ТИФЛОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К СОВРЕМЕННОМУ УРОКУ

                  Методические рекомендации

I.                   Определение цели коррекционной работы на уроке

Цель коррекционно-педагогического процесса — это предполагаемый конечный результат определенным образом направленной педагогической деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности школьников по преодолению недостатков развития учащихся, связанных с потерей или нарушением зрения.

В существующей школьной практике зачастую цель коррекционной работы определяют в основном деятельностью тифлопедагога и формулируют ее слишком обще и неконкретно: «Развивать нарушенные зрительные функции ...», «Закрепить навыки осязательного обследования раздаточного дидактического материала ...» и т.д. Такие целевые установки не содержат программы учебно-познавательной деятельности учащихся, а они должны знать, какие требования им будут предъявлены в конце урока, какими знаниями, умениями и навыками (особенно коррекционными) они должны овладеть. Понимание школьниками цели занятия будет активизировать коррекционный процесс, вносить элемент осознанного творческого поиска.

Цель коррекционного воздействия должна быть прочно увязана с содержанием учебного материала и, в конечном итоге, предусматривать определённый компенсаторный эффект. Тифлопедагогу необходимо стремиться сформировать у учащихся основные предметные представления и понятия, адекватные существующим предметам и процессам. У детей с нарушением зрения эти показатели должны быть на уровне показателей их зрячих сверстников. Для этого следует найти обходные пути для получения школьниками доступной учебной информации (в обход нарушенного или утраченного зрения), использовать компенсаторные возможности сохранной сенсорной сферы.

Действительно, с потерей или функциональными нарушениями зрения у учащихся (снижение остроты, сужение поля зрения, аномалии бинокулярности, цветоразличения и др.) страдает психическое развитие (ощущения, восприятия, представления, мышление, речь и др.), а также и физические процессы (координация движений, ориентировка в пространстве, формирование осанки, плоскостопие и др.). Используя оптические средства коррекции, специальный дидактический материал, оборудование и тифлоприборы, создавая оптимальные эргономические условия на уроке, учитель сможет в той или иной степени компенсировать нарушенное зрение и довести учебно-познавательный процесс до формирования адекватных представлений и понятий у слепых и слабовидящих учащихся.

Предложенные три направления коррекционной работы не совсем объективны и справедливы в предложенном классификационном построении. Третье направление - коррекцию функций прения — следует расширить и конкретизировать.

Во-первых, в предложенной формулировке это направление совершенно не нужно при работе со слепыми учащимися (тотальная слепота).

Во-вторых, коррекции подлежат не только сохранные функции зрения, но и деятельность всех сохранных видов чувствительности. При слепоте и слабовидении необходимо развивать у сохранных анализаторов подчас те функциональные процессы, которые в норме практически не используются. Так, например, в ходе определения цветоокрашенности объектов слепые и слабовидящие (с нарушениями цветоразличения) используют слух и с помощью светочувствительных сигнализаторов (фотофон, фоноскоп) констатируют эти показатели. Для эффективного восприятия цвета по тональности звукового сигнала необходимы специальные умения и навыки, которые формируются в ходе коррекционной работы.

Учитывая сказанное, следует изменить третье направление коррекционной работы и дать его в следующем прочтении: «Коррекция сохранных видов чувствительности», и, более того, это направление лучше рассматривать в свете коррекции психического развития. То есть в предлагаемой классификации будет более правильно оставить только первые два пункта.

В целевых установках на урок образование школьников выступает триедино: обучение, воспитание, развитие. В специальной школе многие дефектологи рекомендуют отдельно выделять коррекционные цели и задачи. На наш взгляд, этого делать не следует. Выделяя отдельно коррекцию, мы как бы искусственно вычленяем ее из общеобразовательного процесса, вернее, из его составляющих. Коррекционно-педагогическая работа должна пронизывать последний, органично увязывать все составные части образования. Более того, коррекция также должна выступать триедино: коррекционное обучение, коррекционное воспитание и коррекционное развитие. Исходя из этого, ее не следует обосабливать, а, наоборот, необходимо тесно соединить как с содержанием образования по предмету, так и с целевыми установками на урок.

II. Учет офтальмологических и других гигиенических рекомендаций

Чтобы эффективно организовать и провести целенаправленно коррекционно-педагогическую работу, тифлопедагог должен очень хорошо знать состав и структуру нарушенных зрительных функций школьника, диагноз заболевания и вытекающие из этих данных эргономические и гигиенические рекомендации. Если ребенок не полностью слепой, то учитель обязан знать его зрительные возможности.

Только такой квалифицированный подход поможет правильно и эффективно организовать учебно-познавательную деятельность учащихся на уроке.

В школьную практику уже давно вошло требование иметь постоянно под рукой офтальмологические и другие гигиенические рекомендации для оперативного контроля учебного процесса со стороны тифлопедагога и качественной реализации на уроке требований специальной педагогики. Однако в большинстве школ для слепых и слабовидящих в этих рекомендациях не содержатся все необходимые сведения об учащихся, которые требуются учителю для проведения эффективной коррекционно-педагогической работы на уроке. Перечислим самые необходимые данные, которые следует учитывать при проведении занятий, и коротко поясним каждое положение.

На каждого ученика делают подборку данных со следующими показателями:

1.    Диагноз заболевания органа зрения;

2.   Возраст и время утраты или нарушения зрения;

3.   Нарушенные зрительные функции;

4. Коррекция;

5.  Рекомендованные приборы, улучшающие зрение;

6.  Номер парты (рабочего стола), ее место в классе (в кабинете);

7.    Режим зрительной или тактильной работы;

8.  Режим физических нагрузок;

9.  Сроки лечения. Время повторной явки к врачу.

Обычно перечисленные данные оформляются в виде таблицы, которая заполняется и вклеивается в классный журнал, перечисленные показатели составляют графы данной таблицы.

В графе «Диагноз заболевания органа зрения» указываются все сведения, связанные с патологией зрительного анализатора. Кроме того, сюда вносятся данные о сопутствующих заболеваниях и сочетанных дефектах.

Надо отметить, что работоспособность органа зрения определяется не только его заболеванием, но и общим состоянием ребенка, а именно наличием других дефектов в его органах и функциональных системах, ослаблением организма в результате перенесенных различных заболеваний.

Очень часто, особенно в последнее время, отмечаются" случаи сочетанных дефектов у слепых и слабовидящих школьников, то есть наряду с нарушениями органа зрения констатируются отклонения в развитии слуха, интеллекта, опорно-двигательной системы и др.

Все эти сведения помогут учителю организовать индивидуальный дифференцированный подход к учащимся, определить время и порядок смены различных видов деятельности на уроке, создать эргономически правильные условия учебно-познавательной деятельности ребенка и тем самым повысить эффективность работоспособности школьников.

Педагог специальной школы обязан знать время и возраст потери или частичной утраты зрения ребенком. Эти данные необходимы для правильного формирования предметно-образного мышления слепых и слабовидящих учащихся. Если, к примеру, ребенок потерял зрение в возрасте 5—6 лет, то у него в определённой степени сформировался и сохраняется надолго (иногда до конца жизни) солидный запас зрительных образов, на который может опереться тифлопедагог в учебной работе и соответственно строить методику преподавания и индивидуальный подход к ребенку. Если же зрение школьника потеряно в возрасте 1 — 2 года, то мы не вправе рассчитывать на сохранный арсенал зрительной памяти.

Учителю важно знать и время потери или частичной утраты зрения ребенком, временные параметры динамики снижения зрительных функций. От этого также зависят объем и сохранность зрительных образов у учащихся.

В большинстве специальных школ в форму офтальмологических рекомендаций вносят лишь данные по одной ведущей зрительной функции - остроте центрального зрения и притом на лучше видящий глаз. Да, действительно этот показатель — один из важнейших, но учитель должен знать остроту зрения отдельно на левый и правый глаз. Но, кроме этого, при оценке зрительных возможностей школьника необходимо учитывать поле зрения ребенка, периферическое зрение, цветоощущение, световую чувствительность, бинокулярность, глубинное зрение, состояние прослеживающих функций зрения и т.д. Только учет всего комплекса функциональных нарушений даст возможность учителю объективно оценить зрительный потенциал частично видящих и слабовидящих учащихся, особенности их восприятия объектов и процессов.

Очень часто на уроках можно видеть раздаточный дидактический материал, который готовится самим тифлопедагогом в виде рисунков, чертежей, схем, диаграмм и т.д. И очень жалко труд учителя, когда такой ценный материал подготовлен без учета зрительных возможностей учащихся и, по сути дела, не помогает им, не способствует эффективной организации коррекционной работы.

В большинстве случаев учителя при разработке наглядности и дидактического материала опираются на данные об остроте центрального зрения учащихся, и усилия педагогов в основном направлены на увеличение изображений, текстового материала, на снятие второстепенных нагрузок в изображениях, на внесение цветоконтрастных характеристик. Но если у ученика сужено поле зрения, особенно до трубчатого зрения, то все усилия педагогов по созданию подобного оригинального пособия сводятся на нет. Такому ученику не требуется значительное увеличение изображений, более того, оно ему мешает при обследовании и изучении учебного материала. Ему нужно дозированное изображение объекта или процесса уложить в ограниченные рамки поля зрения, правильно организовать методику обследования (поэтапно и последовательно с выходом на целостность восприятия). При сильно суженном поле зрения у слабовидящих школьников затруднены процессы овладения техникой чтения, они, как правило, отстают в приобретении навыков быстрого чтения, так как не видят полностью строку.

Если у ученика анизометропия (неодинаковая рефракция обоих глаз), то хуже видящий глаз не управляется в работе и со временем может перестать функционировать от бездействия. Со стороны учителя необходимы контроль, распределение зрительной нагрузки, заклеивание лучше видящего глаза (решается совместно с офтальмологом) и подбор упражнений для амблиопичного глаза.

Зная остроту зрения школьников, учителя не всегда представляют себе пороговые величины их зрительной чувствительности, что сказывается на величине изображений отдельных деталей иллюстративно-графических пособий и соответственно на различительных возможностях частично видящих и слабовидящих учащихся.

Предельно минимальные размеры объектов различения зависят от остроты центрального зрения и составляют (В.П. Жохов и др.):

при остроте зрения 0,01 — 0,03  —   15 мм,

при остроте зрения 0,04 — 0,08  —  5 мм,

при остроте зрения 0,09 - 0,2   —  3 мм.

При дефектном зрении у учащихся очень часто отмечаются нарушения в цветовосприятии. По данным Л.П. Григорьевой (1983), у 26% слабовидящих отмечается глубокая патология цветного зрения, у 30% (преимущественно у мальчиков) - патология цветоразличения, у 44% - сохранена способность воспринимать и различать цвета, но снижена чувствительность к основным цветам — синему, зеленому, красному.

В графе «Коррекция» школьный офтальмолог должен указать для учителя - корригируется ли зрение ученика с помощью оптических приспособлений или нет.

Здесь же тифлопедагог записывает данные своих наблюдений по педагогической коррекции, исходя из клинической картины состояния органа зрения ребенка и различных функциональных нарушений в его организме. Например, размер шрифта для письма и чтения, который наиболее доступен для ученика. Если у него сужено поле зрения, то указываются параметры доступных изображений, дозировка иллюстративно-графического материала.

В случае нарушения цветоразличения педагог обращает внимание на обязательное контрастное изображение объектов и процессов в раздаточном дидактическом материале, особенно деталировку сигнальных признаков предметов, их органов, особенностей строения с помощью контрастных цветов.

Для частично видящих и слабовидящих учащихся изображения должны иметь высокий контраст (60 - 100%) при цветонасыщенности от 0.7 до 1.0.

Проблемы цветоразличения очень важны и для слепых учащихся. Научными исследованиями доказано, что с помощью осязания можно различать цвета, неясна пока природа этого механизма (фото - или термочувствительность). Во всяком случае, слепые школьники значительно лучше ориентируются в окрашенных рельефных пособиях (карты, рисунки, схемы), и эту способность можно усиливать с помошью. целенаправленной коррекционной работы (В.Д. Мизрахи — Харьковская школа для слепых детей).

Для лучшего цветоразличения и ориентировки в изобразительных пособиях используется цвето-рельефная унификация, которая позволяет существенные признаки изучаемых объектов и процессов обозначать строго определенным цветом и рельефом. Такую модификацию в большинстве случаев может сделать сам педагог.

Аномалии цветоразличения зависят и от характера заболеваний, особенно при атрофии зрительного нерва и поражениях сетчатки глаза (А.И. Каплан, В.А. Феоктистова).

Если у ученика затруднена фиксация взгляда, то он обязательно должен пользоваться при письме и чтении коррекционной следящей линеечкой. В случае, если слепой ученик плохо читает рельефный шрифт грифелем, не вынимая лист бумаги из брайлевского прибора, то в графу заносится соответствующая запись, которая нацеливает педагога на разработку соответствующих упражнений для формирования необходимого навыка чтения и контрольных функций за правильностью написанного. Это способствует развитию скорости и техники работы по Брайлю.

Графа офтальмологических рекомендаций с указанием приемов и способов коррекции должна быть рабочей и динамичной, с отработкой необходимого умения или навыка у ученика делаются новые записи, направленные на совершенствование коррекционно-компенсаторного процесса.

Далее в предложенную форму вносятся данные относительно приборов, которые помогают восприятию учебного материала.

Во-первых, это приборы оптической коррекции, которые указываются согласно рекомендациям врача-офтальмолога.

Вносится запись и о правилах пользования оптической аппаратурой. Указывается тип очков (для постоянного ношения, для дали, для близкого расстояния, очки, рекомендованные для занятий физкультурой, трудом (защитные или обычные очки), телескопические очки и др.).

Если ученику показано использование лупы, то также указывается тип лупы (ручная, предметная, накладная, стационарная, ортоскопическая и др.) и обязательно ее увеличение.

Во-вторых, в этой графе записываются и название тех тифло-приборов, которые помогают детям с нарушением зрения в учебно-познавательном процессе (фотофон, экранные пособия, «Луч-С», прибор «Книга», телевизионная приставка и др.). Если указываются средства подсвечивания, то необходимо отмечать и уровень освещенности. Обычно на рабочем столе слабовидящего ученика освещенность должна составлять 500 лк, при проведении лабораторных и практических работ по предметам — 1000 — 1500 лк (в зависимости от величины объектов и характеристики процессов).

За каждым учеником в классе (в кабинете) закрепляется строго определенное место. Это распределение основывается на показателях зрительной патологии и зависит от расположения рабочего места школьника по отношению к источнику света.

Многие частично видящие и слабовидящие дети, страдающие нарушением радужки и некоторыми видами атрофии зрительного нерва, являются фотофобами, то есть испытывают дискомфорт при прямом попадании солнечного или электрического света на поверхность рабочего места. Им для работы необходим рассеянный свет и невысокая освещенность (порядка 200 — 250 лк), поэтому для них подбирается парта или рабочий стол вдали от окна или источника электрического света.

Режим зрительной работы определяется школьным врачом-офтальмологом и указывается в предложенной форме для осуществления должного контроля со стороны учителя.

Использование неполноценного зрения должно быть определено в двух аспектах: продолжительность непрерывной зрительной нагрузки и отдыха.

Для слабовидящих школьников зрительная нагрузка не должна составлять более 15 минут без перерыва, отдых между периодами зрительной работы должен составлять не менее 5 минут. Если учебная работа связана с констатацией мелких деталей, с подробным прослеживанием процессов, с различением разно-удаленных объектов, то учитель вправе сократить рекомендованное время для зрительной работы.

Режим тактильной нагрузки для слепых учеников определяет сам тифлопедагог путем наблюдения за работой школьников с брайлевским текстом, рельефно-графическими пособиями и регистрации их утомления. Этот режим зависит от овладения учениками умениями и навыками письма и чтения по системе Брайля. Технические показатели во многом определяют темповые нагрузки на урок и продолжительность упражнений по письму и чтению (особенно это касается таких предметов, как русский (родной) язык, математика).

Продолжительность осязательного восприятия текста и рельефных пособий во многом зависит от развития тактильной чувствительности, от качества деятельности тангорецепторов. Время непрерывного письма и чтения не должно быть более 10 минут, если они к тому же сопровождаются осязательным обследованием сложных рельефных пособий.

Большую помощь в развитии тактильной чувствительности и в овладении техникой письма и чтения оказывают проводимые в специальных школах конкурсы по владению системой Брайля.

При определении режима физических нагрузок под особый контроль берутся школьники, страдающие глаукомой, и в первую очередь те, у которых диагностирована такая ее разновидность, как гидрофтальм. Учащихся с таким заболеванием всегда легко определить, у них сильно увеличено глазное яблоко («на выкате»), и если они не соблюдают режим физических нагрузок, то это приводит к резкому повышению глазного давления, характерному изменению в тканях глаза или даже к разрыву склеры. Все это может привести к абсолютной слепоте.

Ограничение физических нагрузок необходимо также тем ученикам, у которых зафиксированы такие патологические состояния органа зрения, как микрофтальм, отслойка сетчатки, некоторые виды атрофии зрительного нерва.

Всем этим учащимся запрещается подъем тяжестей, резкие наклоны головы и туловища. Особенно это следует учитывать на уроках физкультуры и труда.

Данные о сроках лечения, о времени визита к врачу учителю надо знать для контроля. В ряде случаев учеников приходится отпускать с уроков для профилактического лечения, иногда дети забывают о времени и необходимости появления у врача, и учитель обязан им это напомнить и проследить за выполнением требований офтальмолога.

3        Определение специфики структурного построения урока

Структура урока строится с учетом содержания учебного материала, дидактических целей и методов обучения, она предусматривает определенную последовательность в деятельности учителя и учащихся. Эта последовательность определяется логикой процесса обучения, суть которой в поэтапном движении учащихся от незнания к знанию. «Она заключается в том, что изучение и усвоение новых знаний невозможно без опоры на прежние знания и опыт. Это значит, что всякое формирование новых знаний (2-й этап) идет на базе актуализации прежних знаний и опыта учащихся (1-й этап) и систематического применения усвоенных знаний и опыта в теоретической и практической учебной деятельности (3-й этап). Целью (и результатом) третьего этапа является формирование умений и навыков учащихся» (М.И. Махмутов, 1985, 93).

В специальной общеобразовательной школе для слепых и слабовидящих структура урока не может строиться без учета целей коррекционно-педагогической работы. Если в типизации уроков мы не видим особой специфики, то в структурном построении занятий она присутствует и должна быть увязана со всеми этапами урока, с содержанием учебного материала, с дидактическими целями и методами обучения.

Основные особенности структурного построения урока сводятся к следующему:

1.  Учет специальных пропедевтических периодов в этапном построении занятий;

2. Чередование зрительной и тактильной работы учащихся со слуховым восприятием учебного материала;

3. Включение в структуру урока зрительной гимнастики;

4. Учет темпа учебной работы в зависимости от уровня сформированности коррекционных умений и навыков учащихся.

В чем сущность специальной пропедевтики и где ее место в структуре урока? При организации коррекционно-педагогической работы с учащимися их необходимо соответствующим образом подготовить, чтобы им были понятны цели коррекции, приёмы и способы работы, вводимые условные обозначения, сигнальные и ориентировочные признаки и т.д.

Если, к примеру, на уроке физики в школе слепых вводятся новые обозначения физических величин в виде латинских букв-символов, то ученикам следует объяснить, какими точками обозначается каждый символ по системе Брайля, какой знак-символ ставится перед латинской буквой, какие интервалы соблюдаются при написании физической формулы с этими символами, какие признаки ставятся перед другими символами, входящими в данную физическую формулу. На этом этапе урока следует предусмотреть соответствующий раздаточный дидактический материал с вариантами брайлевской записи по предмету и тренировочные упражнения. Несоблюдение этого требования приводит к формированию неправильной и предметно неграмотной записи, искажению физических понятий, потерям в скорописи и др.

Предметная пропедевтика в коррекционной работе на уроке способствует формированию осознанных знаний, умений и навыков у учащихся, повышает их активность и целеустремленность, формирует определенные методологические подходы к особенностям их познавательной деятельности.

Чтобы избежать утомления слепых и слабовидящих учащихся на уроке, повысить их работоспособность, необходимо в структурном построении занятий предусмотреть чередование зрительной и тактильной работы школьников со слуховым восприятием учебного материала. Это положение основывается на режимах зрительной и тактильной нагрузок и является обязательным требованием при формировании этапов урока. Письмо и чтение должно чередоваться с устной беседой, с рассказом, с прослушиванием учебных фонозаписей и др.

Особенно широко в последнее время в практику работы специальных школ вошли пластинки, магнитофонные кассеты с записью учебного программного материала, «озвученные учебники», которые помогают дифференцировать работу на уроке по анализаторам восприятия информации. В школах создаются специальные фонотеки, организуется запись учебников на магнитофонные ленты, причем это делается не всегда правильно.

Создание и применение  озвученных учебников и других фонических материалов проходит не всегда эффективно из-за не учета особенностей восприятия и усвоения звуковой информации слепыми и слабовидящими школьниками.

Обычная практика создания «озвученных учебников» состоит в том, что записывается учебный текст на магнитофонную ленту и затем воспроизводится во время занятий. При такой подготовке фонического пособия не учитывается то обстоятельство, что слепые и слабовидящие учащиеся довольно плохо воспринимают со слов диктора учебный материал, связанный с математическими расчетами, формулами, уравнениями, данными графиков, диаграмм, таблиц. Этот материал плохо воспринимается на слух, и его необходимо выносить в специальные приложения к «озвученным учебникам» и располагать в такой же последовательности, как это дается в учебниках. Приложение готовится либо шрифтом Брайля с рельефными таблично графическими построениями (для слепых), либо с четким, увеличенным, контрастным, плоским шрифтом с цветным, ярким и контрастным иллюстративным материалом (для слабовидящих).

В структурном построении урока обязательно следует предусмотреть физкультпаузу со зрительной гимнастикой. Это требование выполняется в большинстве младших классов специальных школ и почти полностью игнорируется в работе со старшеклассниками. Более того, обычно выполняется небольшой комплекс физических упражнений, а вот упражнения для глаз учителя знают очень плохо.

Приведем апробированный комплекс зрительных упражнений, который был разработан ленинградскими учеными под руководством А.Г. Литвака и В.П.Жохова. Этот примерный комплекс состоит из следующих упражнений:

1.   Произвести медленные движения глаз налево, вверх, на право, вниз и в обратном направлении (глаза открыты).

2.  Закрыть глаза, слегка помассировать (погладить) веки подушечками пальцев, раскрыть их и сделать несколько быстрых мигательных движений.

3.  Плотно зажмурить глаза, затем расслабить веки и поднять брови кверху, открыть глаза.

4.  Смотреть двумя глазами на конец пальца правой руки, поставленного по средней линии лица на расстоянии 25 — 30 см от глаз, опустить палец. Смотреть на конец пальца попеременно одним, другим глазом, двумя глазами.

5.  Фиксировать взгляд на указательном пальце, приближающемся к носу и удаляющемся на расстояние вытянутой руки.

Упражнения проводить в замедленном темпе, повторяя от двух до пяти раз, их комбинирование и чередование — произвольное.

Некоторые учителя приспосабливают для зрительной гимнастики различные пособия: на уроках математики вместо пальца предлагаются манипуляции с разными геометрическими фигурами, на уроках биологии для этих целей берут листья различных растений, то есть зрительные упражнения делают предметно-целенаправленными.

Обычно физкультпауза и зрительная гимнастика планируются после того этапа работы на уроке, на котором были значительные нагрузки на зрение или осязание. Учитывая это, можно планировать не одну, а две физкультпаузы на уроке, особенно если он последний или предпоследний в расписании занятий.

В структурном построении уроков очень важно учитывать темповые нагрузки при выполнении учебных заданий и определять их в зависимости от уровня сформированности коррекционных умений и навыков слепых и слабовидящих учеников.

Анализ контингента учащихся с позиций индекса здоровья позволяет сделать вывод, что подавляющее число детей кроме зрительных заболеваний имеет целый ряд сопутствующих болезней и других отклонений в развитии. Скорость выполнения заданий у слепых в два раза, а у слабовидящих на 60% ниже по сравнению с аналогичными показателями зрячих, они быстрее утомляются и теряют работоспособность. Если тифлопедагог не учитывает это и предлагает ученикам необоснованно высокие темпы учебной деятельности, то это может привести к расстройству здоровья и другим негативным результатам.

Тифлопедагог должен знать, что при брайлевском письме на один прокол, на нанесение одной рельефной точки ученик тратит усилия от 400 до 1200 г в зависимости от типа бумаги, качества и степени заточки грифеля. Ученическое сочинение, выполненное на пяти стандартных брайлевских листах, требует усилий при написании текста порядка трех и более тонн.

В ряде случаев мы наблюдаем обратную картину, когда слепые школьники по темпам письма опережают своих зрячих сверстников. Это наблюдается в период овладения буквами и письмом. Слепой ученик первого класса быстрей напишет букву «а» (всего одна точка), чем ее будет выводить зрячий первоклассник. Учителя специальных школ, не зная специфики, приписывают эти успехи своим методическим стараниям, а потом недоумевают, почему в конце учебного года скорость письма у слепых по отношению к зрячим детям резко падает. Это закономерный процесс, техника плоского письма у зрячих только в начальном периоде отстает от аналогичных умений слепых, а затем скоростные навыки первых развиваются значительно быстрей под контролем зрения.

Бывают феномены, когда незрячий человек (В. А. Корнеева) читает руками быстрей, чем зрячий глазами, но такие крайне редки.

В структурном построении уроков в школе для слабовидящих, как правило, предусматриваются щадящие режимы письма и чтения и ограничения в темповых показателях по сравнению со скоростью работы их зрячих одноклассников. Это также не совсем верно.

В школах для слабовидящих детей в настоящее время большинство учащихся имеет остроту центрального зрения более 0,2, то есть они не попадают в традиционные градации слабовидения и не всем им необходимы щадящие темповые и временные нагрузки при чтении и письме. Здесь необходим индивидуальный дифференцированный подход к детям.

Темповые нагрузки на уроке зависят и от клинической картины состояния зрения учащихся. По данным Н.В. Шубиной (1967), которая изучала зрительное утомление у слабовидящих детей в зависимости от различных заболеваний, наименьшее утомление было зафиксировано у слабовидящих с амблиопией, с осложненной близорукостью и альбинизмом. Наибольшее утомление испытывали дети с атрофией зрительного нерва и помутнением роговиц.

4.Определение  коррекционной  направленности методов обучения на уроке

В практику работы многих специальных школ вошли так называемые коррекционные уроки по предметам, на которых отрабатываются чисто упражнительные механические действия слепых и слабовидящих школьников в отрыве от глубокого содержания основ наук по предмету.

Целостность процесса обучения в специальной школе требует не разделения уроков коррекции и уроков изучения программного материала по предмету, а единого целенаправленного процесса.

Для того чтобы правильно выбрать методы работы с учащимися на уроке и определить их коррекционную направленность, учитель должен тщательно спланировать свое руководство учебно-познавательной деятельностью слепых и слабовидящих школьников. Это руководство можно условно разделить на два аспекта: формирование сенсорного опыта учащихся с нарушенным зрением и формирование приемов и способов их умственной деятельности.

На практике очень часто не учитывается условный характер этого деления. В методическом построении урока учителя планируют сначала выяснение недостатков чувственного восприятия детей с аномалиями зрения, затем разрабатывают серию упражнений по ликвидации этих недостатков, а затем уже намечают приемы и способы работы по формированию умственной деятельности учеников. То есть получается логический разрыв в построении руководства познавательной деятельностью школьников.

При формировании сенсорного опыта у детей нельзя выключить их мыслительную деятельность. Условность деления этих двух операций лишь помогает педагогу методически проследить все аспекты учебно-познавательной деятельности детей и соединить эти операции в единый коррекционно-педагогический процесс.

Сами средства наглядности должны рассматриваться в рамках необходимости обеспечения приемов и способов коррекционной работы, а не подбираться по принципу «чем больше, тем лучше».

Основные приемы коррекции, отбираемые для проведения занятия, должны быть оценены тифлопедагогом по их функциональным особенностям, а затем увязаны со структурой урока и 'его целевыми установками.

По функциональному значению приемы коррекции для урока следует рассмотреть в следующей совокупности:

1.    Приемы, обеспечивающие доступность учебной информации для детей с нарушениями зрения;

2.    Специальные приемы организации обучения по предмету;

3.    Логические приемы переработки учебной информации;

4.  Приемы использования тифлотехники и специальной эргономики.

Ведь метод — это форма движения содержания в диалектическом понимании развития этих двух составляющих, только в их единстве мы можем гарантировать качественный поступательный процесс в деле совершенствования образования, поэтому, развивая только одно составляющее (содержание), мы создаем диспропорцию в развитии образования и не достигаем необходимого эффекта (в частности, и в совершенствовании

Учитывая, что слепые и слабовидящие значительно медленнее работают, чем зрячие школьники, можно прийти к выводу, что с такой системой работы на уроке детей с нарушением зрения можно научить заикаться.

Объем учебной информации на ученика увеличивается из года в год, и новые передовые методы работы на уроке со слепыми и слабовидящими, как показывает практика, должны идти не по старой схеме деления программной темы или раздела на небольшие части, которые изучаются на отдельных уроках. Наиболее выигрывает подача материала на учеников большими блоками, где значительно легче проследить все основные связи и взаимообусловленности, закономерности процессов и явлений, целостность научной аргументации и значимость изучаемой проблемы.

Хорошие результаты дают приемы и способы внедрения в процесс обучения детей с нарушениями зрения элементов глубокого психологического погружения в основы наук, приемы аутотренинга и суггестопедии, способы «опережающего обучения» и др.

Тифлопедагог волен в выборе методов, но не волен в результатах обучения. Результат всегда должен быть хороший, ибо брак в нашей работе стоит чрезвычайно дорого.

5. Взаимосвязь коррекционной работы на уроке и на самоподготовке учащихся по предмету

В школах-интернатах для слепых и слабовидящих детей очень важно, чтобы коррекционно-педагогическая работа по предмету, начатая на уроке, была продолжена и закреплена во время самоподготовки учащихся по данной дисциплине.

Воспитатель школы, который проводит самоподготовку, не всегда может квалифицированно помочь школьникам подготовить домашнее задание (если он не имеет специального образования по предмету), проконтролировать правильность действий ученика, специфику и качество его работы.

В настоящее время передовые школы-интернаты для детей с нарушениями зрения широко используют приемы индивидуализации домашнего задания с учетом уровня подготовки учащихся, их умений и навыков предметной деятельности, состава и структуры зрительной патологии, офтальмологических и других рекомендаций. Эти приемы, наряду с общим объемом задания по предмету, предполагают его индивидуализацию: более подготовленным и способным учащимся дается дополнительное задание, более сложные упражнения, задачи, вопросы; в зависимости от зрительной диагностики и офтальмологических рекомендаций планируется объем письменного и устного задания, сочетание письма и чтения с прослушиванием фонозаписей по предмету; сюда включаются коррекционные задания по воспроизводительной деятельности школьников, тренировочные упражнения по совершенствованию коррекционных умений и навыков учеников.

В соответствии с подготовленным учителем заданием для учащихся воспитатель строит свою работу и организует помощь и контроль за деятельностью школьников на занятиях по выполнению домашнего задания по предмету. Это помогает организовать целенаправленный самостоятельный труд учеников, повышает степень осознанности коррекционной деятельности слепых и слабовидящих, стимулирует прочные и глубокие знания, совершенствует специальные приемы и навыки их работы.

В ряде специальных школ эти индивидуальные задания для учащихся сопровождаются выдачей им раздаточного дидактического материала в виде незавершенных схем, чертежей, диаграмм, решений задач, незаполненных таблиц, вопросов со сравнительной оценке объектов и процессов с выдачей наглядного материала и т.п.

Это более целенаправленная форма домашнего задания, которая способствует сокращению времени, необходимого учащимся для самоподготовки. Кроме того, такая методика позволяет продолжить ту коррекционную работу, которая была начата на уроке.