Теория и технология самоанализа урока русского языка

1. ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ САМОАНАЛИЗА УРОКА РУССКОГО ЯЗЫКА

1.1. Анализ и самоанализ в педагогической деятельности

Область проявления педагогического творчества определяется структурой основных компонентов педагогической деятельности и охватывает практически все ее стороны: планирование, организацию, реализацию и анализ результатов.

Представление о себе и педагогической деятельности требует обобщения и анализа. По мнению Д. Бурдена, именно на этой стадии возможна организация исследовательской деятельности учителя.

Анализ - логический прием познания, представляющий собою мысленное разложение предмета (явления, процесса) на части, элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изучение с целью выявления существенных, т.е. необходимых и определенных качеств и свойств.

Психолого-педагогической теорией разработаны многочисленные схемы анализа урока, построенные на разных основаниях. Современный урок - это далеко не однообразная и единая структурно-содержательная схема. Поэтому каждый конкретный учитель, руководитель определяет для себя те формы, которые для него наиболее приемлемы, соответствуют той парадигме, в которой он осуществляет свою деятельность.

Педагогическая деятельность по своей природе технологична. В этой связи требуется операциональный анализ педагогической деятельности, позволяющий рассматривать ее как решение многообразных педагогических задач. К их числу мы относим совокупность аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих задач, приемы и способы решения которых и составляют технологию профессионально-педагогической культуры учителя.

Педагогический анализ содержит следующие функции: диагностическую, познавательную, преобразующую, самообразовательную.

Оценка профессионального мастерства учителя - один из самых актуальных аспектов в работе администрации. Это позволяет постоянно выявлять профессиональные затруднения, своевременно оказывать учителю помощь, видеть его рост, способствовать успешной аттестации. А поскольку основной показатель педагогического профессионализма - урок, то каждому руководителю необходимо владеть мастерством его анализа

При анализе урока, как правило, оцениваются методы, способы активизации школьников, эффективность освоения материала. Крайне редко урок анализируется с физиолого-гигиенических позиций, с точки зрения педагогики здоровья.

Наряду с анализом урока администрацией школы крайне важно услышать самоанализ учителя, его оценку собственной педагогической деятельности. Во многих школах это не практикуется, а напрасно: самоанализ - показатель профессионализма учителя, степени его осмысления задач образования, а не только целей и задач одного урока.

Самоанализ педагогической деятельности - это скрытая от непосредственного наблюдения, но существенная сторона профессиональной деятельности педагога и его жизнедеятельности вообще, это такой анализ педагогической деятельности, когда явления педагогической действительности соотносятся учителем со своими действиями. Самоанализ, как правило, проводится по определенному алгоритму или контрольному списку вопросов.

Таким образом, анализ собственной деятельности направлен на выявление наиболее существенных составляющих этой деятельности. Поскольку любая деятельность всегда конкретна (осуществляется конкретными людьми в конкретное время и в конкретных условиях), то ее анализ всегда ограничен определенными смысловыми границами, проистекающими из определения самой деятельности. Деятельность конкретного учителя классифицируется обычно как педагогическая деятельность.

1.2. Особенности современного урока русского языка

Современный урок – не статическая, а как вариативная и постоянно изменяющаяся форма организации учебной деятельности школьников. Главное направление развития в том, чтобы урок стал результатом творчества учителя и учащихся, чтобы он отражал те ведущие тенденции и изменения, которые произошли в обществе и в системе школьного образования.

ФГОС делает значительный шаг к обновлению и к разгрузке содержания обучения, с одной стороны, а с другой – впервые нормативно закрепляет вариативность, дифференциацию и индивидуализацию обучения в современной школе.

Стандарт утверждает идею личностно-ориентированного обучения и его развивающую функцию. Он нацелен на большую практическую направленность и жизненную востребованность полученных результатов. Образовательный стандарт ориентирует школу на переход от старых к новым принципам образования, от безличностной, «знаниевой» к деятельностной системе обучения, направленной на умственное и общее развитие учащихся современной школы.

Таким образом, ориентация стандартов на модернизацию школы предполагает не только качественное изменение содержания обучения, но и обновление соответствующих ему методов, средств и форм обучения с учетом новых реалий в обществе и новых закономерностей самой системы образования.

Какие же требования предъявляются к современному уроку русского языка и литературы в условиях введения ФГОС:

Ø хорошо организованный урок в хорошо оборудованном кабинете должен иметь хорошее начало и хорошее окончание.

Ø учитель должен спланировать свою деятельность и деятельность учащихся, четко сформулировать тему, цель, задачи урока;

Ø урок должен быть проблемным и развивающим: учитель сам нацеливается на сотрудничество с учениками и умеет направлять учеников на сотрудничество с учителем и одноклассниками;

Ø учитель организует проблемные и поисковые ситуации, активизирует деятельность учащихся;

Ø вывод делают сами учащиеся;

Ø минимум репродукции и максимум творчества и сотворчества;

Ø времясбережение и здоровьесбережение;

Ø в центре внимания урока — дети;

Ø учет уровня и возможностей учащихся, в котором учтены такие аспекты, как профиль класса, стремление учащихся, настроение детей;

Ø умение демонстрировать методическое искусство учителя;

Ø планирование обратной связи;

Ø урок должен быть добрым.

Таким образом, в соответствии с новыми стандартами, нужно, прежде всего, усилить мотивацию ребенка к познанию русского языка и литературы, продемонстрировать ему, что школьные занятия – это не получение отвлеченных от жизни знаний, а наоборот – необходимая подготовка к жизни, её узнавание, поиск полезной информации и навыки ее применения в реальной жизни.

Современный урок русского языка - это проблемно – диалогический урок. Как сам урок, так и подготовка к нему может состоять из шести шагов.

1 – й шаг. Определение нового. Учитель четко определяет, какое новое знание должно быть открыто на уроке. Это может быть правило, алгоритм, закономерность, понятие, свое отношение к предмету исследования и т.п..

2 – й шаг. Конструирование проблемной ситуации. Учитель должен четко представлять, в какой момент проблема должна возникнуть, как ее лучше обыграть, чтобы в дальнейшем ее разрешение привело к задуманному результату. Проблемную ситуацию необходимо хорошо продумать и подвести к тому, чтобы ученики самостоятельно сформулировали проблему урока в виде темы, цели или вопроса. Это можно сделать двумя способами: «с затруднением» или «с удивлением». Первый способ предполагает, что учащиеся получают задание, которое невозможно выполнить без новых знаний. В ходе проблемного диалога учитель подводит учеников к осознанию нехватки знаний и формулированию проблемы урока в виде темы или цели. Второй способ предполагает сравнительный анализ двух фактов, мнений, предположений. В процессе сравнения учитель должен добиться осознания учениками несовпадения, противоречия, которое должно вызвать у них удивление и привести к формулировке проблемы урока в виде вопроса.

3 – й шаг. Планирование действий. Когда проблема урока будет сформулирована, начнется основная его часть - коммуникация. На этом этапе предполагается самостоятельная работа учащихся. При подготовке к уроку учитель должен предусмотреть возможные варианты «развития действия», чтобы вовремя «реку направить в нужное русло». Поэтому работая над сценарием урока, следует спланировать применение разных приемов.

4 – й шаг. Планирование решений. Планируя решение проблемы, необходимо: во-первых, сформулировать свой вывод по проблеме, к которому при помощи учителя ученики смогут прийти сами; во – вторых, выбрать такие источники получения учениками необходимых новых сведений для решения проблемы, в которых не будет содержаться готового ответа. Увидев закономерность написания орфограммы, ученики могут сами сформулировать правило, а уже потом проверить себя по учебнику. В – третьих, необходимо спроектировать диалог по поиску решения проблемы. Можно предусмотреть подводящий или побуждающий диалог. Подводящий диалог предполагает цепочку вопросов, вытекающих один из другого, правильный ответ на каждый из которых запрограммирован в самом вопросе. Такой диалог способствует развитию логики. Побуждающий диалог состоит из ряда вопросов, на которые возможны разные правильные варианты ответа. Побуждающий диалог направлен на развитие творчества. Наконец, следует составить примерный опорный сигнал (схему, набор тезисов, таблицу и т. п.), который будет появляться на доске по мере открытия учениками нового знания или его элементов.

5 – й шаг. Планирование результата. Учитель должен продумать возможное выражение решения проблемы.

6 – й шаг. Планирование заданий для применения нового знания. Задания должны носить проблемный характер, нацеливать ученика на поисковую или исследовательскую деятельность, предполагать индивидуальную или групповую работу.

Таким образом, необходимо уходить от объяснительно-иллюстративного метода работы, когда учитель, стоя перед классом, объясняет тему, а потом проводит выборочный опрос. В соответствии с изменениями упор должен делаться на взаимодействие учащихся и учителя, а также взаимодействие самих учеников. Ученик должен стать живым участником образовательного процесса.

1.3. Психологические аспекты урока

Психологический анализ урока не есть простое указание на психологические моменты урока или замечания негативного характера. Цель психологического анализа урока не в простой констатации успехов и неудач, а в установлении причин неудач и дифференцировании успеха случайного и успеха, запланированного, подготовленного. Цель психологического анализа урока состоит в том, чтобы учитель научился руководствоваться в оценке успешности или неуспешности своей работы, в выборе необходимых корректировок в последнем случае не столько своими эмоциями, сколько логикой постижения причин успеха: какие усилия продвигают к успеху, а какие оказываются затраченными впустую.

Цель каждого урока определяется под влиянием многих факторов - и отнюдь не только психологических, но и учебно-методических и т.п. Однако никакая цель не будет достигнута, если учителю не удалось психологически повлечь учащихся в совместную деятельность, так как урок есть, прежде всего, - совместная деятельность учителя и учеников.

На уроке обычно используется и произвольное, и непроизвольное внимание. Известно, что произвольное внимание не может быть эффективным длительное время. Поэтому способы активизации произвольного внимания (например, "Этот вопрос обязательно будет в контрольной работе") должны обязательно соседствовать с приемами удержания непроизвольного внимания: эмоциональностью рассказа, яркостью наглядных пособий, приведением примеров, связанных с непосредственным опытом школьников, сменой видов деятельности и темпа работы (во избежание монотонности) и т.п.

В организации процесса восприятия большую роль играет создание учителем у школьников установки на восприятие с помощью постановки вопросов, на которые учащиеся должны ответить после прочтения текста, просмотра фильма или демонстрации опыта. Как правило, в процессе обучения развивается анализирующее восприятие, хотя синтетический, или "угадывающий" (В.Г. Степанов), способ восприятия не менее ценен для человеческой деятельности и, следовательно, тоже должен развиваться. Склонность к тому или иному способу восприятия может быть и индивидуальной особенностью, но обычно для человека присущи оба способа восприятия, хотя и не в равной степени развитые. Для развития аналитического, или детализирующего, восприятия используются задания на выделение деталей воспринимаемых предметов или явлений. Для развития же синтетического, или угадывающего, восприятия подходят задачи на узнавание предметов по нескольким характерным признакам, предъявление неясных, нечетких изображений (с вопросом "на что это похоже?"), тахистоскопическое предъявление знакомых или изучаемых объектов (поскольку в этих условиях происходит переход именно на "угадывающий", целостный, тип восприятия). Такой тип восприятия незаменим при знакомстве с произведениями искусства, а значит, предпочтителен на уроках музыки, литературы и изобразительного искусства, а также помогает при изучении истории, географии, биологии, филологии.

В школьном обучении огромное место традиционно отводится процессам памяти. Причем уже с младших классов очень активно используется память произвольная, хотя непроизвольная не менее эффективна. Для развития непроизвольной памяти информацию, предназначенную к запоминанию, требуется сделать предметом самостоятельной активности учащихся.

Мышление, как и память, является одним из самых важных и основных используемых в обучении познавательных процессов. Кроме того, обучение, направленное на психическое развитие человека, нацелено, прежде всего, на развитие его мышления, причем обычно исключительно "высшего", абстрактно-логического. Две другие формы мышления (наглядно-действенное и наглядно-образное), которые активно развиваются и формируются в дошкольном и младшем школьном возрасте, иногда считаются при этом менее важными, и их использование в процессе обучения необязательным. Однако уже довольно давно известно и признано, что для успешной работы в различных областях человеческой деятельности недостаточно только словесно-логического мышления. Поэтому развитие словесно-логического мышления и обучении не должно приводить к доминированию или забвению наглядных форм мышления, а лишь к преодолению непосредственной наглядности, мешающей установлению им утренних закономерностей. Создание наглядных образов и схем часто помогает уяснить соотношение весьма абстрактных понятий. Наглядный образ в этом случае представляет собой уже то конкретное, которое завершает ступень познания от абстрактного к конкретному, и не может, следовательно, считаться чем-то низшим по отношению к абстрактному понятию. Недостаточно развитое наглядно-действенное мышление чревато ситуацией практической беспомощности человека, когда при обширных теоретических знаниях о том, что следует делать, он не знает, как это сделать. Более того, следование правилам формальной логики не может считаться идеалом человеческого мышления. Во-первых, большая часть процессов во Вселенной происходит по законам логики диалектической, а во-вторых, потому что иногда строгое следование логике может сделать невозможным мышление творческое.

Здесь мы уже вплотную подошли к очень интересному и весьма малоизученному в школе процессу воображения. Это тоже высший психический процесс, наравне с мышлением, обладает важной для человека функцией - опережающим отражением. Как правило, развитию воображения уделяется внимание на уроках изобразительного искусства, музыки, труда и изредка литературы. Тем самым полагается, что творческое воображение имеет место лишь в художественной деятельности. Однако невостребованность воображения на всех остальных уроках ведет к пассивности мыслительной деятельности школьников, лишает их способности к продуктивному мышлению. Такие учащиеся испытывают растерянность при отсутствии алгоритма действий и оказываются эффективными лишь в узких рамках четко заданных условий. Эти особенности познавательной сферы могут приводить и вообще к снижению творческого потенциала личности. При этом включение в учебный процесс заданий хотя бы на воссоздающее воображение дает возможность весьма существенно скорректировать процесс умственного развития школьника, не допуская доминирования репродуктивного и формально-логического мышления в ущерб мышлению творческому и продуктивному.

Взаимодействие учителя с классом есть процесс сложный и зависящий от многих факторов. Но без совместной деятельности учителя и класса не будет главного - собственно познавательного процесса. Во-первых, учитель своим поведением способен создать определенный, настрой учеников уже в первые минуты урока. Настроение учителя, его собственная готовность или неготовность к интенсивной работе, даже его личное отношение к изучаемому на данном уроке материалу во многом влияют па работоспособность и активность класса и вызывают у школьников соответствующие эмоции. Во-вторых, собственное отношение учителя к ученикам, которое он не должен показывать, является весьма важной детерминантой ведущей учебной деятельности. Известно, что отдельные учащиеся и целые классы, от которых учителя ждут более высоких результатов, в итоге эти ожидания оправдывают, даже если объективная оценка их способностей не выше, чем у остальных ребят.

Особо важным моментом взаимодействия на уроке является вопрос учителя - ответ ученика. Необходимо отметить, что для повышения активности всего класса вопросы следует обращать всему классу и лишь после паузы вызывать конкретного ученика. Ответ на любой вопрос учителя требует от учащегося не только конкретных знаний по теме урока, но и умения сформулировать свои мысли и не растеряться под ожидающими взглядами учителя и одноклассников. Для многих школьников ответ у доски является стрессовой ситуацией, напряженность которой зависит от многих факторов, не только индивидуальных, но и ситуативных. Например, жесткий, требовательный тон учителя, быстрый темп вопросов, нетерпеливое стремление других учеников ответить на тот или иной вопрос создают дополнительный дискомфорт для отвечающего.

В ходе учебной беседы надо чаще обращаться к более робким, слабым ученикам, в то же время не ставя их и неловкое положение. Для таких учащихся деликатное обращение, похвала, одобрение учителя исключительно важны. Педагогу необходимо в ходе урока следить за реакций каждого ученика. В случае недопонимания, сомнения или недоумения, мелькнувшего в глазах учащихся, он должен уметь скорректировать ситуацию: объяснить материал по-другому, усилить экспрессию или подчеркнуть строгую логичность; привести дополнительный пример, вернуться к вопросам, вызвавшим затруднения. Это помогает ученикам и только лучше понять учебный материал, но и установить нормальные отношения с учителем. Дисгармония взаимоотношений воспитателя и воспитанников на уроке может стать серьезным препятствием к взаимопониманию и сделать безрезультатными все попытки учителя воздействовать на учащихся.

Оценивание работы учащихся - еще один ключевой момент взаимодействия учителя с учащимися. Естественно, оценка работы ученика должна быть адекватной и обоснованной. Однако этого не вполне достаточно. Необходимо, чтобы оценка воспринималась самим учащимся как справедливая и обоснованная. Для этого полезно не просто выставлять оценку в баллах, но и сопровождать ее оценочным комментарием с указанием не только недостатков, но и достоинств работы. При этом оцениваться должна именно деятельность (ответ у доски, письменная работа и т.п.) ученика и ни в коем случае не его личность. В школьной практике довольно высока опасность распространения оценки за учебу на личность ученика в целом (особенно в младших классах).

Способы поддержания дисциплины на уроке более всего зависят от стиля взаимоотношений, принятого учителем. Из 15 определений стиля руководства мы придерживаемся широко известной классификации стилей лидерства: авторитарный, попустительский и демократичный. При авторитарном учителе, ориентированном только на предмет и на себя, в классе стоит тишина, все заняты делом, малейшие нарушения дисциплины сурово пресекаются педагогом. Однако в таких, казалось бы, благоприятных условиях для учения учащиеся обычно не проявляют личной познавательной инициативы, поскольку привыкли к пренебрежению их индивидуальными интересами в том числе вопросами, не совсем относящимися к теме. При попустительском стиле простор для личной инициативы огромен, но полное отсутствие требовательности позволяет многим ученикам вообще практически ничего не делать, что тоже не способствует их умственному развитию. Следование же самому эффективному - демократичному - стилю представляет наибольшую трудность, так как требует высокого уровня мотивации деятельности самого учителя, а также постоянного поиска методов поддержания познавательной мотивации (интереса) учащихся, с учетом особенностей каждого класса и каждой конкретной личности школьника.

Мы пришли к выводу, что особой спецификой обладают предметы, связанные с изучением языка, как русского, так и иностранного. Ведь язык представляет собой не сведения о мире или человеческой деятельности, а скорее форму их фиксации и передачи. Для усвоения же формы требуется несколько иной подход или угол зрения, иногда отсутствующий у учащихся. Ярким примером в этом смысле могут служить встречающиеся у младших школьников представления о том, что "бег" - это глагол, так как обозначает действие. Отличает лингвистические дисциплины от других школьных предметов и неоднородность материала усвоения: этой "языковая система", и "языковой материал", и собственно "речевая деятельность". При овладении языком всегда большое место занимает запоминание и воспроизведение языкового материала с минимальным его преобразованием, поэтому приемы повышения эффективности и запоминания имеют здесь гораздо большее значение, чем на других уроках, в то время как творчество и воображение могут быть задействованы лишь в минимальной степени и при довольно высоком уровне освоения речевых действий. Являющееся по некоторым концепциям врожденным, "чувство языка" - это, по-видимому, результат интериоризации речевых действий, представляющих собой сплав теории и практики языка. Поэтому активно практикуемое на начальных этапах овладения языком многократное повторение (особенно в игровых формах) одних и тех же речевых действий и разных условиях является психологически оправданным, как и вариация самих условий для снятия монотонности процесса (игровые ситуации, диалоги, различные роли и пр.).

1.4. Подготовка учителя к уроку

В своей статье «Как подготовить современный урок» Ю. В. Завельский дает определение урока. Урок – главная составная часть учебного процесса. Учебная деятельность учителя и учащихся в значительной мере сосредотачивается на уроке. Вот почему качество подготовки учащихся во многом определяется уровнем проведения урока, его содержательной и методической наполненностью, его атмосферой. Для того чтобы этот уровень был достаточно высоким, надо, чтобы учитель в ходе подготовки постарался сделать его своеобразным педагогическим произведением со своим замыслом, завязкой и развязкой.

Рекомендации, приведенные ниже, могут помочь учителю в подготовке такого урока. При непосредственной разработке урока учитель должен определить:

Ø цели урока, что необходимо для обеспечения целостности урока и направления внимания на наиболее значимые результаты;

Ø дидактический аппарат – содержание, методы и средства обучения, необходимые для достижения поставленных целей;

Ø структуру урока, что совместно с применяемым дидактическим аппаратом должно содействовать включению учащихся в целенаправленную учебную деятельность.

1.4.1. Цель урока

Для правильного и точного формулирования цели урока необходимо помнить правила её постановки, а также учитывать следующие моменты: программные требования, содержание материала, необходимый уровень знаний и умений учащихся, место урока в системе уроков по данной теме, подготовленность класса, свои возможности, тип и вид урока, конечный результат.

Правильная постановка цели урока, является важным этапом в его подготовке и первым шагом к достижению необходимого результата. В книге О. В. Токмаковой выделены три правила постановки цели на уроке, которые, мне кажется, нужно учитывать:  

Ø педагог организует действия по принятию цели обучения;

Ø цель формулируется так, чтобы ее содержание было конкретным и понятным, чтобы она четко ориентировала обучаемых на усвоение знаний и способов действия, на критерии описания явлений и на требования к результатам усвоения;

Ø постановка цели на учебном занятии осуществляется обучаемыми самостоятельно или вместе с педагогом.

При постановке цели необходимо также учитывать тип планируемого урока. Урок является сложным педагогическим объектом, поэтому, как и всякие сложные объекты, уроки могут быть разделены на типы по различным признакам. Этим объясняется существование многочисленных классификаций уроков, в том числе и уроков русского языка. На мой взгляд, самой удачной является классификация С. Г. Манвелова, который разделяет уроки по трем параметрам: дидактической цели, способу проведения и этапам учебного процесса.

Цель любого урока должна содержать три дидактических аспекта: образовательный, воспитательный и развивающий, которые тесно взаимосвязаны, и в зависимости от конкретных условий их роль в организации и проведении урока различна. Образовательные цели изучения конкретного материала зафиксированы в общем виде в программе.

Таким образом, к образовательным целям урока относят формирование программных знаний и умений на четко определенном уровне: ознакомительном, репродуктивном (добиться понимания и воспроизведения конкретного программного материала и т.п.) или итоговом (сформировать знания и умения в соответствии с требованиями к подготовке учащихся).

Постановка воспитательных целей урока осуществляется в рамках целостного подхода к процессу становления личности и охватывает все основные стороны воспитания учащихся: умственное, нравственное, трудовое, экономическое, экологическое, правовое, эстетическое и физическое.

Развивающие цели урока направлены на общее развитие учащихся, предполагающее, в частности, не только развитие их интересов, но и способностей. Наибольшую значимость для учителя имеют наиболее эффективные пути осуществления развивающей функции обучения. К ним относятся: развитие интеллектуальной, волевой, эмоциональной сфер личности; развитие умений учебно-познавательной деятельности (умений организации учебного труда, работы с книгой и другими источниками информации, развитие культуры устной и письменной речи и т.д.).

Таким образом, на уроке практически реализуются все три цели – образовательные, воспитательные и развивающие, причем комплексно. Одна из них, как правило, выступает основной, а другие, решая собственные задачи, в то же время помогают достижению главной, ведущей цели.

1.4.2. Содержание учебного материала

Содержание учебного материала это тот фактический материал и теоретические положения, которые подлежат усвоению учащимися. Оно выступает в качестве своеобразной материальной основы урока, на базе которой осуществляется вся учебная деятельность.

Основные требования при отборе содержания учебного занятия:

ü содержание урока должно соответствовать требованиям учебных программ;

ü содержание урока должно быть методологически обосновано;

ü в содержании должна прослеживаться рациональная последовательность рассмотрения материала, его расположения, опора каждого следующего понятия на предыдущее;

ü содержание учебного материала должно быть доступно, просто, понятно;

ü выбор и подача материала должны нести воспитательную функцию;

ü содержание учебного материала должно быть направлено на развитие учащихся, формирование мировоззрения учеников;

ü содержание учебного материала должно содержать научную достоверность, научную глубину;

ü обязательна связь теоретического материала с практическим и наоборот;

ü необходима логичность построения учебного материала: соответствие общего и частного, однозначность терминологии.

Таким образом, подбирая материал к уроку, учитель должен четко понимать для чего ему нужен тот или иной материал.

1.4.3. Методы и приемы обучения

Метод обучения – это путь, способ взаимодействия учителя и учащихся на основе комплексной последовательности приемов преподавания и учения, направленный при руководящей роли учителя на достижение целей обучения. Это способ взаимодействия учителя и учащихся, при помощи которого достигается овладение учащимися знаниями, умениями, навыками, формируется их мировоззрение, развиваются их познавательные силы и способности. Это способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленный на достижение целей обучения, воспитания и развития личности.

Выбор методов обучения на уроке является одним из важных и сложных этапов подготовки к уроку. При выборе метода, учителю необходимо учитывать цель урока, необходимый результат, содержание материала, знать и владеть основными методами обучения. Наряду с понятием «метод обучения» используется понятие «прием обучения». Принято считать, что метод обучения представляет собой совокупность приемов обучения. Планируя учебное занятие, необходимо предусмотреть использование различных приемов взаимосвязанной деятельности педагога и обучаемых.

Рассмотрим классификацию методов обучения по типу познавательной деятельности.

Объяснительно-иллюстративный метод обучения удобен для передачи большого количества информации, изложения и усвоения фактов, подходов, оценок, выводов и пр. Обучаемые, воспринимая информацию из уст педагога, остаются в рамках репродуктивного мышления. При использовании этого метода обучаемый получает информацию вербальным способом, причем эта информация сопровождается наглядным иллюстрированиями. Этот метод вбирает в себя в себя в качестве средств и форм проведения такие традиционные методы, как устное изложение, работу с книгой, лабораторную работу. Но при использовании всех этих разнообразных средств деятельность учащихся остается той же – восприятие, осмысление, запоминание.

Приемы объяснительно-иллюстративного метода обучения:

ü интонационное выделение педагогом логически важных моментов изложения;

ü повторное, более краткое предъявление готового знания;

ü подробное резюмирование педагогом каждого отдельного законченного этапа изложения;

ü сопровождение обобщенных выводов педагога приведением конкретных примеров;

ü демонстрация наглядных пособий, таблиц, графиков с целью иллюстрирования отдельных выводов;

ü предъявление готового плана в ходе изложения;

ü предъявление переформулированных вопросов, текстов заданий, облегчающих понимание их смысла;

ü намек-подсказка, содержащая готовую информацию.

Репродуктивный метод основан на применении изученного по образцу, правилу, алгоритму и т. п. Репродуктивный метод может приобретать разные формы и осуществляться разными средствами. Это упражнения над натуральными предметами, над материалом учебника и учебных пособий, умственные упражнения (сравнение, умозаключение, классификация и т. д.). Упражнения могут быть индуктивные и дедуктивные, под непосредственным руководством и контролем учителя и в виде самостоятельной работы.

Приемы репродуктивного метода обучения:

ü задание на воспроизведение наизусть;

ü задание на заполнение таблиц вслед за педагогом;

ü организация усвоения стандартных способов действия с помощью ситуации выбора;

ü задание на приведение собственных приемов, очевидно подтверждающих правило, свойство и т.д.;

ü наводящие вопросы, побуждающие к актуализации знаний и способов действия.

Суть метода проблемного изложения заключается в том, что учитель ставит пред учащимися проблему и сам показывает путь её решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образцы научного познания, научного решения проблем. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, получая эталон научного мышления и познания, образец культуры развертывания познавательных действий. И в рамках этого метода работают над непосредственным решением проблемы. Они становятся свидетелями научного поиска педагога.

Приемы метода проблемного изложения:

ü контрдоводы педагога предлагаемому оппоненту в процессе изложения;

ü предъявление преднамеренно нарушенной логики изложения, доказательства и анализа педагогом полученных при этом результатов;

ü раскрытие педагогом причин и характера неудач, встречавшихся на пути;

ü обсуждение педагогом возможного результата, сделанного из неверных предположений;

ü интригующее описание педагогом излагаемого объекта с последующей постановкой вопроса;

ü риторические вопросы педагога в ходе изложения;

ü предъявление конфликтного приема.

Сущность частично-поискового метода заключается в организации активного поиска способа решения выдвинутых педагогом (или автором учебника) проблемы. Степень самостоятельности обучаемых, по сравнению с предыдущим методом обучения, увеличивается. Их деятельность приобретает продуктивный характер, но процесс мышления и поиска направляется и контролируется педагогом или специальными программами.

Приемы частично-поискового метода обучения:

ü включение детей в доказательство выдвинутой педагогом гипотезы;

ü задание на решение нескольких задач, выделенных из трудной исходной, после чего они возвращаются к исходной задаче;

ü задание на обобщение фактов, изложенных педагогом в специальной последовательности;

ü задание на выдвижение очередного шага рассуждения в логике, заданной педагогом.

Исследовательский метод. Педагог создает проблемную ситуацию, а все остальное – дело самих обучаемых: формулировка проблемы, поиска способа решения проблемы и ее непосредственное решение. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляется в исследовательской деятельности наиболее полно. Формы заданий при исследовательском методе могут быть различны. Это могут быть задания, поддающиеся быстрому решению в классе и дома, задания, требующие целого урока, домашнее задание на определенный, но ограниченный срок.

Приемы исследовательского метода обучения:

ü задание на самостоятельное составление упражнений;

ü задание с несформулируемым вопросом;

ü задание с избыточными данными;

ü задание на самостоятельное обобщение на основе собственных практических наблюдений;

ü задание на отыскание границ применяемости полученных результатов;

ü задание на определение степени достоверности полученных результатов;

ü задание «на мгновенную догадку», «на соображение».

Таким образом, при подготовке к уроку очень важно уделять внимание каждому аспекту урока без исключения. Готовясь к уроку, учитель пишет подробный план урока, в котором выделяет цели урока и ожидаемый результат. Затем проводит урок, после этого анализирует данный урок по схеме самоанализа, подсчитывает баллы и определяет уровень своей компетентности по каждому аспекту урока. Если в результате самоанализа урока получилось, что учитель недостаточно компетентен в каком-то аспекте, то учителю необходимо провести самостоятельную работу, направленную на повышение своего уровня компетентности.