Традиции и инновации в вокальной подготовке обучающихся на начальной ступени образования. Исследовательская работа.

Традиции и инновации в вокальной подготовке обучающихся (уровень начального общего образования)

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОКАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ………………………………....7

1.1 Теоретические аспекты вокальной подготовки школьников………………………………………………………………………..7

1.2 Традиционные формы и методы вокальной подготовки детей младшего школьного возраста……………………………………………………….……..12

1.3 Инновации как средство совершенствования вокальной практики младших школьников……………………………………………………………………....21

ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ВОКАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ТРАДИЦИОННЫХ И ИННОВАЦИОННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ……………………………………………………....27

2.1 Констатирующий этап эксперимента…………………..…………………...27

2.2 Формирующий и контрольный этапы эксперимента………………………31

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….41

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………..44

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………….54

ВВЕДЕНИЕ

Музыка занимает значительное место в системе общего и дополнительного образования. Каждый наделен и неразлучен с момента появления на свет с самым уникальным музыкальным инструментом, таким как человеческий голос. Но обучение вокалу не должно происходить только ради обучения вокалу. В ходе процесса обучения так же выполняются важные воспитательные задачи: формируется устойчивый интерес и формируются личностные качества. «Пение не только доставляет поющему удовольствие, но также упражняет и развивает его слух, дыхательную систему, а последняя тесно связана с сердечно-сосудистой системой, следовательно, он невольно, занимаясь дыхательной гимнастикой, укрепляет свое здоровье» [1, с. 249].

Еще одна положительная сторона, из-за которой стоит обучаться вокалу – развитие голоса, которое предполагает не только совершенствование голосового аппарата, но и постановку голоса, что делает человека хорошим собеседником и оратором со звучным, сильным голосом и уверенным владением им. «Человек, умеющий петь, знает, как известно, наперед, т.е. ранее момента образования звука, как ему поставить все мышцы, управляющие голосом, чтобы произвести определенный и заранее назначенный музыкальный тон…» – пишет в своей книге «Рефлексы головного мозга» И. М. Сеченов [44, с. 38]. Это подтверждает, что человек, обученный вокалу, понимая принцип работы голосовых мышц, гораздо лучше владеет своим голосовым аппаратом.

Если раньше, в 60-70х годах XX века, вокальным воспитанием преимущественно занимались учителя музыки в общеобразовательных школах, в кружках, обучая хоровому пению, то в настоящее время получить должную вокальную подготовку не является проблемой, поскольку в России стремительно развивается сфера дополнительного образования, где обучаться вокалу может любой желающий, в любом возрасте, в условиях музыкальных и вокальных студий.

В этой ситуации необходим компетентный и внимательный наставник, которым выступает преподаватель вокала. Преподаватель должен обладать огромным багажом упражнений, приемов и методов вокальной деятельности – как традиционных, так и инновационных; знать методические труды различных авторов на эту тему и уметь уместно использовать те или иные приемы и методы, соответствуя ситуации. В научной литературе, в практическом педагогическом опыте накоплен определенный потенциал методических приемов по данной проблеме. Необходимость его осмысления и обуславливает актуальность выбранной темы исследования; «Традиции и инновации в вокальной подготовке обучающихся (уровень начального общего образования».

Объектом исследования явился процесс вокальной подготовке обучающихся (уровень начального общего образования).

Предмет исследования –  соотношение традиций и инноваций в вокальной подготовке обучающихся (уровень начального общего образования).

Цель исследования: анализ соотношения традиций и инноваций в вокальной подготовке обучающихся (уровень начального общего образования).

Гипотеза исследования: процесс вокальной подготовки обучающихся (уровень начального общего образования) будет продуктивным, если:

- при организации вокальной работы будут учитываться вокальные возможности младших школьников, их опыт певческой деятельности, музыкальные интересы;

- в методике работы с детским голосом будет использоваться комплекс традиционных и инновационных методов и приемов формирования вокальных навыков.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические аспекты вокальной подготовки школьников.

2. Обобщить традиционные формы и методы вокальной подготовки детей младшего школьного возраста.

3. Проанализировать инновации как средство совершенствования вокальной практики младших школьников.

4. Провести опытно-экспериментальную работу по организации вокальной подготовки младших школьников на основе традиционных и инновационных педагогических технологий.

5. Обобщить результаты опытно – поисковой работы.

Сегодня существует множество современных методик, направленных на совершенствование вокальной подготовки обучающихся  (Л.Б. Дмитриев, В.П. Морозов, В.В. Емельянов, Д.Л. Локшин, Д.Е. Огороднов, Г.П Стулова). Одни направлены на то, что проведение начального этапа работы по постановке детского певческого голоса необходимо проводить в пределах примарного диапазона - К.В. Тарасова. Г.В. Стулова считает главной проблемой исследования в певческом голосе детей - регистровые переходы. Таким образом, современные теоретики и практики предлагают новые подходы к проблеме вокального воспитания (Сетт Риггс, «Вокальная практика» Н. Б. Гонтаренко, Методический подход Н.А. Ирецкой, Методический опыт работы Е. А. Лавровской, Методический подход к воспитанию певцов И. И. Плешакова). Ими решаются проблемы развития певческих навыков (А.М. Кравченко). Они используют новые подходы к проблеме вокального воспитания (Э.М. Чарели и И.П. Козляниновой, В.В. Емельянов), профессионализации обучения (Л. Венгрус). Создают систему психологической самопомощи (В.Л. Леви). Процесс певческой деятельности, успешно формирующей весь комплекс музыкальных способностей, является предметом исследований Г.А. Семячкиной.

Также методологическую основу исследования составили разработка теории и практики педагогической инноватики Асташовой Н. А., теоретические положения музыкальной психологии о развиваемости музыкальных задатков (Д.К. Кирнарская, Б. М. Теплов), исследования о компьютерных технологиях в музыкальном образовании Д.М. Юлановой.

Методы исследования:

теоретические - изучение литературы по теме исследования, сравнение, сопоставление, анализ.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОКАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1          Теоретические аспекты вокальной подготовки школьников

С момента появления на свет каждый ребенок наделен и неразлучен с таким удивительным и уникальным музыкальным инструментом как человеческий голос. И потому совершенно объяснимо желание владеть данным инструментом – доступным с рождения каждому. К тому же, учеными доказано, что умение петь и музыка в целом благоприятно влияют на детский организм. Самовыражение через исполнение песни обучающимися вокалу школьников тесно связано с их здоровьем – его укреплением и сбережением. Но для благотворного влияния певческой культуры на психолого-физиологическое состояние учеников необходима грамотно организованная вокальная деятельность. Ведь очень важно не загубить задатки ученика, а, наоборот, их обнаружить, продиагностировать и преумножить, чтобы они переросли в музыкальные способности.

У людей строение голосового аппарата принято делить на три основные части:  

- Сам голосовой аппарат – гортань, где происходит зарождение звука, с голосовыми складками, артикуляционный аппарат;

- Дыхательный аппарат (легкие с дыхательными путями и дыхательными мышцами);

- Резонаторы (по месту расположения выделяются верхние, что расположены выше гортани, и нижние [39, с. 45]).

Эти части голосового аппарата взаимосвязаны и друг от друга взаимозависимы. И во время певческого процесса действуют как единое целое. Исследования Л.Б. Дмитриева [25, с. 5] показывают, что возможности голосового аппарата очень сложны для исследований. Недостаточно информации о работе главных источников звука – артикуляционный аппарат исследован частично (передняя часть), неточны сведения о работе мягкого неба при занятии вокалом. Но предметом обсуждения многих преподавателей является положение гортани при пении. Так Д.Л. Аспелунд полагает [6, с. 17], что гортань не должна привлекать много внимания и запрещает сознательный ее контроль во время работы. Но некоторые другие авторы (Д. Стенли, П.И. Тихонов), считают, что гортань должна быть подчинена контролю, поскольку у лучших исполнителей она при пении неподвижна. Стало быть, из физиологических особенностей для успешных занятий вокалом достаточно того, чтобы голосовой аппарат был здоров.

Так у О.А. Апраксиной описан [4, с. 14] интересный опыт, когда были выявлены неточно интонирующие дети, которых подвергли осмотру слухового и голосового аппарата. Но физических дефектов выявлено не было, и с ними стали заниматься вокалом. После работы с репертуаром в примарной зоне, дети постепенно стали интонировании. Значит, что главной физиологической предпосылкой для занятий вокалом служит здоровый голосовой аппарат.

Голосовая деятельность человека начинается с момента его рождения, то есть с первого, носящего рефлекторный характер, крика ребенка. К концу второго месяца жизни у ребенка начинается формирование речевого голоса, в этом периоде происходит колебание голосовых складок. Формирование в дальнейшем голоса у детей дошкольного и школьного возраста отличается заметным расширением диапазона, голос становится звонким, хотя в нем еще мало обертонов, диапазон остается ограниченным, преимущественно головного звучания.

Вокальная работа с детскими голосами имеет свою специфику по сравнению с работой с взрослыми голосами. Эта специфика обусловлена, прежде всего тем, что детский организм в отличие от взрослого находится в постоянном развитии, а, следовательно, изменении.

В вокальном словаре И. Кочнева пишет: «Постановка голоса – это процесс развития в голосе качеств, необходимых для его профессионального использования. Голос может быть поставлен для сценической работы, ораторской речи, пения в различных жанрах вокального искусства. Методика постановки голоса опирается на общие принципы использования дыхания, артикуляции и резонаторов» [34].

Первоочередная задача для педагога – это охрана детского голоса. При работе с детскими голосам следует совершенно исключить форсированное пение. Петь нужно, не напрягаясь с максимальной естественностью. Только здоровый голосовой аппарат, хорошая вокальная выучка, систематические занятия могут послужить надежным фундаментом для дальнейшего профессионального роста и успеха. При обучении педагог обязан чувствовать индивидуальную природу голосового аппарата и всю физиологию певческого организма. И в связи с этим отбирать удобные и полезные приемы в процессе обучения.

Даже если педагог сталкивается с такой сложностью, как мутация голоса у подростков – ошибочно полагать, что петь в такой период вредно. По мнению Д.Л. Локшина, запрещать юношам петь в годы мутации опасно, поскольку голос остается без контроля и наблюдения [38, с. 292]. Но необходимо соблюдать некоторые меры предосторожности:

- не ускорять понижение голоса юношей, чтобы приобретение нового тембра происходило постепенно и в свое время;

- не пугаться плохой интонации даже у тех, кто до этого чисто интонировал, со временем интонация восстанавливается;

- ограничить диапазон репертуара;

- петь недолго и прекращать при любых признаках усталости голоса.

Красота голоса – это, прежде всего, индивидуальный тембр. Каждый человек обладает ему одному присущим тембром голоса, и задача педагога – развить, укрепить, улучшить его. В голосе ценится певучесть, пластичность, легкость переходов от ноты к ноте, чистота интонации. А эти качества должны сочетаться с музыкальной одаренностью, хорошим музыкальным слухом и памятью, полным диапазоном, ровностью регистров, свободными верхними нотами и насыщенными низами. Такие голоса встречаются редко. Чаще встречаются голоса приятного тембра, но неполного диапазона: обычно недостает предельных нот верхнего регистра. Если обучающийся достаточно музыкален, а его педагог опытен, то в процессе обучения окрепнет и разовьется верхний регистр.

Говоря об индивидуальном подходе, мы имеем в виду, что при общем анатомическом строении у каждого человека есть свои особенности в строении речеголосового аппарата – твердого неба, зубов, –в толщине и длине голосовых складок, языка и т.д. Несмотря на один и тот же голосовой аппарат, его работа во время речи и пения различна. Встречается высокий речевой голос и низкий певческий, и наоборот. Тембры речевого голоса и певческого не всегда сходны: к примеру, за некрасивым речевым голосом может скрываться хороший певческий.

Деятельность голосового аппарата подчинена регулирующему влиянию коры головного мозга, центральной нервной системы. Но для того, чтобы успешно владеть своим голосом и обучаться вокальному исполнительству требуются особые способности. Авторы «Краткого психологического словаря» дают определение понятию способностей, как «индивидуально-психологическим особенностям личности, отличающим одного человека от другого, являющимся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности» [31, с. 339]. То есть общими способностями называются такие способности, которые определяют уровень разнообразной интеллектуальной деятельности.

Среди общих способностей выделяются следующие виды:

- Обучаемость (способность к приобретению знаний);

- Интеллект (способность решать различные задачи;

- Креативность (творческие способности, направленные на преобразование знаний для создания новых идей).

Но на фоне общих способностей выделяются специальные способности, охарактеризованные в «Кратком психологическом словаре» как «психологические особенности индивида, являющиеся возможностями успешного выполнения им определенного вида деятельности» [31, с. 339]. Под определенными видами деятельности подразумевают музыкальную, литературную, художественную и тому подобные виды деятельности.

«Музыкальные способности – индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности» – пишет советский ученый Б. М. Теплов в своей книге «Психология музыкальных способностей» [47, с. 24]. Иначе говоря, качества, необходимые человеку для занятия музыкальными видами деятельности, называются музыкальными способностями.

Но музыкальные способности – приобретаемое свойство личности, не заложенное в человеке от рождения. Предпосылками музыкальных способностей являются задатки. В психологии задатками называют врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы, мозга, составляющие природную основу развития способностей [31, с. 98]. Одни и те же задатки, положенные в основу, могут развивать разные способности – в этом проявляется их многозадачность. По А.Л. Готсдинеру [23, с. 38] можно выделить следующие музыкальные способности:

- Музыкальная память (отвечает за накопление, сохранение и использование музыкального опыта);

- Музыкальный слух (включает внутренний, звуковысотный, мелодический, тембровый и т.д.);

- Музыкальный ритм.

Данного деления музыкальных способностей придерживался в своих работах и Г.М. Цыпин, называя их «триадой основных ведущих музыкальных способностей» [48, с. 58]. Но главной для успешного обучения школьников вокалу, благоприятствующей формированию навыков интонирования способностью, является музыкальный слух. Выделяется несколько его видов, среди которых в широком смысле звуковысотный слух. Из звуковысотного выделяют мелодический, у которого есть два компонента: ладовое чувство и внутренние представления. Д.К. Кирнарская [32, с. 65] выделяет также интонационный слух, как часть музыкального восприятия, способность трактовать эмоциональную сферу произведения.

Таким образом, предпосылками успешного обучения школьников навыкам вокала являются: наличие музыкальных задатков, а также строение артикуляционного и дыхательного аппаратов, объем глотки. При благоприятном развитии музыкальных задатков есть шанс развить у школьника музыкальные способности, которые лежат в основе музыкальной деятельности. Главной способностью, благоприятствующей занятиям вокалом, является музыкальный слух, проявляемый на уровне восприятия и воспроизведения.

1.2          Традиционные формы и методы вокальной подготовки детей младшего школьного возраста

Как приобщить детей к пению и как их научить петь красиво, правильно, так чтобы пение доставляло удовольствие и становилось духовной потребностью? Разработано много методик по работе с голосом, но не создано пока еще такой чудотворной методики, которая гарантировала бы стопроцентный успех певческого воспитания.

Делая обзор методических подходов по вопросам вокальной подготовки обучающихся, целесообразно начать с вокальной методики М.И. Глинки. Его работы имели основой не только педагогический опыт, но и методы работы над собственными вокальными навыками. Методы владения вокальным мастерством он отразил в своих трудах, один из которых - «Упражнения для усовершенствования голоса, методические пояснения к ним и вокализы-сольфеджио» [25].

Основой его работы послужил концентрический метод. Для успешного развития вокальных навыков, в том числе интонационного, необходимо довести до совершенства натуральные ноты, или, как они еще называются, тона примарной зоны. И концентрический метод как раз отражает этот принцип работы – совершенствование примарных тонов, а после и остальные звуки. Именно этот метод и главенствует в современной вокальной педагогике, расширение границ диапазона после того, как отработана примарная зона. То же касается и интервального диапазона, он расширяется от урока к уроку. Самобытностью данного метода являлась естественность, ведь отрабатывание начиналось со средних натуральных тонов, берущихся без особых усилий и напряжения, и постепенность.

Стоит отметить примечания, оставленные автором, служащие для достижения результатов развития вокального навыка:

1. Чтобы прямо попадать на ноту;

2. Обращать больше внимания на верность, а потом на непринужденность голоса;

3. Петь не громко и не тихо, но вольно;

4. Не делать крещендо, как тому учат старинные учителя, но, напротив, взяв ноту, держать ее в равной силе (что гораздо труднее и полезнее);

5. Стараться уровнять все ноты.

Упражнения данной методики выстроены поступенно и подходят для индивидуального применения, как взрослыми певцами, так и могут использоваться в работе с детьми, только встающими на путь вокального исполнительства.

Основы методики Л.Б. Дмитриева. Труды Леонида Борисовича о теории и методике пения представляются основополагающими для вокалистов: профессионалов, педагогов и учеников. И потому поистине считается крупнейшим отечественным исследователем вокального искусства. Для изучения нами был использован незаменимый в работе преподавателя вокала труд «Основы вокальной методики» Л.Б. Дмитриева [26].

Основой работы над точностью интонирования он считает систематическую работу над звукообразованием и атакой звука. Деградация вокальных качеств происходит от потери чувства опоры. Для отрабатывания точности вокальной интонации рекомендует использовать упражнения для начинающих, которые бы не представляли сложности, поскольку внимание должно сосредотачиваться на голосообразовании. Упражнения включаются в тренировочную часть урока, подразумевающую выполнение обучаемым привычных действий, не требующих от него такой концетрации, как от работы над самими произведениями. Но, тем не менее, упражнения нуждаются в тщательности, благодаря которой постепенно механизмы голосообразования могут быть доведены до автоматизма. Причем если на начальных этапах подразумевается подыгрывание на инструменте, то далее Дмитриев советует как можно скорее от него отказаться, используя лишь тщательно продуманный аккомпанемент, который бы не отвлекал от исполнения, а помогал предугадывать движение упражнения обучаемому. Необходимо это для скорого развития внутреннего слуха, укрепления предчувствия воспроизводимого звука. Эти положения автор иллюстрирует рядом упражнений, способствующих выработке интонационной точности.

Методика обучения пению Г.П. Стуловой. Профессор Галина Павловна Стулова имеет многочисленные труды, посвященные вокальному исполнительству. Для анализа проблемы интонирования нами был выбран труд «Развитие детского голоса в процессе обучения пению» [46]. В ходе исследования ею были изучены разнообразные аспекты вокального обучения, обобщая которые, можно подвести итог, что для развития правильного интонирования важен комплекс общих музыкальных умений. Сюда входит звуковысотное дифференцирование, тонкое слуховое сосредоточение, способ звукообразования, диапазон и многое другое. Даже работа над речевой интонацией и облегчение регистра звучания голоса поможет в достижении верного интонирования.

Из обилия методов обучения пению, описываемых Галиной Павловной в книге, основным для развития вокального интонирования послужил метод мысленного, или внутреннего пения. Способ его действия примерно такой, как при мыслительной деятельности. В процессе мыслительной деятельности человеком осуществляется немой разговор, сопровождаемый скрытой работой голосового аппарата, мышцы совершают неуловимые движения даже при закрытом рте. По аналогии, при пении тоже происходят микроколебания складок голосового аппарата. В начале пути обучения вокалу навыков вокального голосообразования у обучаемых нет, потому и микроколебания голосовых складок отсутствуют, либо далеки от идеала. Но, тем не менее, мысленное пропевание имеет смысл на этапе работы над интонацией, подготавливая благоприятную почву для обучения вокалу. В данном процессе задействован механизм музыкально-слуховых представлений, активизируя внимание на запоминании звукового эталона. Интонация может улучшиться только при реальных попытках запомнить пример звучания и воспроизвести его мысленно. Особую эффективность данный метод приобретает при сочетании его с методом показа и подражания.

Так же, для продуктивности развития интонации Г.П. Стулова советует применять следующие приемы развития слуха и голоса:

- повтор обучаемым отдельных звуков после показа инструмента;

- прямое подстраивание голоса к звучанию рояля или голоса преподавателя;

- пластическое интонирование движения музыкального рисунка, мелодии;

- пропевание с отсутствием музыкального сопровождения; 

- вычленение из песни оборотов, вызывающих затруднение интонирования, с целью сделать из него упражнение для исполнения в разных тональностях;

- транспонирование песни в другие тональности с целью нахождения более удобной для исполнения;

- вычленение звука или нескольких из интервала или аккорда для их исполнения;

- предчувствие первого звука песни, представление его в уме до воспроизведения;

- снятие форсирования звучания и уточнения интонации с помощью исполнения произведения стаккатированным, неутяжеленным звуком на согласную «у».

Таким образом, действуя согласно данным рекомендациям, при правильном их использовании существует вероятность улучшения навыка интонирования у обучающихся.

Методика музыкально-певческого воспитания Д.Е. Огороднова. Дмитрий Ерофеевич Огороднов – музыкант, ученый, педагог с многолетним опытом и лидер вокально-музыкального воспитания школьников. Трудом, подводящим результат его работы, связанной с обучением пению, является учебное пособие для студентов «Методика музыкально-певческого воспитания» [40]. Данная методика была апробирована во многих городах России и странах ближнего зарубежья и содержит в себе результат опытной работы многих школ. Методика посвящена обучению пению в общеобразовательных школах. А ведущей задачей автор обозначил комплексное развитие всех музыкальных способностей, в целях бережного развития детского голосового аппарата с сохранением естественного тембра звучания.

Ниже приводятся приемы, описываемые Дмитрием Ерофеевичем в книге:

- начиная со стаккато поем звуки, поступенно вверх, переходя на легато (добиваемся непринужденного звучания);

- освобождаем нижнюю челюсть, хорошо открывая при пении рот (гласная У), при таком пении происходит избавление гортани от напряжения;

- упражнение дается на слух, но следует подкрепить его зрительным способом;

- при подстраивании к голосу, задаваемый образец должен быть воспроизведен в высокой певческой позиции;

- упражнения, наподобие «кукушка», содержащие игровой, живой момент;

- при работе с классом, создать «гудящему» доброжелательную атмосферу, поощряя любой его малозаметный успех, вызывая желание двигаться вперед.

Так, следуя методике, если комплексно развивать все певческие навыки, в том числе артикуляцию, совершенствовать певческое дыхание, прививать сознательное отношение к исполнению произведений, развивать вокально-ладовое чувство, внутренние слуховые представления и т.д., можно добиться устранения плохой интонации у обучающихся. Методика данного автора была разработана и применялась в расчете на контингент обычных школьников, но она может в определенных ситуациях оказаться полезной и при работе с детьми, специально обучающимися сольному пению.

Метод Емельянова В.В. Профессиональный вокалист в прошлом и педагог Виктор Вадимович Емельянов разработал и описал свой фонопедический метод развития голоса в трудах «Фонопедический метод формирования певческого голосообразования» [27] и «Развитие голоса. Координация и тренинг» [28]. ФМРГ направлен на развитие физиологической координации голосового аппарата. Фонопедичность данного метода заключается в том, что его можно использовать в развивающих, профилактических или восстановительных целях. Упражнения из этой методики способствуют стимуляции мышц голосового аппарата, участвующих в процессе голосообразования, что, по мнению данного автора, способствует и чистоте интонации.

Упражнения фонопедического метода способствуют:

- углублению насыщенности звучания голоса;

- увеличению диапазона;

- приданию полетности звука;

- преумножению силы звучания;

- в целом раскрепощенное, свободное звучание при процессе пения.

Данный методический комплекс включает в себя шесть групп упражнений, связанных между собой:

- гимнастика артикуляционного аппарата;

- интонационно-фонетические упражнения;

- тренаж голосовых сигналов доречевой коммуникации;

- упражнения для грудного регистра у женщин и детей;

- тренировочная программа на переход из грудного в фальцетный регистр;

- упражнения фальцетного регистра у женщин и детей.

Так как же заразить учеников вокальным творчеством? Всё дело в атмосфере урока, в умении ладить с учениками, уважать в них творческие личности, помочь раскрыть себя и реализовать свои возможности. Как и в любом деле, в певческой деятельности существуют определённые устоявшиеся формы и этапы работы. Музыка, однако, часто вносит свои коррективы в привычные схемы. При работе по разучиванию песни происходит то же самое: этапы работы остаются прежними, а их эмоциональное наполнение, объём и содержание варьируются.

Приведем алгоритм методов и приёмов, который поможет педагогам-вокалистам сориентироваться в своей профессиональной деятельности, выбрать конкретный, наиболее подходящий вариант для себя, для детей младшего школьного возраста при работе над песней.

1 этап: Вступительное слово (объяснение, разъяснение, беседа, музыкальный пример, проблемная задача, демонстрация различной печатной продукции, творческих работ детей и т.п.)

2 этап: Слушание-знакомство (исполнение педагогом, исполнение хорошо поющими детьми, аудиозапись или видеозапись с данной песней, сравнение различных интерпретаций, прослеживание мелодии по партитуре)

3 этап: Обсуждение (беседа, разъяснение, пример, анализ ситуаций, проблемное задание, коллективно-трудовая работа, дискуссия, метод эвристических вопросов)

4 этап: Разучивание (метод предупреждения ошибок, метод сравнения, фонетический метод, объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, метод мысленного пения, метод анализа ситуаций, метод игрового проектирования, метод разучивания по слуху, метод свободного дирижирования, метод высотного моделирования, метод пластического интонирования, метод создания ассоциаций, метод театрализации, метод работы по партитуре, метод сольфеджирования, транспонирование песни или отдельной части в удобную тональность, пение вокализом песни или её части, выстраивание первого звука, настройка на тональность, нахождение наиболее сложных интонационных и текстовых частей, прохлопывание ритма по слуху или по графической записи, выстраивание по фермате созвучий и аккордов, произношение текста песни активным шёпотом, высоким или низким голосом, активная артикуляция текста при пении про себя

5 этап: Освоение (впевание) (целостное исполнение, сравнение различных интерпретаций разных исполнителей, сравнение интерпретаций данного коллектива или исполнителя, звукозапись исполнения с последующим обсуждением, исполнение для экспертов, для жюри с последующим обсуждением, исполнение в концертном зале, на сцене

6 этап: Концертное исполнение (метод создания эмоционального настроя, состояния, метод театрализации, приёмы взаимодействия дирижёра и исполнителя, ансамбля или хора)

Чтобы подкрепить интерес к песне, разучить ее быстрее, возможно применение следующих игровых приемов:

- в подкрепление слушанию наглядные иллюстрации, передающие содержание песни;

- слушание мелодии песни с прохлопыванием метроритма песни, отдельного ритмического рисунка,

- слушание песни с предложением детям хлопнуть на каком-то определенном слове; впоследствии на самом высоком звуке;

- передать в образных движениях содержание песни;

- пение, начало фразы - музыкальный руководитель, конец фразы - дети;

- запев - музыкальный руководитель, припев - дети и наоборот;

- пение по руке с показом звуковысотности;

- пение с широким дирижерским жестом музыкального руководителя - вслух, жест у груди – про себя, затем дирижеры дети;

- пение в различных настроениях (плаксиво, задорно, хитренько, лениво, активно, грустно..) по желанию детей;

- пение в различных темпах;

- пение на различные слоги, в том числе и звукоподражания;

- пение по рядам;

- пение по группам;

- пение по цепочке;

- пение с изменением места после каждого куплета;

- пение с перестроением в конце песни (по диагонали, в три круга, в две шеренги…)

Игровые приемы способствуют поддерживанию интереса детей младшего школьного возраста на протяжении всей работы с песней, развитию музыкальных способностей, внимания, памяти, мышления, сохранению двигательной активности, и непроизвольному заучиванию песни.

Таким образом, владея набором различных методов и приёмов, используя в практической деятельности современные технологии в соответствии с ФГОС, мы сможем научить наших воспитанников полюбить песню, сам процесс пения, и музыку в целом.

1.3 Инновации как средство совершенствования вокальной практики младших школьников

Понятие «инновация» в последнее время вызывает большой интерес, т.к. в любых сферах человеческой деятельности в качестве необходимого инструмента развития рассматривается придумывание нового, того, что опережает свое время, что вносит новые аспекты в деятельность, что включает творческие идеи. На взгляд Асташовой Н. А., доктора педагогических наук, профессора кафедры педагогики Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского, «инновации связаны с … динамикой новых явлений общественной жизни. Любое общество стремится к новому качеству жизни, в связи с чем возникают социальные, культурные, экономические, образовательные преобразования» [7, с.19].

В.А. Сластенин и Л.С. Подымова в процессе исследования особенностей инновационной системы обращают внимание на то, что инновации в образовании можно представить как введение нового в цели, содержание, формы и методы обучения и воспитания, в организацию взаимодействия учителя и учеников [45]. В.И. Загвязинский предлагает определить инновационный процесс как совершенствование образовательной практики, развитие педагогических систем на основе нововведений [24, с.12]. Последовательное научное осмысление инновационных процессов привело профессора С.Д. Полякова к выводам о том, что инновационный процесс имеет свой жизненный цикл, который включает «стадии зарождения нового, освоения его на определённом объекте, диффузии (распространения на другие объекты), рутинизации (превращение нововведения в традицию)» [41, с.10]. Таким образом, инновация является одним из важнейших механизмов развития любой системы. Рассмотрим инновации, применимые в области совершенствования вокальной практики младших школьников.

Методика пения «в речевой позиции» Сета Риггса.

Нами была рассмотрена книга, посвященная вокальной методике одного из популярнейших современных педагогов в мире – Сета Риггса «Пойте как звезды» [42]. Самим автором его методика называется «пение в речевой позиции». И среди звезд шоу-бизнеса, прибегших к данной методике не только исполнители эстрады, но и оперные певцы. Суть методики заключается в том, чтобы гортань при пении находилась в том же положении, что и при речи, оставаясь в низкой позиции. По мнению автора, исполнение при такой позиции должно оставаться комфортным для вокалиста, а тембр сохраняется естественным. Из того же следует, что при таком пении работа голосового аппарата происходит без напряжения. При этом мышцы, лежащие вне гортани, не вмешиваются в звукообразование. При свободном, естественном процессе появления звука, освобождается и артикуляция, в результате чего слова пропеваются легко и внятно. При расслабленной и стабильной гортани резонатор остается стабильным. Это позволяет голосу достичь соответствующего баланса верхних, средних и нижних гармонических составляющих, вне зависимости от диапазона. Мастер предлагает достигать баланса при помощи специальных упражнений.

При внимательном изучении методики Сета Риггса можно отметить определенную близость его методики с итальянской школой пения. Прежде всего, она наблюдается в пении на мягкой атаке. Также Сет Риггс в своей методике поддерживает соблюдение высокой певческой позиции при работе над постановкой голоса эстрадных певцов. Такое пение характерно для классических певцов, начинающим петь эстрадный репертуар.

Методика С. Риггса подвергается критике некоторыми современными педагогами, но нельзя исключать ее ценности, правильно используя из нее лучшее – естественное ровное звучание, усовершенствование голосовых возможностей с помощью упражнений и, конечно, исполнение мягкой атакой звука.

 «Вокальная практика» Н. Б. Гонтаренко.

Гонтаренко Надежда Борисовна – руководитель детской вокальной студии (г. Севастополь) обобщая многолетний педагогический опыт работы, попыталась разработать методы быстрого формирования певческого голоса через его открытие, освобождение, естественное развитие певческих навыков.

Разработанные ею методы не всегда совладают с традиционными подходами:

- пение лежа;

- использование беззвучных упражнений;

- вокальная гимнастика, соединенная с релаксацией.

Н. Б. Гонтаренко предлагает следующие ориентиры для педагога – вокалиста:

- построение вокальной работы с учетом анотомно – физиологических данных учащихся, физиологических особенностей органов голосообразования;

- не использовать метод «подражания педагогу» по причине индивидуальных особенностей и певческой возможности каждого;

- подобрать для каждого учащегося определенный тип дыхания, способ звукоизвлечения;

- данные педагогической практики автора подтверждают правильность утверждения итальянского педагога Генрихса Панофки (1807 – 1887), что необходимо иметь столько методик, сколько учеников учится пению.

- при определении механизма осуществления вдоха, автор отрицает универсальность вдоха через нос, так как если носовые щели узкие, то заполнение дыханием затруднено. Поэтому она рекомендует комбинирование вдоха (ртом и носом) [22]: входящее дыхание, начиная носом и добирая ртом [22]. Хотя подобный способ следует варьировать в зависимости от вокальных задач, характера музыкального произведения.

Важным компонентом на начальном этапе вокального обучения Н. Б. Гонтаренко является воспитание физического самосознания певческого процесса. С этой целью она обращает внимание на роль беззвучных упражнений, использование приемов на релаксацию (автор приводит различные упражнения на релаксацию, наработку ощущений) для снятия мышечных напряжений. В своей методике обучения вокалу Н. Б. Гонтаренко описывает варианты упражнений для выработки:

- навыков дыхания через нос, работы мышц – «вдыхателей», регулирующих навык дыхания;

представляет интерес комплекс упражнений на освобождение мышц звукового канала:

- внутриглоточной свободы;

- мягкого неба; релаксация челюсти;

- исправление недостатков работы нижней челюсти;

- исправление недостатков в работе губ.

Предложены упражнения:

- для формирования резонирования в «маске»;

- для расширения певческого диапазона.

Также автор представляет упражнения на: достижение звучания в высокой певческой позиции, формирование певческой опоры. В своей методике автор особое внимание уделяет вопросам гигиены певческого голоса, определению необходимых валеологических знаний, разработке полезных для звучности голоса упражнений, способов оздоровления, решения голосовых проблем.

Методический подход Н.А. Ирецкой.

 Наталья Александровна Ирецкая, профессор Санкт – Петербургской консерватории, определяя свои методические ориентиры, уделяет внимание:

- выработке певческого «тона», в котором тембр характеризуется чистотой звука, без призвуков тремоляции. В основе достижения этого лежит чистая и четкая атака звука в среднем регистре;

- одинакой силе звучания во всех регистрах;

- выработке певучести, при которой даже паузы не разрывают, а связывают фразы;

- выработке легато на глубоком дыхании; - сохранению ощущения вокального вдоха;

- гимнастике певческого дыхания, зевка, свободе и подвижности корня языка [22]

Методический опыт работы Е. А. Лавровской.

 В своей работе профессор Московской консерватории Елизавета Андреевна Лавровская ориентировалась на следующие методические принципы, установки:

- индивидуальный подход к каждому ученику;

- развитие и фиксацию дыхательных ощущений, характеризирующих правильность певческого голосообразования;

- использование беззвуковых упражнений; - формирование певческой атаки без «подъездов»;

- использование приема беззвучной артикуляции;

- воздействие на ровность певческого звучания через регуляцию дыхательного потока [22].

Методический подход к воспитанию певцов И. И. Плешакова.

 Методика вокального обучения И. И. Плешакова строилась на основе:

- воспитания мышично – слуховых представлений, ощущений;

- формирования гласных в высокой певческой позиции;

- опоры на дыхание;

- формирования с помощью упражнений однородности звучания;

- задержке дыхания в певческом положении, создание подсвязачного давления («пой на себя»), пение на задержанном дыхании, а не выдавливание ощущения «опоры»;

- пения на легком полузевке при взятии дыхания при свободной челюсти; - высокой певческой позиции, начиная с «о» к «а», с переходом на «у»;

- сочетания мягкой атаки с высокой певческой позицией и ощущением «купола» на эластичной опоре;

- прикрытии звука; выработки переходных звуков и звуков верхнего регистра с помощью формы ротоглоточного рупора [22].

Применение компьютерных технологий реализует познание музыки через различные виды восприятия: телевизионное, анимационное, графическое и звуковое. Развитие музыкального мышления детей становится динамичным, восприятие - многогранным, позволяя учащимся устанавливать разнообразные интонационно-образные связи музыки с другими видами искусства и областями культуры. Юлановой Д. М. в исследовании «Компьютерные технологии в музыкальном образовании» [49] разработана структурно-функциональная модель формирования познавательной активности младших школьников на уроках музыки средствами компьютерных технологий, что может стать условием их личностного становления через познание окружающей действительности, приобретение навыков коммуникации, самообразования, саморазвития и самореализации.

Таким образом, рассмотрев ряд инновационных методических подходов к формированию вокальных навыков у обучающихся младшего школьного возраста, мы выяснили, что их богатый и разнообразный потенциал открывает самые разные пути и варианты для вокальной подготовки младших школьников, применительно к их индивидуальным особенностям и испытываемым трудностям.

ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ВОКАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ТРАДИЦИОННЫХ И ИННОВАЦИОННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

2.1 Констатирующий этап эксперимента

Опытно – экспериментальная работа по организации вокальной подготовки младших школьников на основе традиционных и инновационных педагогических технологий проводилась в условиях образовательного процесса на базе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №1 г. Медногорска». Опытная работа осуществлялась в течении 2020 – 2021 учебного года. В ней принимали участие 15 детей младшего школьного возраста от 7 до 10 лет.

Опытно-экспериментальная работа состояла из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. В течении констатирующего этапа было проведено: изучение теоретических аспектов вокальной подготовки младших школьников; анализ традиционных и инновационных методик вокального обучения; определены критерии фиксации уровня вокального развития младших школьников.

Для того чтобы определить содержание и методы постановки голоса, подготовки детей к концертным выступлениям, которые определены администрацией школы как обязательное условие работы коллектива, на констатирующем этапе осуществлялось выявление исходного уровня певческого развития участников вокального коллектива.

В качестве основных критериев определения уровня вокальной подготовки младших школьников были избраны основные вокальные направления:

- певческая установка;

- певческое дыхание;

- звукообразование;

- певческая артикуляция;

- чистота интонирования;

- эмоциональность исполнения.

Результаты диагностики служили основанием для выявления уровня развития певческих навыков. Показатели критериев легли в основу выявления трех уровней: высокого, среднего и низкого.

Диагностирование осуществлялось в ходе выполнения специальных диагностических заданий:

- пение любимых, знакомых песен;

- проговаривание текстов, скороговорок;

- чтение стихов (на выразительность подачи стихотворного текста);

- пение вокальных упражнений, дикционных упражнений;

- выполнение заданий для проверки чувства ритма, музыкального слуха (звуковысотного, тембрового, гармонического).

Примеры заданий:

1. Исполнить знакомую песню для друзей, любимой мамы, со сцены для слушателей, со сцены как при записи телевизионного шоу. Внимание обращалось на:

- выразительность, эмоциональность исполнения;

- адекватность выразительных средств художественному образу музыкального произведения;

- чистоту интонирования;

- свободу певческого аппарата;

- качество дикции.

2. Прочитать стихотворение (выразительность чтения, свобода пластики, наличие проблем в дикции)

3. Прочесть скороговорки с постепенным ускорением темпа (например, «От топота копыт пыль по полю летит», «Шла Саша по шоссе и сосала 48 сушке», «Бык тупогуб, тупогубенький бычок, у быка бела губа была тупа»); (выявления проблем в дикции, артикуляции).

4. Произнести разнообразные упражнения из артикуляционной, дикционной разминки: «бри – бро- бра», «птка – птке- птку», «пкта-пктэкпти-ткпто-кпту», «три – тро – тру», «зжу – зже – зжа» и т. д.

5. Прочитать с выражением любимое стихотворение.

6. Пропеть свое имя или приветствие на звуках мажорного трезвучия вниз: «Здравствуйте», «раз – два- три», «Катенька» и т. д. (проверка интонации, определение примарных звуков, певческого диапозона)

7. Спеть упражнение для проверки протяженности фонациального вдоха (можно знакомую мелодию песни, например, «как у наших у ворот, муха песенки поет», «во поле березка стояла») и чистоту интонации.

По результатам выполнения задания определялся уровень певческой подготовки детей. Высокий уровень характеризовался: свободой певческого аппарата; наличием мягкой атаки звука; уверенным, ровным звучанием в определенном регистре (головном, грудном); наличием выразительной мимики, пластики; широким певческим диапазоном; чистой интонирования мелодии песни, упражнения; четкостью артикуляции, дикции, умением четко произносить согласные и плавно пропевать гласные; дыханием (нижнереберным, комбинированным), без признаков ключичного; выразительностью эмоциональностью исполнения, адекватностью проявления эмоций с помощью невербальных средств художественному образу произведения.

Средний уровень проявлялся: в общей свободе аппарата с незначительными отклонениями (зависящими в большей степени от стеснительности, смущения) или, наоборот, отдельными проявлениями излишней расторможенности (от излишней старательности); в наличии мягкой атаки звука, или проявлении других видов атаки вследствие болезненного состояния (придыхание), излишней взволнованности (твердая атака); в отсутствии микста, но в общем достаточно ровном звучании в чистых регистрах с отдельными неточностями; в диапазоне, ограниченном 5 – 6 звуками; в основном интонационно чистом исполнении музыкального материала с отдельными недочетами, неточностями; в наличии в артикуляции, дикции незначительных погрешностей; в фоноционном выдохе объемом на протяжение непродолжительной фразы; в эмоциональной передаче художественного образа, но не везде на протяжении всего произведения; в неполном владении невербальными средствами передачи художественного образа.

Низкому уровню соответствовали: проявление несвободы в певческом аппарате, наличие зажимов в корпусе, руках; мышечная вялость, аморфность; затруднения во владении мягкой атакой (наличие придыхательной, преобладание твердой атаки); ограниченный диапазон, узкая примарная зона (в основном, в нижнем регистре); интонационные неточности в исполнении песни, упражнений; ограниченный объем фонационного выдоха, затруднения в пропевании небольшой по объему фразы (не одном дыхании); дикционные дефекты, затруднения в пропевании гласных; невыразительность исполнения или, наоборот, излишняя «показная» эмоциональность, граничащая с «кривлянием»; неадекватность передачи художественного образа в движении, мимике. Результаты исходной диагностики представлены в таблице №1.

Таблица № 1. Результаты диагностирования начального уровня певческого развития детей.

Таким образом, данные приведенные в таблице свидетельствуют о том, что в начале вокальной работы с младшими школьниками, участниками детской вокальной студии «Лучики» лишь 7 % продемонстрировали высокий уровень певческого развития; 26 % - средний уровень; 67 % - низкий уровень.

2.2 Формирующий и контрольный этапы эксперимента

Поскольку уровни вокального развития свидетельствуют о недостаточности развития вокальных навыков у детей по всем критериям, на этапах формирующего и контрольного экспериментов встала задача подбора содержания, методов и приемов вокальной работы, как традиционных, так и инновационных, на основе учета особенностей развития всех вокальных навыков и в основном отсутствия у детей опыта певческой деятельности.

При выборе методики работы на начальном этапе обучения вокалу было решено не ограничиваться отдельным (одним) методическим подходом к развитию певческого голоса (например, методикой С. Риггса и др.), а подходить вариативно к каждому ребенку индивидуально: для одного больше подходят игровые упражнения, для другого – элементы методики Сета Риггса, для третьего – элементы академического подхода, более традиционно используемые в массовой практике вокального воспитания методы (концентрический метод), элементы фонопедического метода.

Следует отметить, что принцип концентрического метода – постепенное развитие певческого диапазона от примарного тона учитывался при использовании различных методических подходов. Кроме того, на занятиях использовался комплекс приемов, включавший использование упражнений из разных методик. Упражнения варьировались в зависимости от индивидуальных особенностей музыкального и певческого развития, задач при освоении музыкального материала. Вариативный комплекс так же применялся как в процессе индивидуальных занятий, так и групповых занятий ансамбля.

Формирующий этап опытно – поисковой работы включал апробирование обозначенного комплекса упражнений, приемов, методов работы, а также подхода к выбору репертуара, продуктивного не только с точки зрения формирования вокальных навыков, но и учета музыкальных интересов самих учащихся. Также методика вокального обучения была построена с учетом таких обще-дидактических методов как:

- объяснительно – иллюстративный: каждое упражнение сопровождалось не только показом правильного вокального исполнения, но и объяснением того, что надо сделать, чтобы достичь желаемого результата;

- наглядный: наглядность использовалась как слуховая (прослушивание вариантов исполнения), так и зрительная (использование рисунков, показов педагога, обучающегося, демонстрация аудио, видео материалов – фрагментов выступления);

- практический: активное применение различных упражнений, этюдов на развитие отдельных элементов вокальной техники, пластики, выразительности, артистизма;

- проблемный: при анализе исполнения совместными усилиями выявлялись проблемные, трудные места в произведении, недостатки в исполнении, определялись возможные пути их преодоления (что надо сделать, чтобы спеть интонационно правильно, дикционно внятно, выразительно и т. д.);

- частично – поисковый: ребята подключались к самостоятельному поиску песен, вариантов их исполнения другими исполнителями (к этому подключались и их родители), сравнительному анализу интерпретаций, разработке своей исполнительской концепции (своей трактовки передачи, воплощения художественных образов), подбору выразительной пластики, танцевальных движений, созданиию эскизов концертного номера (костюм, воображаемое оформление сцены и т. д.)

Для формирования вокальных навыков были использованы следующие упражнения и приемы работы:

1. Упражнения на формирование навыков певческого дыхания: «Огнедув», «Собачка», «Комплексное дыхание» и пр. Полный перечень упражнений и методика их выполнения представлены в Приложении 1.

2. Упражнения на артикуляцию, четкость дикции (полный перечень упражнений и методика их выполнения представлены в Приложении 2.):

- Разработка мягкого неба: «Пасть льва», «Маляр» и пр.

- Разработка нижней челюсти, освобождение нижней челюсти: «Противостояние» и пр.

- Разработка щёк: «Полоскание», «Шарик», «Рыбка» и пр.

- Разработка губ (активизация): «Улыбка – хоботок», «Скольжение», «Кролик», «Лошадка» и пр.

- Активизация и освобождение языка: «Вертушка», «Печем пироги», «Лопаточка-иголочка», «Качели» и пр.

3.Упражнения на правильность звукообразования (полный перечень упражнений и методика их выполнения представлены в Приложении 3.): «Морская раковина», «Саксофон» (по Т.В. Охомуш), «Колокол» (по К.В. Тарасовой).

4. Этюды, задания на развитие эмоциональности:

- «Поссорились – помирились» Два ребенка изображали сначала поссорившихся детей. Выразительные движения: двое детей, стоя спиной к друг другу, притопывали одной ногой, от возмущения руки располагались или на поясе, или были сжаты в кулаки. Затем происходило примирение дети поворачивались лицом к друг другу и, улыбаясь, взявшись за руки, весело кружились в танце. В конце происходило обнимание или рукопожатие.

- «Джаз тела» (по Габриэле Рот) Танцующие вставали в круг. Звучала ритмичная музыка. Ведущий показывал порядок выполнения движений: сначала только движения головой и шеей в разные стороны, вперед и назад в разном ритме; затем в движение включались только плечи, то вместе, то попеременно, то вперед, то назад, то вверх, то вниз; затем – добавлялись движения рук в локтях, потом - в кистях; затем - движения бедрами, затем - коленями, и наконец, - ступнями. После следовало постепенно прибавлять каждое отработанное движение по порядку: голова + плечи + локти + кисти + бедра + колени + ступни. В конце упражнения надо постараться двигаться всеми этими частями тела одновременно.

- «Танец огня» Танцующие тесно сжимались в круг, руки поднимали вверх и постепенно в такт бодрой музыке опускали и поднимали руки, изображая язычки пламени. Костер ритмично покачивался то в одну, то в другую сторону, становился то выше (танец на цыпочках), то ниже (приседания и покачивания). Когда начинал дуть сильный ветер, костер распадался на маленькие искорки. Они свободно разлетались, кружились, соединялись друг с другом (все брались за руки) по две, три, четыре вместе. Искорки светятся радостью и добром – мимика, выражение глаз передают теплоту, радость от совместного действия.

- «Походка и настроении» Ведущий осуществлял примерный показ движений и просил изобразить с помощью движений то или иное настроение: "Покапаем, как мелкий и частый дождик, а теперь с неба падают тяжелые большие капли. Полетаем, как воробей, а теперь- как чайка, как орел. Походим, как старая бабушка, попрыгаем, как веселый клоун. Пройдем, как маленький ребенок, который учится ходить. Осторожно подкрадемся, как кошка к птичке. Пощупаем кочки на болоте. Пройдемся задумчиво, как рассеянный человек. Побежим навстречу к маме, прыгнем ей на шею и обнимем ее".

5. Формирование чистоты интонации:

- использование приема «мысленное пение»: данный прием тесно связан с формированием музыкально-слуховых представлений, способствует активизации слухового внимания. «Мысленное» пропевание применялось как в индивидуальной работе (начиная с небольших мелодических фрагментов), так и на занятиях с ансамблем, где использовалось; чередование пения всего ансамбля и мысленного пения, всего ансамбля и отдельных детей и т.д.;

- при разучивании и отрабатывании вокального материала для пения с фонограммой обязательно использовалось пропевание без сопровождения;

- использование элементов пластического интонирования;

- при пении нисходящих мелодических оборотов использование контрастного (восходящего графического показа рукой) для преодоления стремления к понижению интонации, ее «утяжелению» при движении вниз;

- чистота интонирования во многом зависит от соответствия озвучиваемой мелодии примарной зоне звучания. Поэтому, если певческий материал написан в неудобной тональности, приходилось прибегать к транспонированию в удобную тональность (в том числе, и фонограмму). Следует отметить, что на выработку такого важного навыка, как певческая установка, обращалось внимание при выполнении упражнений, и при исполнении вокального репертуара.

Вокальный репертуар сформирован в соответствии с принципами художественности, доступности, целесообразности, разножанровости. 1.Народные песни

Русские народные песни: «Не летай, соловей», обр. А. Егорова

«Как пошли наши подружки», обр. М. Иорданского

«Скок, скок, поскок», обр. Е. Туманян

«Во поле берёза стояла», обр. А. Очагова

«У меня ль во садочке», обр. Н. Римского-Корсакова

Французские народные песни:

«Колыбельная», обр. Б. Тобиса

«Снежная сказка», мелодия В. Лемит, обр. Б. Тобиса

«Певунья», обр. Б. Тобиса

«Пастушья песня», обр. Коле

Английские народные песни:

«Про котят», гармонизация А. Моффита

«Про кошку», обр. неизвестного автора

Немецкие народные песни:

«Гусята», обр. Т. Попатенко

«Весна», обр. В. Каратыгина

«Лекарство», обр. А. Очагова

Финская народная песня «Мальчик-замарашка», обр. Т. Попатенко

2.Классический репертуар

И. Брамс «Петрушка» («Домовой»)

А.-Э.-М. Гретри «Спор»

Ц. Кюи «Белка»

Ц. Кюи «Цирк кота Морданки»

А. Лядов «Зайчик»

А. Лядов «Окликание дождя»

А. Аренский «Расскажи, мотылёк»

А. Аренский «Там вдали за рекой»

Викт. Калинников «Солнышко»

Викт. Калинников «Звёздочки»

Викт. Калинников «Журавель»

3.Песни современных композиторов (XX —XXI века)

Е. Подгайц «Колыбельная пчелы»

Е. Веврик «Грустная колыбельная»

З. Левина «Белочки»

З. Левина «Неваляшки»

Я. Дубравин «Баю - бай...»

А. Кудряшов «До свиданья, осень»

Т. Чудова «Всё не так!»

С. Баневич «Котик Рыжик»

Е. Поплянова «Жук»

Е. Поплянова «Новогодняя звезда»

Е. Поплянова «Пони»

Д. Жученко «Ручеёк»

Е. Адлер «В первый раз» (из цикла «6 песен на стихи Мориса Карема») Е. Адлер «В мае»

Работа над вокальными произведениями состояла из нескольких этапов:

1. Знакомство с произведением: - его прослушивание, анализ поэтического текста; - чтение текста выразительно с выделением ключевых слов; - анализ музыкальных средств выразительности (мелодия, ритм), вокально - интонационных трудностей; - сравнительный анализ нескольких интерпретаций, выстраивание своей исполнительской трактовки. Первый шаг – показ произведения учителем. Произведение исполняется полнозвучно, эмоционально, с четкой дикцией, выразительной мимикой. Исполнение учителя должно вызвать у детей яркие, запоминающиеся образы. Именно тогда у детей возникает желание разучивать и исполнять новый вокальный номер. После исполнения учитель читает текст песни выразительно и четко, это поможет детям понять смысл сочинения, вникнуть в содержание текста. А затем читается текст учениками негромко, выразительно, с четкой дикцией. При разучивании текста песен учитель наблюдает за тем, чтобы ребята пользовались умеренным звучанием голоса – на высоте своего примарного тона и несколько нараспев. Также учитель наблюдает и за активностью рта, губ и нижней челюсти. Следит за интонационной выразительностью чтения, за ясным произношением всех гласных и согласных звуков, за неторопливым и орфоэпическим правильным выговариванием слов. Такое выразительное чтение поможет ученикам более глубоко проникнуть в эмоционально-смысловое содержание разучиваемого материала и, в дальнейшем, более образно и выразительно исполнять его.

2. Технический разбор: - интонационно – ритмическое освоение мелодии; - выявление проблемных зон, их преодоление с помощью пропевания на слоги, гласные, ритмическое прохлопывание, проговаривания в ритме песни. Разучивание происходит в несколько этапов: разучивание первого куплета, разучивание припева, разучивание всей песни, закрепление, художественное исполнение. Учитель поет фразу два раза. Дети слушают, стараясь мысленно зафиксировать услышанную мелодию в своей памяти. Затем поют тот же фрагмент вместе с учителем. Хорошо заученные фразы соединяются в предложения, предложения – в периоды. Так поэтапно осваивается все произведение.

3. Соединение технического и художественного освоения произведения: работа над фразировкой, выразительностью интонации, драматургией, раскрытия художественного образа. Занятия ведутся в продуктивном темпе, что помогает удерживать внимание учеников, а также поддерживать их активную деятельность: благодаря чему ученики с удовольствием выполняют поставленные задачи.

4. Пение без фонограммы (для произведений современных авторов). После полного освоения песни, уверенного исполнения её без сопровождения, переход к исполнению под фонограмму «минус» (фонограмма «плюс» использовалась только для отработки танцевальных движений).

5. Анализ (совместно с педагогом и другими участниками ансамбля), что получилось, над чем надо еще работать: анализ носит только конструктивный характер.

6. Отработка недочетов исполнения, постановки номера.

7. Исполнение концертного номера перед аудиторией (концерт для родителей, участие в конкурсах, фестивалях)

8. Анализ выступления, выявление перспектив.

В ходе контрольного этапа опытно – экспериментальной работы по организации вокальной подготовки младших школьников на основе традиционных и инновационных педагогических технологий проводилось повторное диагностирование уровня развития вокальных навыков участников эстрадного ансамбля. Его результаты приведены в Таблице №2.

Таблица № 2 Результаты итогового диагностирования певческого развития детей

Из приведенных в таблице данных видна положительная динамика в развитии певческих навыков участников вокальной студии:

- в ходе исходной диагностики были получены результаты, соответствующие высокому уровню у одного участника ( 7 %) , при итоговой диагностике показатели, соответствующие высокому уровню развития, продемонстрировали 2 ребенка (13,3%);

- средний уровень в начале опытно поисковой работы наблюдался у 4 детей (26%), в ходе итоговой диагностики – 9 детей (60%);

- значительно снизилось количество детей с низким уровнем развития певческих навыков: исходная диагностика - 10 (67%), итоговая диагностика – 4 (26,7%).

Сравнительный анализ полученных результатов свидетельствует об эффективности использованного в ходе опытно – экспериментальной работы по организации вокальной подготовки младших школьников на основе традиционных и инновационных педагогических технологий комплекса методов и приемов вокальной работы, составляющих основу методики работы на начальном этапе обучению вокалу, учитывающих уровень развития музыкальных и певческих возможностей, опыт музыкально-исполнительской деятельности, музыкальные интересы детей. Таким образом, выдвинутая в начале исследования гипотеза подтвердилась.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Вокальная подготовка – одна из сложнейших задач музыкального воспитания учащихся. Рассмотрев ряд методических подходов к формированию вокальных навыков у обучающихся (М.И. Глинка, Л.Б. Дмитриев, Г.П. Стулова, Д.Е. Огороднов, В.В. Емельянов) мы выяснили, что их богатый и разнообразный потенциал открывает самые разные пути вокальной подготовки применительно к их индивидуальным особенностям и испытываемым трудностям. Современные теоретики и практики предлагают новые подходы к проблеме вокального воспитания. Ими решаются проблемы развития певческих навыков (А.М. Кравченко). Они используют новые подходы к проблеме вокального воспитания (Э.М. Чарели и И.П. Козлянинова), профессионализации обучения (Л. Венгрус), исследуют весь комплекс музыкальных способностей (Г.А. Семячкина). Используют компьютерные технологии в музыкальном образовании (Д.М. Юланова).

С точки зрения Асташовой Н. А., разработка теории и практики педагогической инноватики связана, прежде всего, с выявлением основ развития педагогического профессионализма, становлением индивидуального педагогического стиля, формированием разного рода компетенций и стимулирования личностных способностей, важных для профессиональной педагогической деятельности, социокультурных и творческих поисков [7].

В процессе анализа и характеристики возрастного и певческого развития детей младшего школьного возраста в качестве основных вокальных навыков были выделены: певческая установка; певческое дыхание; звукообразование; певческая артикуляция; навыки слуховые (чистота интонации); навыки эмоциональной выразительности исполнителя. В ходе изучения программно – методического обучения, процесса обучения вокалу проведен сравнительный анализ инновационных методик обучения вокалу: Сетт Риггс, «Вокальная практика» Н. Б. Гонтаренко, Методический подход Н.А. Ирецкой, Методический опыт работы Е. А. Лавровской, методический подход к воспитанию певцов И. И. Плешакова.

Сравнительный анализ полученных в ходе исходной и итоговой диагностики результатов свидетельствует об эффективности использованного в ходе опытно – экспериментальной работы по организации вокальной подготовки младших школьников на основе традиционных и инновационных педагогических технологий комплекса методов и приемов вокальной работы, учитывающих уровень развития музыкальных и певческих возможностей, опыт музыкально-исполнительской деятельности, музыкальные интересы детей, участников вокальной студии «Лучики», что позволило подтвердить выдвинутую в начале исследования гипотезу. Согласно ей процесс вокальной подготовки обучающихся (уровень начального общего образования) более продуктивен, если:

- при организации вокальной работы учитываются вокальные возможности младших школьников, их опыт певческой деятельности, музыкальные интересы;

- в методике работы с детским голосом используется комплекс традиционных и инновационных методов и приемов формирования вокальных навыков.

В процессе исследования в соответствии с целью, объектом и предметом исследования, а также в соответствии с заявленными методами были решены следующие задачи исследования:

1. Изучены теоретические аспекты вокальной подготовки школьников.

2. Обобщены традиционные формы и методы вокальной подготовки детей младшего школьного возраста.

3. Проанализированы инновации как средство совершенствования вокальной практики младших школьников.

4. Проведена опытно-экспериментальная работа по организации вокальной подготовки младших школьников на основе традиционных и инновационных педагогических технологий.

5. Обобщены результаты опытно – поисковой работы.

Таким образом, цель исследования - анализ соотношения традиций и инноваций в вокальной подготовке обучающихся (уровень начального общего образования) - достигнута.

Скачано с www.znanio.ru