Тип нарушения и особенности психолого-педагогического сопровождения

Тип наруш

Игра

Учебная деятельность

ЭВС и поведение

Речь

Программа обучения

ППд сопровждение

Нар. зрения

-низкая заинтересованность в игре, в связи с неполным и неточным -восприятием атрибутов (уровень манипуляции с игровым материалом);

использование игрового материала не всегда по назначению;

-отклонение от правил игры, тем чаще, чем сложнее условия игры (многоэтапность);

-незавершенность игры, т. е. ребенок не всегда доводит игру до конца, так как быстро утомляется и теряет интерес к дидактическому заданию;

-свернутость речи партнеров по игре.

Нарушение зрения часто вызывает снижение мотивационной стороны познавательной деятельности, отсутствие интереса к учебной работе, что обусловлено медлительностью, инертностью, малоподвижностью из-за трудностей в пространственной ориентировке, нарушением моторики и координации движений, бедностью представлений об окружающем мире.

-У детей с нарушением зрения наблюдается бедность мимики.

-Дошкольники с неполноценным зрением, плохо ориентируясь в элементах выразительных движений тела и не умея использовать крупную моторику для выражения своего настроения, своих желаний, не обращают внимания на пантомимику других людей.

-повышенная возбудимость, напряженность, закрытость;

- страх перед всем новым, необычным;

- неуверенность в себе, заниженная самооценка;

-ожидание неприятностей, неудач;

 -стремление выполнить работу как можно лучше, чтобы не ругали;

- безынициативность, пассивность;

-склонность помнить больше плохое, чем хорошее;

- боязнь общения с новыми людьми;

- неумение владеть своими чувствами, нытье, плаксивость. 

-характерна бедность представлений и недостаточное понимание семантической основы слова, трудность в словесной интерпретации практических действий.

-трудностями установления предметной соотнесённости слова и образа, правильного употребления слов в речевой практике

-

АООП для детей с нарушение зрения

На современном этапе развития общества главной целью воспитания детей с нарушением зрения является подготовка к самостоятельной жизни и деятельности в естественном социальном окружении, формирование личности, умеющей самостоятельно строить свою собственную жизнь, нести за нее ответственность, принимать решения и действовать в быстро развивающемся мире.

В дошкольном образовательном учреждении работа должна быть направлена на решение задач системного подхода в лечении и воспитании детей с нарушением зрения

Нар. слуха

   Дошкольники с нарушениями слуха, как и слышащие дети, любят играть. Они стремятся в играх отразить те впечатления, которые получают благодаря наблюдениям за окружающей жизнью и участию в ней. Однако тематика их игр значительно беднее, с преобладанием в основном бытовых игр. Эти игры в случае отсутствия специального обучения длительное время носят предметно-процессуальный характер, и даже в старшем дошкольном возрасте не становятся подлинной сюжетно-ролевой игрой.

  Играм глухих детей присуще педантичное отражение предметных действий: вместо развертывания сюжета дети воспроизводят детализированные предметные действия.

 Наиболее характерными для игр глухих детей являются трудности игрового замещения, т. е. возможности использования в игре предметов, которые в быту имеют другое назначение. 

  Полноценная сюжетно-ролевая игра без специального обучения не формируется, и в старшем дошкольном возрасте у большинства детей наблюдаются процессуальные действия или игры, включающие элементы сюжета. У слабослышащих детей, пользующихся фразовой речью, как правило, уровень игры выше: в старшем дошкольном возрасте у них появляется сюжетно-ролевая игра, однако она не достигает уровня игры нормально слышащих сверстников.

-у глухих детей наблюдаются все виды мотивов учебной деятельности. Наиболее значимой является мотивация, связанная с получением высоких отметок, — это сильные, реально действующие мотивы. 

-глухие дети испытывают затруднение при переносе учебных действий в новые условия, на новые учебные задачи.

- У младших школьников с нарушением слуха процесс развития личности затрудняется из-за недостаточного развития речи, маленького объема знаний, а также из-за ограниченного общения с окружающими.

- Сенсорная депривация, отсутствие эмоционального воздействия взрослого на ребёнка через устную речь, приводит к возникновению стойких нарушений коммуникации, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью.

- Дети с нарушениями слуха общительны, стремятся к доминированию, положительно относятся к сверстникам, любопытны. К подростковому возрасту у них формируется более точное, более критичное отношение к себе и своим возможностям, которые в младшем школьном возрасте не могут формироваться вследствие особых условий обучения – центрированности на эмоциональном компоненте мотивации к учению.

- Трудности в понимании эмоций других людей, характерные для детей с нарушениями слуха, компенсируются за счет условий воспитания и обучения.

- Дети затрудняются в использовании словесной речи как средства общения и выражения собственных мыслей.

- Письменная речь превалирует над

устной.

- В 7-8  месяцев лепет у глухого не появляется.  Гуление появляется позже, чем у слышащих, оно более однообразное, монотонное, хрипловатое. Ответный лепет не появляется, хотя дети издают большое количество звуков - это и неотнесенный лепет, кряхтенье, чмоканье и т.д. С возрастом количество звуков уменьшается, они становятся однообразными.

-Ребенок не реагирует на интонацию, плач и крик интонационно не окрашены.

- У слабослышащих детей сходство в развитии речи с глухими детьми наблюдается в первые 2 - 3 года жизни, в дальнейшем все больше становятся заметными различия: у слабослышащих детей в дошкольном возрасте появляются слова, иногда - фразы, для их речи характерны фонетические искажения, ошибки в грамматическом оформлении речи.

-При нарушенном слухе речь формируется на базе сохранных анализаторов.

АООП для детей с нарушением слуха

Для детей с нарушением слуха создана эффективная система непрерывного образования, позволяющая получить равного со слышащими уровня образования.

В процессе образования в специальных школах обеспечивается коррекционная направленность обучения детей, их социальной реабилитации, проводится лечебно-профилактическая и оздоровительная работа. Коррекционно-развивающая работа пронизывает весь педагогический процесс, реализуется в условиях организованной слухоречевой среды, предполагающей широкое использование электроакустической аппаратуры.

Система методов, используемых в школе для детей с нарушением слуха, включает несколько подсистем: методы формирования речи и обучения языку как предмету школьного образования, методы обучения основам наук, методы развития и использования слухового восприятия. Все они рассчитаны на полисенсорный характер восприятия обучающимися материала. Весь педагогический процесс строится на слухозрительной основе.

НОДА

-Многие дети со спастическими параличами не умеют играть в сюжетные, ролевые и другие сложные игры. Иногда полностью отсутствует целенаправленная предметная деятельность, хотя в двигательном отношении больные могли бы свободно пользоваться руками и могли бы брать игрушки и манипулировать ими еще в раннем возрасте.

-Игровая деятельность дошкольников с ДЦП 4-5 лет (1-й год обучения) на момент их поступления в дошкольное учреждение носит процессуальный, подражательный характер, замысел игры отсутствует, набор операций ограничен, отмечается бедность средств выразительности, скупость или отсутствие речевого сопровождения игровых действий. На этом этапе сюжетно-ролевая игра как таковая не возникает, а имеют место одиночные игры и игры «рядом».

-Дети с церебральным параличом испытывают особые затруднения в конструктивной деятельности. Им часто необходимы очень подробные объяснения, подсказывания, совместные со взрослым действия.

-

в своих действиях дети руководствуются в первую очередь эмоцией удовольствия, они эгоцентричны, не способны продуктивно работать в коллективе, соотносить свои желания с интересами окружающих, во всем их поведении присутствует элемент "детскости". Признаки незрелости эмоционально-волевой сферы могут сохраняться и в старшем школьном возрасте. Они будут проявляться в повышенном интересе к игровой деятельности, высокой внушаемости, неспособности к волевому усилию над собой. Такое поведение часто сопровождается эмоциональной нестабильностью, двигательной расторможенностью, быстрой утомляемостью.

Расстройства эмоционально-волевой сферы могут проявляться в виде: эмоциональной возбудимости, двигательной расторможенности, раздражительности, капризности, плаксивости, реакции протеста или заторможенности, застенчивости.

При ДЦП частота речевых нарушений составляет 80 %. Основными формами речевых нарушений являются являются: задержка речевого развития, дизартрия, алалия, нарушение письменной речи (дисграфия).

АООП для детей с НОДА

Основной задачей системы образования обучения и воспитания детей с ОВЗ является их адаптация в условиях школы, интеграция и социализация в общество.

При этом важно учитывать возможности ребенка, четко знать, что можно от него потребовать и в каком объеме, он должен всегда видеть результат своей деятельности.

Обучающиеся с НОДА получат образование в те же календарные сроки и сопоставимое на всех его уровнях с образованием здоровых сверстников, находясь в их среде.

Эти дети полностью включены в общий образовательный поток (инклюзия) и по окончании школы получают такой же документ об образовании, как и здоровые сверстники. Осваивая основную образовательную Программу, требования к которой установлены действующим ФГОС, обучающиеся с НОДА имеют право на прохождение текущей, промежуточной и государственной итоговой аттестации в иных формах. Эти специальные условия аттестаций конкретизируются применительно к особенностям обучающихся с НОДА по первому варианту ФГОС.

В случае необходимости среда и рабочее место ребенка с НОДА должны быть специально организованы в соответствии с особыми образовательными потребностями и особенностями его состояния здоровья.

Обязательной является систематическая специальная помощь - создание условий для реализации особых образовательных потребностей. Таким образом, программа коррекционной работы является неотъемлемой частью основной образовательной программы, осваиваемой обучающимся с НОДА.

ТНР

Сравнительный анализ игровой деятельности дошкольников с тяжелыми нарушениями речи и детей с нормальным развитием (по данным. ФИ. Фрадкин,. СЛ. Новоселов) свидетельствует, что уровень игры дошкольников 4-6 роки ей по содержанию и способу действия с игрушками подобный тому, который присущ детям с нормальным развитием более раннего возраствіку.

Дети с тяжелыми нарушениями речи хотят контактировать с ровесниками, однако в игровой деятельности взаимодействие детей происходит либо в виде совместной двигательной активности (дети вместе бегают, стрибают во т.д.), или наблюдают за игрой ровесника и копируют его действия с игрушкой. Действуя таким образом, ребенок, как правило, не понимает замысла его игры и передает только внешний аспект диї.

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи чаще играют сами. Уровень взаимодействия с ровесниками в игре отвечает самым низким показателям, имеющих место у детей с нормальным развитием 2-4 года жизни

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи играют с игрушками молча, лишь иногда сопровождают свои действия копированием звуков или эмоциональными возгласами.

Побуждение детей с тяжелыми нарушениями речи к действиям с игрушками с помощью средства речевой инструкции возможны только в определенных условиях, а именно: значение слов, содержащихся в ней, должны быть хорошо известные детям; конкретные действия, которые предлагаются с предметами и игрушками, должны непосредственно связано с практическим опытом младенцев.

К концу дошкольного возраста у ребенка  развиваются   психологические   предпосылки к овладению  умениями и навыками   учебной деятельности:

1)   наблюдательность

2)   способность к переключению

3)   самоконтроль

А также формируется коммуникативная готовность к обучению. 

Особенности учебной деятельности детей с речевой патологией:

1)   неустойчивость внимания

2)   пониженная работоспособность

3)   недостаточная целенаправленность деятельности

4)   низкий уровень самоконтроля (медлительность, расторможенность)

5)   слабость ее речевой регуляции

-низкий уровень потребности в самопроверке,

- затруднения в переключения с одного вида деятельности на другой.

-неумение самостоятельно проконтролировать результаты как собственной, так и чужих работ

-пониженное наблюдение к языковым явлениям, несовершенный набор речевых средств

По результатам всего вышесказанного можно сделать следующие выводы:

• эмоциональная сфера дошкольников с ОНР характеризуется повышенной тревожностью, высокой степенью психоэмоционального напряжения, не выраженностью сопереживания к эмоциональному состоянию других людей.
• самооценка учащихся с ОНР значительно ниже, чем у их ровесников, не имеющих речевых нарушений.
• у детей с ОНР снижено стремление к успеху, такие дети более остро воспринимают неудачи.

особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм.

Несформированность фонематической системы языка, ОНР - основные препятствия в овладении грамотным чте­нием и письмом. 

АООП для детей с ТНР

Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ТНР в образовательной организации осуществляется через тесное сотрудничество и взаимодействие учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателя. При этом целенаправленная интеграция усилий определяет эффективность коррекционно-развивающего воздействия на ребенка с речевыми нарушениями. В связи с тем, что тяжелые нарушения речи часто являются следствием поражения центральной нервной системы, регулярное наблюдение у невролога и/или психиатра является фундаментом коррекционного воздействия.

Направления работы психолого-педагогического сопровождения детей с ТНР определяются особенностями их речевого развития, которые оказывают влияние на формирование личности и препятствует полноценному когнитивному развитию детей.

РАС

• Часто играют в игры, характерные для детей более младшего возраста.
• «Застревают» на определенных играх.
• Игровое взаимодействие затруднено. Часто не «впускают» взрослого в свою игру и не принимают игру, предлагаемую взрослыми.
• Не могут полноценно играть со сверстниками.

Таким образом, развивающий эффект игры ослаблен.

Ребенок с РАС находится в зоне эмоционального комфорта во время аутостимуляций или стереотипной игры. Когда мы играем вместе с ним его игра развивается и приобретает творческий характер. В это время он находится в зоне физиологического стресса. Вместе с тем это зона развития. Возможности ребенка с РАС ограничены, он легко истощается и попадает в зону патологического стресса. Тогда наблюдаются негативные поведенческие проявления – крик, истерики и др. Роль взрослого – аккуратно поддерживать ребенка в зоне развития, расширяя и развивая его игру.

При поступлении в школу у детей этой категории значительно затруд-
нено формирование соответствующих мотивов учебной деятельности вслед-
ствие недостаточной направленности на общение и усвоение социальных
норм. Особую трудность для этих детей составляет произвольная регуляция
деятельности, направленная на общение. Здесь существенную роль играет
эмоциональная регуляция собственного поведения, которая включает как
эмоциональную оценку собственного поведения, так и эмоциональную оцен-
ку других людей.

У детей с РАС наблюдается искажение эмоционально-волевой сферы. Таким детям присущи разнообразные страхи, неадекватность поведения, агрессивность, негативизм, уход от общения даже с близкими людьми, отсутствие интереса и понимания окружающего мира. Наблюдается выраженная эмоциональная незрелость ребенка («эмоциональный» возраст может быть значительно меньше реального биологического возраста), отсутствие адекватного эмоционального реагирования

Речевое развитие у детей с аутизмом может отличаться от нормативного как количественно (задержка речевого развития, сокращение запаса слов, скудность речи иограничение в ее использовании), так и качественно (появление эхолалий, нарушение грамматического строя речи, трудности в коммуникативном использовании речи).

Для раннего развития при аутизме характерны следующие особенности прелингвистического развития: недифференцированный, сложный для интерпретации плач, гуление ограничено или необычно (скорее напоминает визг или крик), отсутствует имитация звуков.

Аутичные дети и дети с задержкой речевого развития 22—30-ти месяцев в одинаковой степени используют слова из различных категорий (звуки, животные, транспорт, игрушки, еда и напитки, части тела, домашняя утварь, мебель, места, люди, игры и занятия, действия, описания, местоимения, предлоги, артикли). Дети этого возраста из обеих групп используют одинаково мало слов для обозначения желаний, эмоций и психических состояний вообще. Уровень сложности грамматических конструкций одинаков в этих группах. Можно говорить о том, что, по крайней мере, на ранних этапах развития речи дети с РАС имеют обычный профиль задержки речи

1. АООП Вариант 8.1

2. АООП Вариант 8.2 и 8.3

3. АООП вариант 8.4 (СИПР)

Направления:

1.      Помощь в овладении содержанием АООП, включася создание специальных образовательных условий.

2.      Коррекция специфических рарушений и формирование жизненных нарушений

СДВГ

Дети с СДВГ склонны к деструктивным играм, с трудом принимают правила. Испытывая трудности сосредоточения в игровой деятельности, проявляют конфликтность. Амбивалентность форм поведения часто проявляется агрессией, жестокостью, плаксивостью, истероидностью, чувственной тупостью .В силу социальной незрелости предпочитают играть с детьми более младшего возраста. Игнорируют воздействия взрослых - и поощрения, и наказания. Похвала не имеет существенно значения в регуляции поведения, однако, как указывают Е.К. Лютова, Г.Б. Монина (2000) похвала и одобрение взрослых все же необходимы для укрепления уверенности в себе.

Особенности игровой деятельности детей с СДВГ:

1. Гиперактивные дети предпочитают шумные игры (так как ему трудно сдерживать себя);

2. Преждевременное прерывание выполнения задания и начатой деятельности. Дети легко теряют интерес к заданиям;

3. В ходе игры дети не задумываются о последствиях;

4. Трудности в контактах и социальная изолированность;

5. Трудности в оценке социальных ситуаций в ходе игры;

6. Неумение проигрывать.

 У детей 7 – 10 лет с СДВГ возникают трудности освоения школьных навыков; слабая успеваемость сочетается с неуверенностью в себе и заниженной самооценкой, отмечаются проблемы во взаимоотношениях с одноклассниками и учителем, увеличиваются нарушения поведения. Именно в школьные годы выявляются нарушения внимания в связи с увеличением требований к данной функции в процессе обучения. При этом большинство таких детей обладают хорошим уровнем интеллектуального развития, о чем свидетельствуют результаты тестирования. Тем не менее, во время уроков им сложно справиться с предлагаемыми заданиями, так как они испытывают трудности в организации и окончании работы. Их письменные работы выглядят неопрятно и пестрят ошибками, которые могут быть следствием невнимательности, невыполнения указаний учителя или простого угадывания ответа без анализа всех возможных вариантов.

В эмоциональной сфере обращают внимание неуравновешенность, вспыльчивость, сниженная самооценка. В более старшем возрасте может начать доминировать импульсивность, в ряде случаев сочетающаяся с агрессивностью. Возможно наличие тревожно-депрессивной симптоматики.

Эмоциональное развитие отстает от нормальных показателей возрастной группы. Настроение неустойчиво и быстро изменяется в диапазоне от приподнятого до депрессивного. Встречаются беспричинные приступы злости, ярости, гнева по отношению к окружающим и самим себе. Занижена самооценка. Недостаточен самоконтроль и произвольная регуляции, а также повышенный уровень тревожности.

Повышенная тревожность, беспокойство, напряженность, страхи. Дети подвержены депрессивному состоянию, легко расстраиваются при неудачах .

Поведение отличается недостаточностью самоконтроля. Стремление к самостоятельным действиям оказывается более сильным мотивом, чем соблюдение правил, знание которых не выступает значимым мотивом действий

нарушения речи (задержка ее развития, моторная артикуляционная, недостаточность, нарушение речевого дыхания и др.)

Коррекционная программа

Программа коррекции СДВГ должна включать как работу с основными его признаками (гиперактивность, импульсивность, нарушения внимания), так и с вторичными. В частности, Н. Н. Заваденко² предлагает к ним относить нарушения координации, нарушения эмоциональной сферы, нарушения в сфере межличностного общения, нарушения в сфере межличностного общения, нарушения поведения. При такой многогранности синдрома коррекционный процесс должен быть продолжительным и кропотливым. Поэтому на консультациях необходимо настраивать родителей и педагогов на длительную работу.

Ведущая роль в коррекции СДВГ отводится поведенческой психотерапии, включающей обучение детей и их окружения — родителей и педагогов. Но, несмотря на общую цель коррекции в условиях семьи и в условиях детского сада, эти программы будут иметь различные акценты. Так, семейная программа коррекции в большей степени затрагивает поведение и личность ребенка.

Шизофрения

Игры нередко носят стереотипный (кататоноподобный) характер. Дети, например, часами наливают и выливают воду из банки. Игрушкам они предпочитают бытовые предметы, с которыми совершают манипуляции, не соответствующие их назначению: без устали катают стакан, издают различные звуки ключами, чайником. Иногда таким детям свойственно стремление ломать вещи. В игры с другими детьми активно не вступают.

В младших классах педагоги отмечают у шизофренических детей «непонятную и странную» двигательную расторможенность, нарушение активного внимания, причудливость усвоения знаний: отличные познания в трудных областях соседствуют с поверхностными и нечеткими знаниями о более простых вещах. Большую трудность как для учебы, так и для жизни семьи представляют волевые нарушения у детей. Ребенок, честолюбиво относясь к школьной успеваемости, никак не может сесть за уроки, сопротивляется помощи родителей в этом отношении. Дома постоянно говорит какую-то «ерунду». Его просили, наказывали, он вроде бы все понял и пообещал, но в следующий раз, «мимо» своего обещания, он возвращается к прежнему.

При острых шизофренических приступах у детей отмечаются напряженность, тревога. Они растеряны, но малодоступны в плане своих переживаний. 

Однако в картине болезни доминируют психопатологические расстройства. Бред у детей часто проявляется не столько в высказываниях, сколько в поведении: они прячутся, куда-то бегут, отказываются принимать от родителей пищу и т. д.

Нарушены эмоциональные контакты, характерна эмоциональная тупость и неадекватность: утрата способности к тонким переживаниям и выражению чувств при достаточно сохранных элементарных эмоциональных реакциях, что делает контакт с окружающими формальным. Дети, больные шизофренией, не способны к эмпатии. Отсутствует страх перед реальной опасностью – в этом проявляется неадекватность эмоций. Характерна абулия – бездеятельность и безынициативность. При резком обострении болезни развивается необъяснимая тревога, страх, появляются галлюцинации, бредоподобные фантазии. Острые психотические приступы сопровождаются общим возбуждением, резким падением работоспособности.

Фразовая речь появляется у них в 1,5 г., в 2-2,5 – знают много сказок, стихов, осведомлены в области некоторых наук, умеют писать, читать, считать, в 4 – проявляют энциклопедические познания в какой-либо интересующей их области, сочиняют работы по интересующему их вопросу. 

Речь регрессирует, становится выхолощенной, резонерской (бесплодное рассуждательство). Для речи и мышления характерна разорванность – предложения грамматически построены правильно, но между ними нет смысловой связи. Например: «Он далеко, если не может позвонить. Все равно поеду. У меня Петькин ножик. Надо прыщик содрать. Телефон 77-79. У меня сразу выходной. Я свое имя написал». Затем разрушаются логические связи внутри самой фразы. Из-за этого ответы могут не соответствовать вопросам. Возникает тенденция к созданию нелепых неологизмов – вымышленных слов. Характерны персервации – повторение слов, фраз. 

При злокачественном течении шизофрении утрачиваются навыки фразовой речи, и лишь спустя несколько лет речь вновь начинает постепенно развиваться.

Речь шизофреника абстрактна, псевдонаучна и не ориентирована на собеседника; она может быть фонетически однотонна и содержать слова, произнесённые собеседником (эхолалия), или бессмысленные выкрикивания одного и того же слова (вербигерация). Мысли больного непоследовательны и разорваны, написанные им тексты (11) приобретают форму зашифрованного письма, не подчиняющегося правилам правописания, и с трудом поддаются пониманию.

При психопатоподобных и неврозоподобных расстройствах главной задачей остается по возможности удержать подростка в среде труда, учебы, активной жизни. В зависимости от состояния и поведения подростки могут продолжать учебу или в обычной школе (или с облегченным режимом — сокращенный учебный день, дополнительные выходные дни), или в вечерней школе (с освобождением от работы), или даже проходить обучение на дому (практикуется до 8-го класса).  Вопрос об учебе в средних специальных и высших учебных заведениях должен решаться индивидуально, в зависимости от состояния больного и профиля учебного заведения.

деменция

При поражении в дошкольном возрасте наиболее очевидно разрушение игровой деятельности, наблюдается ее стереотипность и однообразие.

При поражении в младшем школьном возрасте у детей, как правило, сохраняется речь (при отсутствии локальных поражений речевых зон мозга), навыки самообслуживания и даже элементарные учебные навыки. Запас знаний и представлений также в значительной степени сохраняется. Но резко снижаются интеллектуальная работоспособность и учебная деятельность в целом: теряются школьные интересы, нарушается целенаправленность.

характерны личностные и эмоциональные расстройства: дети часто некритичны, расторможены, эмоции их примитивны.

Изменяется поведение и личность ребенка: адинамия, вялость поведения или психомоторная расторможенность с признаками полевого поведения значительно осложняют возможности специального обучения детей; нарушения влечений: прожорливость, сексуальность, иногда влечения носят извращенный характер, например, наблюдается стремление к самоповреждению, садистические наклонности; расторможенность и патологический характер влечений зачастую приводят к тяжелому асоциальному поведению детей; отсутствует чувство стыда, жалости, привязанность к родным и близким, переживаний за них; нарушения личности могут быть выражены даже больше, чем интеллектуальное снижение.

Речевое развитие больных девочек заметно задержано. Стойкость отставания в речевом развитии обуславливается в известной степени очень низкой речевой активностью больных, выраженными нарушениями звукопроизношения, осложняют которые дефекты в строении зубно-челюстной системы.

Больные девочки с трудом вступают в речевое общение, их ответы односложны. Иногда у них наблюдаются периоды частичного или общего мутизма, т. е. отказа от речевого общения. Это все создает впечатление тяжести их речевой патологии. И поэтому большое удивление вызывает, когда эти девочки, находясь в хорошем состоянии, используют фразовую речь.

Соц.пед. запущенность

у дошкольников это выражается в неразвитости комплекса игровых способностей, недостаточной активности в игре, несформированности игровой рефлексии.

 труднообучаемость, трудновоспитуемость, т.е. собственно педагогическую трудность ребенка и слабо выраженную индивидуальность в учебно-познавательном процессе. У младших школьников несостоятельность в учении демонстрируется как неразвитость учебно-познавательной мотивации, они не осознают цели обучения и смысл учебной деятельности, учебно-познавательная активность недостаточно развита. Педагогическая запущенность – это состояние, противоположное развитости, образованности (обученности): отсутствие необходимого запаса знаний, слабое владение способами и приемами их приобретения и неразвитость учебно-познавательных мотивов 

У этих детей с неразвитой эмоционально-волевой сферой наблюдается недостаточный самоконтроль, неустойчивость и слабая целенаправленность деятельности, повышенная отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность. При отсутствии целенаправленного формирования эмоционально-волевой сферы личности в условиях стихийного развития школьники оказываются неспособными к саморегуляции учебной деятельности.