Тьюторское сопровождение ребенка с РАС в дошкольном образовательном учреждении

Тьюторское сопровождение ребенка с РАС в дошкольном образовательном учреждении

1. Краткая аннотация работы:

Стремление ввести инклюзивное образование способствует гуманизации общества, введению новой профессии – тьютора, как помощника педагогов и родителей для реализации внедрения инклюзии. Тьютор осуществляет сопровождение ребёнка в процессе его обучения, воспитания и развития; помогает в выполнении задач, поставленных педагогами и другими специалистами; ведёт работу по адаптации обучающегося к новым условиям, регулирует его поведение в образовательной среде и с ближайшим окружением. Организует режим дня, помогает в выполнении самостоятельной работы, выстраивает индивидуальную работу с педагогами. Тьютор является связующим звеном в организации взаимодействия и работы всех участников образовательных отношений.

2. Содержание

2.1. Введение

В современной России всё более значимым становится рост индивидуального самосознания и самореализации личности, а, следовательно, возрастает потребность в индивидуализации существующих образовательных программ, в том числе в системе дошкольного образования. Принимая во внимание ФГОС дошкольного образования, мы понимаем, что образовательный процесс в дошкольной образовательной организации (далее – ДОО) необходимо выстраивать, основываясь на индивидуальных характеристиках детей, чтобы помочь каждому ребенку стать полноценным субъектом образовательного процесса, с активной позицией в выборе содержания своего образования и саморазвития. Необходимо обеспечить поддержку инициативы детей в различных видах деятельности, и способствовать формированию познавательного интереса и развития субъектности. Большую роль индивидуализация дошкольного образования играет в старшем дошкольном возрасте, когда происходят изменения в представлениях ребёнка о себе. Эти представления начинают включать не только характеристики, которыми ребёнок наделяет себя настоящего в данный отрезок времени, но и качества, которыми он хотел бы или, наоборот, не хотел бы обладать в будущем. Осуществить

поставленные задачи в полной мере может правильно организованное тьюторское сопровождение, становление которого в России началось не так давно.

            Сегодня понятия «тьюторское сопровождение», «тьютор», «индивидуализация» активно изучаются в России, создана межрегиональная тьюторская ассоциация под руководством Т.М. Ковалевой, понятие тьюторского сопровождения и его роли в системе образования раскрывают в своих исследованиях такие авторы, как Т.М. Ковалева, Н.Б. Крылова П.Г. и многие другие.

Проблемами тьюторского сопровождения в ДОО занимались Е.А. Волошина, Е.Б. Колосова, Л. Лазарева, И.В. Малахова, А.В. Николаева. Появление тьюторства в России связано с именем П.Г. Щедровицкого, в своих исследованиях он выявил необходимость тьюторства в системе российского образования. В свою очередь С.А. Щенников в своих работах рассматривает различные роли и педагогические позиции тьютора, а также выделяет тьюторство как особую педагогическую технику, тогда как Т.М. Ковалева освещает историю становления тьюторства в России и за рубежом, а также устанавливает четкое разделения понятий «индивидуализация» и «индивидуальный подход» в обучении.

Однако проанализировав литературу, мы обратили внимание, что исследования авторов посвящены, в большей степени, реализации тьюторского сопровождения в учреждениях школьного и высшего образования. В то время как вопросы, связанные с освещением форм и методов тьюторского сопровождения старших дошкольников, в научной литературе, на наш взгляд, освещены недостаточно.

2.2. Психолого-педагогические особенности ребенка с РАС

Диагноз РАС базируется на таких основных симптомах, как аутизм, склонность к стереотипиям, непереносимость изменений в окружающей обстановке, а также раннее, до 30-месячного возраста выявление специфических признаков дизонтогенеза. Однако при наличии этой общности проявлений другие признаки обнаруживают значительный полиморфизм. Да и основные симптомы различаются как по особенностям характера, так и по степени выраженности. Все это определяет наличие вариантов с разной клинико-психологической картиной, разной социальной адаптацией, разным прогнозом. Эти варианты требуют и разного коррекционного подхода, как лечебного, так и психолого-педагогического.

Как показали исследования, аутичные дети различаются по характеру и степени первичных расстройств, вторичных и третичных дизонтогенетических образований.

Считается, что РАС при различных заболеваниях ЦНС (органический аутизм) сочетается с теми или иными проявлениями психоорганического синдрома. Это проявляется в психической инертности у ребенка, в двигательной недостаточности, а также в нарушении внимания и памяти. Кроме того, у детей наблюдается рассеянная неврологическая симптоматика: признаки гидроцефалии, изменения по органическому типу на ЭЭГ, эпизодические судорожные припадки. Как правило, у детей наблюдаются задержки речевого и интеллектуального развития.

               Психогенный аутизм характеризуется нарушением контакта окружающими, эмоциональной индифферентностью, пассивностью, безучастностью, отсутствием дифференцированных эмоций, задержкой развития речи и психомоторики. В отличие от других вариантов РАС, психогенный аутизм при нормализации условий воспитания может исчезнуть. Однако в случае пребывания ребенка в неблагоприятных условиях первые три года жизни аутистическое поведение и нарушение речевого развития становится стойким.

Дети с РАС шизофренической этиологии отличаются более выраженной отгороженностью от внешнего мира и слабостью контактов с окружающими. У них наблюдается выраженная диссоциация психических процессов, стирание границ между субъективным и объективным, погружение в мир внутренних болезненных переживаний и патологических фантазий, наличие рудиментарных бредовых образований и галлюцинаторных феноменов. В связи с этим их поведение отличается причудливостью, вычурностью, амбивалентностью. Кроме того, у детей может наблюдаться продуктивная психопатологическая симптоматика. Это проявляется в наличии постоянных страхов, в деперсонализациях, в псевдогаллюцинаторных переживаниях. Синдром раннего детского аутизма, в отличие от других аномалий развития, характеризуется наибольшей сложностью и дизгармоничностью как в клинической картине, так и в психологической структуре нарушений и является сравнительно редкой патологией развития.

Основными признаками РАС при всех его клинических вариантах являются:

1.Недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими.

2.Отгороженность от внешнего мира.

3.Слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада).   4.Неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы. Нередко таких детей считают агрессивными: когда они хватают другого ребенка за волосы или толкают его, как куклу. Такие действия указывают на то, что ребенок плохо различает живой или неживой объект.

5.Недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители заставляет многих родителей обращаться к офтальматологу или сурдологу. Однако на первый взгляд кажущиеся нам слабая реакция ребенка на зрительные или слуховые сигналы является ошибкой. Дети с аутизмом, наоборот, очень чувствительны к слабым раздражителям.

6.Приверженность к сохранению неизменности окружающего (феномен тождества по Л. Каннера).

7.Неофобии (боязнь всего нового) проявляются у детей аутистов очень рано. Дети не переносят перемены места жительства, перестановки кровати, не любят новую одежду и обувь.

8.Однообразное поведение со склонностью к стереотипным, примитивным движения (вращение кистей рук перед глазами, перебирание пальцев, сгибание и разгибание плеч и предплечий, раскачивание туловищем или головой, подпрыгивание на носках и пр.).

9.Речевые нарушения при РАС разнообразны. В более тяжелых формах РАС наблюдается мутизм (полная утрата речи), у некоторых больных отмечается повышенный вербализм, который проявляется в избирательном отношении к определенным словам и выражениям. Ребенок постоянно произносит понравившиеся ему слова. Весьма характерным при РАС является зрительное поведение, что проявляется в непереносимости взгляда в глаза, "бегающий взгляд" или взгляд мимо. Для них характерно преобладание зрительного восприятия на периферии поля зрения. Например, от ребенка аутиста очень трудно спрятать необходимый ему предмет, и поэтому многие родители и педагоги отмечают, что "ребенок видит предметы затылком" или "сквозь стенку".

10.Однообразные игры у детей с РАС представляют собой стереотипные манипуляции с неигровым материалом (веревки, гайки, ключи, бутылки и пр.). В некоторых случаях используются игрушки, но не по назначению, а как символы тех или иных объектов. Дети с РАС могут часами однообразно вертеть предметы, перекладывать их с места на место, переливать жидкость из одной посуды в другую. Дети с РАС активно стремятся к одиночеству, чувствуют себя заметно лучше, когда их оставляют одних. Контакт с матерью у них может быть различным. Наряду с индифферентностью, при которой дети не реагируют на присутствие или отсутствие матери, возможна также симбиотическая форма контакта, когда ребенок отказывается оставаться без матери, выражает тревогу в ее отсутствие, хотя никогда не бывает ласков с ней. Аффективные проявления у детей с РАС бедны и однообразны. Аффект удовольствия возникает у ребенка чаще всего, когда он остается один и занят описанными выше стереотипными играми. Выделенные клинико-психологические варианты РАС отражают различные патогенетические механизмы формирования этого нарушения развития, разный характер генетического патогенного комплекса. Чтобы обеспечить формирование эмоциональной сферы у аутичного ребенка, взрослый подключается к занятиям ребенка, не предлагая ничего нового, преобразовывает постепенно стереотипные действия в эмоциональную игру. А создание спокойной, не травмирующей ребенка обстановки, помогает избежать отрицательных эмоциональных состояний.

                Таким образом, данные клинико-психические варианты РАС необходимо знать и учитывать при составлении индивидуального плана коррекции и психолого-педагогического сопровождения ребенка. Аутизм, развивающийся у ребенка, начинает проявляться в возрасте 15-ти месяцев и полностью формируется к трем годам. Родители, взволнованные отсутствием у малыша интереса к различным занятиям и играм, должны проверить ребенка на наличие следующих симптомов:

1.Отказ от тактильного контакта с родителями.

2.Отсутствие речи к трем годам.

3.Ребенок предпочитает быть один, чем с кем-либо.

4.Ребенок отказывается контактировать с окружающим миром или не проявляет интереса к этому. У него отсутствуют или слабо развиты навыки невербального общения.

5.Малыш не смотрит в глаза.

6.Жесты странные и скорее нервные, чем выражающие что-то.

7.Ребенок говорит, но монотонно, как будто повторяет заученный текст.

8.Необычные сенсорные реакции (на голос, запах, вкус, прикосновение).

             Аутизм может быть как мягким, так и в острой форме. У многих детей подобные аутизму симптомы проявляются после начала учебы в школе, но это нормально: ребенок привыкает к учебе, новым людям, школьной атмосфере. Поведение детей с аутизмом характеризуется жесткой стереотипностью (от многократного повторения элементарных движений, таких, как потряхивания руками или подпрыгивания, до сложных ритуалов) и нередко деструктивностью (агрессия, самоповреждение, крики, негативизм и др.). Также определяют недоучет реальности, ограниченный и своеобразный, стереотипный круг интересов, отличающие таких детей от сверстников. Поведение определяют импульсивность, контрастные аффекты, желания, представления; нередко поведению недостает внутренней логики. У некоторых детей рано обнаруживается способность к необычному, нестандартному пониманию себя и окружающих. Логическое мышление сохранено или даже хорошо развито, но знания трудно репродуцируются и крайне неравномерны. Активное и пассивное внимание неустойчивы, однако отдельные аутистические цели достигаются с большой энергией.

              Уровень интеллектуального развития при аутизме может быть самым различным: от глубокой умственной отсталости до одаренности в отдельных областях знаний и искусства; в части случаев у детей с аутизмом нет речи, отмечаются отклонения в развитии моторики, внимания, восприятия, эмоциональной и других сфер психики. Более 80% детей с аутизмом - инвалиды.

               Исключительное разнообразие спектра нарушений и их тяжести позволяет обоснованно считать обучение и воспитание детей с аутизмом наиболее сложным разделом коррекционной педагогики. У детей с РАС при общении отсутствует выразительная мимика, улыбка, радостный смех; отмечаются нарушения сна и с трудом формируются навыки опрятности. Недостаточная реакция на мать может сменяться полной зависимостью от неё.

         Поведение аутичного ребёнка противоречиво: с одной стороны у него присутствуют неадекватные страхи (боязнь определённых предметов), а с другой стороны практически полное отсутствие чувства реальной опасности (он может выбегать на проезжую часть, уходить далеко от дома...). Социальному воздействию аутичного ребёнка с окружающими мешает негативизм - стремление постоянно противодействовать просьбам и желаниям окружающих его людей. Часто родители, не понимая истинное состояние ребёнка, расценивают описанное выше поведение, как упрямство и силой пытаются заставить ребёнка подчиниться их воле. Такое поведение не приводит к положительным результатам, а может только ухудшить состояние малыша.

2.3. Тьюторское сопровождение дошкольников в психологопедагогической теории и практике

В 1990 г. Т.М. Ковалева начала осуществлять теоретическую проработку тьюторства в России в Школе культурной политики г. Москва, результатом чего стало создание первой тьюторской группы в школе «Эврика-развитие» в Томске в 1992 г. Пройдя до 2008 года процесс легитимации, профессия тьютора находится на этапе массового

распространения и внедрения в практику. При этом тьюторское сопровождение дошкольников, вплоть до последнего времени, было гораздо меньше распространено и исследовано, чем тьюторское сопровождение школьников и студентов.

            Проанализировав источники, мы можем сделать вывод, что сопровождение является многомерным понятием, определяющим в первую очередь позицию педагога по отношению к обучающемуся или воспитаннику, характеризующую принятие последнего как субъекта его жизнедеятельности и развития.

В нашей работе мы будем считать, что сопровождение – это деятельность специалиста, направленная на создание таких психолого-педагогических условий, в которых возможно успешное воспитание, обучение и развитие на каждом возрастном этапе. В настоящий момент разного рода сопровождение осуществляют

педагоги, психологи, психотерапевты, социальные педагоги, коучи и т. д. Особое место в этом ряду принадлежит тьютору. Тьютор создаёт избыточную образовательную среду, насыщенную множеством предложений, которые потенциально могут быть интересны обучаемому, затем он сопровождает так называемую «навигацию» его движения в этом пространстве предложений, обсуждая при этом различные стратегии. Подобное сопровождение основывается на принципе индивидуализации.

            Тьюторское сопровождение отличается от сопровождения  педагогического, а именно в ходе педагогического сопровождения обучающийся совершает действие по заранее известным канонам и нормам, педагог при этом создает условия для эффективного осуществления заданного действия, культурные нормы в этом случае известны заранее, в принятии либо в отвержении априори не нуждаются.

            C 2008 года профессия тьютор официально введена в список должностей педагогических работников общего, дополнительного и высшего профессионального образования Российской Федерации, но только в 2017 году был утвержден профессиональный стандарт тьютора « Специалист в области воспитания», который фиксирует возможность осуществления тьюторского сопровождения дошкольников.

 Одной из важнейших функций тьютора является организационно-методическое обеспечение поддержки дошкольника. Она требует от специалиста следующих трудовых действий:

-  Подбор методических средств для создания детьми индивидуальных образовательных маршрутов, проектов; для формирования открытой, вариативной, избыточной образовательной среды; для формирования специальной образовательной среды для детей с ОВЗ и инвалидностью.

-  Методическое обеспечение взаимодействия субъектов образования в целях индивидуализации образовательного процесса.

- Подбор и разработка методических средств для анализа результатов тьюторского сопровождения.

С учетом новизны профессии тьютору приходится разрабатывать такие

формы рабочей документации, как отчеты о наблюдении за детьми, таблицы

для фиксации динамики развития, структура портфолио, памятки для родителей и структуры тьюториалов.

            В ходе изучения были выделены основные модели тьюторского сопровождения дошкольников.

Первая модель – помощь ребенку в выстраивании новых схем поведения, уместных в различных ситуациях. В том числе формирование способности дошкольника делать осознанный выбор через участие в самостоятельной деятельности; поддержка инициативы и созидательной активности. Важным элементом поддержки является помощь ребенку в переживании как положительных, так и отрицательных эмоций. В круг  ответственности тьютора также входит сопровождение социализации

дошкольника в детском коллективе посредством расширения арсенала способов общения со сверстниками. Особую роль в этих процессах может играть фактор разновозрастности в детском сообществе. В качестве инструментов тьюторской деятельности в данной модели используются дневник наблюдений, индивидуальные карты.

Вторая модель – сопровождение дошкольника в конкретной предметной области. Например, в становлении финансовой грамотности. В этом случае педагог, применяя педагогические средства, соответствующие возрастным особенностям – сюжетно-ролевая игра, экскурсии, квесты, – создает условия для формирования и развития у дошкольников первичных представлений об изучаемой сфере деятельности (культуры), ценностно эмоциональных ориентиров и первичных умений, а также сопровождает в выработке новых моделей поведения. Например, основной задачей тьютора в сфере финансовой грамотности является воспитание бережливости и обучение некоторым финансовым навыкам. В этом случае также особую роль снова играет кооперация с другими педагогами, семьей, внешними

социальными институтами (в описываемой сфере – банк, магазин). В циклограмму работы педагога-тьютора могут входить: анкетирование родителей, вводная беседа с детьми и родителями, ознакомление с результатами опросов и бесед, создание избыточной образовательной среды, совместные игры с родителями, экскурсии, помощь в составлении личностно-ресурсных карт и т.д.

Третья модель - поддержка дошкольников с ОВЗ.  необходимо удерживать задачу создания  расширенной вариативной образовательной среды, чтобы полноценно помогать ребенку выстраивать собственную образовательную траекторию.

Тьюторское сопровождение дошкольников развивается в настоящее время в следующих взаимосвязанных аспектах: теоретико-методологический, методический, практический. Эвристическую и ориентирующую роль выполняет профессиональный стандарт тьюторского сопровождения, однако требуется конкретизация его положений для педагогов, работающих с воспитанниками младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. При этом сопровождение должно осуществляться на принципах добровольного участия детей, с опорой на их возрастные особенности, интересы и запросы. Помимо возрастной специфики, следует ориентироваться на ключевые модели тьюторского сопровождения дошкольников, различающиеся по своей основной направленности и охвату контингента:

1. Общеразвивающую.

2. Сопровождения в конкретной предметной области.

3. Сопровождения детей с ОВЗ и детей-инвалидов c учетом характера

имеющихся ограничений.

Тьюторские функции в дошкольной образовательной организации может осуществлять воспитатель, психолог, который поможет ребенку преодолеть трудности. Тьюторство рассматривается как процесс консультирования, соучастия, опосредованного контроля, поощрения инициативы и проявления самостоятельности малыша в проблемной ситуации при минимальной помощи педагога. Тьюторское сопровождение помогает ребёнку в его личностном росте, настраивает на открытое общение, развивает эмпатию, как у педагогов, так и у воспитанников.

Одним из направления работы тьютора на дошкольной ступени образования является становление субъектной позиции ребенка, выражающейся в свободном владении культурными практиками познания, игры, общения и т.д.

Тьюторское сопровождение играет важную роль на ступени дошкольного образования и позволяет не только помочь тьюторантам в усвоении общеобразовательной программы, но и дает возможность развивать ребенка в соответствии с его возможностями и учетом индивидуальных характеристик.

Таким образом, в нашем исследовании мы определяем тьюторское сопровождение дошкольников в психолого-педагогическом аспекте как деятельность специалиста, направленную на создание специальных психолого-педагогических условий, выявление и развитие образовательных мотивов, интересов, поиск ресурсов для создания индивидуальной образовательной программы с целью индивидуализации образования.         

2.4. Тьюторское сопровождение как форма развития наставничества в системе образования

С введением образовательных стандартов третьего поколения, построенных на усилении принципов вариативности, открытости, практической направленности образовательных программ современный педагог должен решить ряд очень важных задач, а именно: обеспечить гибкое индивидуально-ориентированное обучение и воспитание, развивать креативные способности учащихся и научить их одному из важнейших умений – умению учиться самостоятельно, кроме того, он сам должен владеть не только традиционными, но и принципиально новыми средствами организации учебно-воспитательного процесса – обладать новым педагогическим мышлением, уметь осуществлять педагогический процесс в контексте системно-деятельностного подхода, владеть инновационными технологиями обучения. В решении этих задач существенная роль принадлежит системе наставничества (тьюторству), способной оптимизировать процесс становления молодых людей, сформировать у них мотивацию к самосовершенствованию, саморазвитию, самореализации. Практический опыт наставничества опирается сегодня на парадигму личностно-ориентированного образование, такая форма, как тьюторство, позволяет при сохранении достаточной свободы выбора, оказать действенную помощь в построении индивидуальной образовательной программы, как школьнику, так и студенту ВУЗа.

Современная педагогика рассматривается тьюторство как универсальную технологию, направленную на индивидуализацию обучения. Использование тьюторских технологий в процессе обучения позволяет актуализировать и расширить границы профессиональной деятельности, формировать профессиональные компетенции, требуемые практикой на базе субъектного опыта; проводить анализ образовательных и иных ресурсов образовательного учреждения для построения новой модели своей профессиональной деятельности.

Тьюторство обеспечивает дифференциацию и индивидуализацию образования за счет изменения структуры, содержания, технологий и организации образовательного процесса. Тьютор, выстраивая определенную последовательность элементов учебной деятельности каждого учащегося, соответственно его способностям, возможностям, мотивации, интересам, осуществляет координирующую, организующую, консультирующую деятельность педагогов во взаимосвязи с родителями. Для успешной работы педагог-тьютор должен обладать следующими качествами:

являться профессионалом в своем деле;

всегда находить контакт с подопечными;

полностью понимать цели наставничества и получать нужный результат;

составлять вместе с подопечными четкие и выполнимые планы работы;

владеть разнообразными методиками педагогической работы и применяет их в соответствии с индивидуальными особенностями своих подопечных;

постоянно заниматься саморазвитием;

должен способствовать личным примером раскрытию потенциала своего подопечного, содействовать развитию его креативных, творческих способностей.

Тьюторская деятельность в своей основной части является совместной с учащимся деятельностью по выстраиванию и реализации его образовательной траектории. При этом ученик получает опыт поставки цели и интеграции для ее достижения различных результатов образования, а в итоге – осознает процесс управления своей образовательной деятельностью.

Тьютор организует свою деятельность в следующих формах:

разработка индивидуальных образовательных проектов на основе ресурсной базы образовательного учреждения;

тьюторские встречи, направленные на совместную аналитическую деятельность, проведение рефлексии;

создание портфолио своего подопечного.

Гибкая и мобильная система наставничества (тьюторство) как одна из форм работы с обучающимися сочетается с педагогическими технологиями индивидуализации обучения, поддерживает вариативность, открытость образовательного процесса. Посмотрим на деятельность тьютора в образовательном процессе с нескольких точек зрения: с точки зрения функций тьютора, исполняемых им ролей, уровней компетентности, построения карьеры, особенностей психологии

Функциональный взгляд на деятельность показывает то, что тьютор должен делать в ходе образовательного процесса с обучающимися. Под функциями тьютора, здесь рассмотрим - задачи, которые тьютор должен решать с обучающимися.

Ролевой взгляд на деятельность покажет особое поведение тьютора, которое максимально способствует осуществлению функций. Рассмотрим роли, которые тьютор может играть в отношениях с обучающимися, чтобы успешно влиять на образовательный процесс.

Компетентностный взгляд на деятельность тьютора подчеркивает необходимые знания, умения, навыки, способности и другое, что характеризует тьютора как профессионала. Карьерный взгляд на деятельность тьютора показывает его развитие. Этот аспект деятельности (по мнению многих авторов) важен для тех, кто мыслит процессами, а не состояниями, кто лучше понимает любое явление, когда видит его в изменениях.

Психологический взгляд на деятельность тьютора показывает тонкие грани внутренней готовности в ее исполнении. Этот аспект деятельности дополняет ее внешнюю сторону различением ее внутренних событий.

2.5. Разработка и реализация индивидуальных программ при помощи тьютора

Модель тьюторского сопровождения актуальна как для обучающихся в школе, так и для студентов ССУЗов и ВУЗов, потому что учитывает интересы, способности учащихся, стимулирует интерес к продолжению образования, к получению отвечающей индивидуальным запросам профессии на основе выстраивания индивидуального плана продвижения к самостоятельно выбранным целям в процессе обучения. Такое сопровождение направлено на становление субъектной позиции учащегося в процессе обучения, на помощь в оформлении, анализе и презентации учащихся своих учебных и образовательных достижений.

При рассмотрении организации тьюторского сопровождения видно, что тьютор помогает в определении эффективности обучения через осуществление индивидуальной образовательной программы, организует обратную связь, помогает оформлению образовательной инициативности, оказывает помощь в самоопределении относительно дальнейшего образования. Подобное сопровождение предусматривает два способа его организации: первый способ заключается в том, что тьюторские функции исполняют кураторы класса или группы, их обычно двое. Второй способ предполагает, что тьюторские функции выполняют педагоги, работающие в классе. В первом случае кураторы являются тьюторами для каждого из учеников, во втором – в качестве тьюторов выступают не только кураторы, но и педагоги, работающие в классе. Тьютором должен быть человек, который сталкивается с учащимся еще в какой-то деятельности. Он должен знать коллектив, в котором находится его подопечный, а также видеть ученика (студента) в деятельности, поэтому лучше всего этому критерию подходят педагоги, работающие в классе, поэтому второй способ организации тьюторской деятельности предпочтителен. Всю работу по запуску тьюторского сопровождения можно условно разделить на три этапа: подготовительный этап, этап вхождения и этап функционирования.

На подготовительном этапе основной целью является организация осмысленного вступления учеников, их родителей (если имеются в виду несовершеннолетние ученики) и педагогов в эту деятельность. В качестве основной задачи тьютор-организатор ставит создание мотивации у обучающихся иметь тьютора, а у педагогов выступать в качестве такого наставника. Затем тьютор-организатор оказывает помощь в создании пар тьютор-тьюторант, где последний является подопечным своего наставника. Затем на этапе вхождения тьютор готовит основу индивидуального учебного плана. Он проводит встречу отдельно с родителями (в случае учеников школы), отдельно со своим тьюторантом. Эти встречи нужны для фиксации образовательного заказа и решения спорных ситуаций, когда заказ сформированный ребенком не совпадает с тем, чего ожидают родители. Результатом этого этапа должен явиться индивидуальный образовательный план, сформирован запрос на количество учебных часов по дисциплинам, запрос на дополнительные учебные курсы, составлено ежедневное расписание.

Этап функционирования включает еженедельные встречи тьюторанта со своим наставником, в ходе которых будут анализироваться достигнутые результаты по реализации индивидуальной программы, возможно, вноситься коррективы, и, безусловно, на этих встречах должно осуществляться дальнейшее планирование индивидуальной образовательной траектории, ставиться новые образовательные цели.

Благодаря тьюторскому сопровождению у учащихся отношение к учебе стало более ответственным, повысилась активность, инициативность учащихся, стимулируемая осознанием своей собственной образовательной траектории. Деятельность педагогов-наставников, направленная на диалогическое взаимодействие с подопечными, способствует переходу от закрытого к открытому образовательному пространству. Однако, на мой взгляд, остаются еще ряд не решенных проблем, а именно: не достаточно проработана нормативно-правовая база модели тьюторского сопровождения, не достаточно разработано методическое обеспечение и отсутствуют четкие рекомендации для такого сопровождения.

2.6. Заключение

Сущность тьюторского сопровождения заключается в целенаправленном создании педагогом-наставником ситуации осмысления своим подопечным собственных образовательных выборов и действий. Тьютор знает, как удовлетворить образовательную потребность учащегося, но не учат его готовому знанию! Тьютор поможет своему подопечному выстроить самостоятельные шаги для решения своего образовательного вопроса, обсуждает результаты его действий, корректирует его образовательный маршрут. Тьюторское и менторское сопровождение очень интересно и привлекательно для педагога, который ценит и поддерживает самостоятельность ученика, его активность и право на собственный выбор, ориентацию на собственные усилия и ответственность за свой выбор. Основным приемом работы наставников является вопрос. Видов вопросов очень много, роднит их то, что любой тьюторский и менторский вопрос, во-первых, опирается на реальную деятельность учащегося или моделирует ее, во-вторых, создает ситуацию выбора, в-третьих, проблематизирует основания выбора или способ деятельности.

Уже на сегодняшний день во многих средне специальных и высших образовательных учреждениях профессия тьютора и ментора востребована. Даже в общеобразовательных школах пока введенная только профессия тьютора зарекомендовала себя с лучшей стороны. Важно понимать, что тьютор это не просто административный работник школы, который помогает обучающемуся выстроить индивидуальную образовательную траекторию только путем набора обучающих курсов, где особого выбора предметов и нет, именно школьный тьютор может выступать в роли координатора совместных усилий педагогов, направленных на индивидуализацию обучения и развитие учащихся.

3. Список использованных источников и литератур

1. Алехина С.В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья // Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: монография / Н.В. Новикова, Л.А. Казакова, С.В. Алехина; под общ. ред Н.В. Лалетина; Сиб. Федер. ун-т, Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева [и др.]. Красноярск, 2013. С. 71 - 95.

2. Алехина С.В., Зарецкий В.К. Инклюзивный подход в образовании в контексте проективной инициативы «Наша новая школа» // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». М., 2010.

3. Бирюкова, Ю. С. Организационно-педагогические условия инклюзивного образования в образовательных организациях [Текст] / Ю. С. Бирюкова // Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза : Материалы всероссийской научно-практической конференции студентов, магистрантов, аспирантов и слушателей / Урал. Гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2018. – С. 64-66.

5. Власова, О. А. Тьюторство в инклюзивном образовательном пространстве Франции: проблемы и перспективы (2013-2014) [Текст] / Современная зарубежная психология / О. А. Власова. – 2015. Том 4. № 2. – С. 28-39.6. Егоров П.Р. Теоретические подходы к инклюзивному образованию людей с особыми образовательными потребностями // Теория и практика общественного развития. – 2012. – № 3., – С. 35-39.

7. Карпенкова И.В. «Тьютор в инклюзивной школе» М., ЦППРиК «Тверской» 2010.

9. На пути к инклюзивной школе: Пособие для учителей. USAID, 2007.

10. Олешкевич В.И. Сопровождение и социализация школьников с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения // Дефектология. – 2012. – № 5., – С 16-25.

21.Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»