Учебный диалог как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников

Учебный диалог как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников Зорина Людмила Витальевна, учитель начальных классов  МКОУ ООШ ж.д.станции Просница  Кирово­Чепецкого района Кировской области; 613030 Кировская область, Кирово­Чепецкий район, станция Просница, ул. Большевиков, д.8А Е­mail: lvz.1979@yandex.ru В   статье   рассматривается   методика   поэтапной   реализации   учебного   диалога   на   уроках   в   начальной   школе,   обеспечивающая   эффективное формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников. The article discusses the method of step­by­step implementation of educational dialogue in the classroom in primary school, providing effective formation of communicative universal educational actions of younger students.  Ключевые слова: способ организации обучения, учебный диалог, коммуникативная компетентность. Key words: method of organization of training, educational dialogue, communicative competence.   Развитие коммуникативных универсальных учебных действий  младшего школьника является актуальной проблемой, решение которой важно как для каждого конкретного человека, так и для общества в целом. Во­первых,  коммуникативные  компетенции влияют  на учебную успешность. Если  ученик  стесняется  отвечать у доски или  испытывает при  этом чрезмерную тревогу, его реальный ответ (как воплощение коммуникативной компетенции) будет хуже имеющих знаний, а его оценка, соответственно, ниже. Полученный негативный опыт отрицательно повлияет на последующую учебную деятельность. Во­вторых, от коммуникативных компетенций во многом зависит процесс адаптации ребёнка в школе, в частности его эмоциональное благополучие в классном коллективе. Если он легко находит общий язык с одноклассниками, то испытывает психологический комфорт. И напротив, неумение контактировать с окружающими сужает круг друзей, вызывает ощущение непринятости, а в дальнейшем может провоцировать асоциальные формы поведения. В­ третьих, коммуникативные компетенции можно рассматривать в образовательном процессе не только как условие сегодняшней эффективности, но и благополучия будущей жизни учащегося. К моменту поступления в школу ребёнок обычно уже обладает целым рядом коммуникативных компетенций, но уровень развития у каждого ученика различен, и в целом, далёк от желаемого. Для успешного обучения ребёнка в школе необходимы следующие компоненты:     потребность в общении со взрослыми и сверстниками; владение вербальными и невербальными средствами общения; эмоционально позитивное отношение к сотрудничеству; умение слушать собеседника. Развитие   личности   обеспечивается   в   результате   собственной   деятельности,   в   процессе   которой   данная   личность   вступает   во   взаимодействие   и сотрудничество с окружающими. Актуальным становится использование  учителем учебного диалога. Учебный диалог – это диалогическая форма обсуждения, целью которой является коллективное открытие истины. За последние годы изменилось само понимание диалога. Так, в 80­х гг. прошлого века трактовка диалога была ориентирована преимущественно на вербальную форму общения («разговор между двумя или несколькими лицами», «часть литературного произведения, представляющая собой разговор двух лиц»). Однако с начала XXI века диалог рассматривается как форма общения, межличностной коммуникации, в которой значимо не только содержание самой беседы, но и конструирование отношений беседующих сторон. Очевидно, что к такой форме коммуникации необходимо готовить еще в школьные годы. Обучение и предлагаемые методики модернизации обучения должны учитывать эти аспекты. Необходимо различать учебный диалог и беседу. Основная цель Правильност ь   формулирования вопросов Беседа Учащиеся должны овладеть конкретными фактами, запомнить что­то, необходимое для дальнейшего обучения. Учебный диалог В   процессе   коллективного   обучения   учащиеся   решают   проблему, открывают   новое   устанавливают алгоритм выполнения учебной задачи. знание, Репродуктивные вопросы, которые формулируются с Проблемные   вопросы,   начинающиеся   со   слов помощью слов «вспомни», «назови», «перечисли» «почему», «для чего», «зачем». Вопросы­размышления Учебный диалог имеет свои особенности:      наличие единой, интересной для всех участников диалога проблемы; наличие двух и более собеседников; возможности свободного изложения материала, отстаивание своей точки зрения; наличие обратной связи; наличие диалоговых взаимоотношений между учителем и классом,учителем и учеником. Учитель в учебном диалоге выступает в трех функциях:  ставит учебную задачу   является активным участником диалога помогает детям в формулировке ответа.    Рассмотрим методику реализации учебного диалога на уроках в начальной школе поэтапно. 1. Общее знакомство учащихся с диалоговой формой обучения происходит в 1­2 классах. Субъектами диалога на этом этапе являются учитель и ученик. Основой этого диалога является вопросно­ответная форма при ведущей роли учителя. На данном этапе учащиеся знакомятся и привыкают к организуемым диалоговым ситуациям, ведущую роль в которых пока играет учитель. 2. Следующий этап (2 класс) нацелен на отработку диалогических умений учащихся в парах (ученик­учитель, ученик­ученик). Казалось бы, такое простое занятие слушать и слышать вопросы, правильно отвечать на них. Однако, как показывает практика, дети не всегда слышат весь вопрос, часто ухватывают одно­два слова и выстраивают свой ответ именно на опоре этих слов. В связи с этим детям предлагаются следующие несложные приемы, позволяющие строить учебный диалог в его полноте: блиц­опрос, где точность вопросов обусловливает краткость и адекватность ответов (при наличии соответствующих   знаний);   использование   уточняющих   вопросов   «Правильно   ли   я   тебя   понял,   ты   спрашиваешь   о…?»;   установления   правил   диалога: говорить так, чтобы быть понятым, высказываться непосредственно по теме, избегать лишней информации, критиковать идеи, а не личности и т. д.; создание поля для столкновения различных точек зрения (например, в начале урока учитель прикрепляет на доску цитату, эпиграф или др. и только в конце урока обращается к ней, предлагая ребятам подумать, насколько материал урока был связан с этой фразой; для беседы важно, чтобы эти обращения не имели прямолинейного толкования, создавая возможность увидеть различные грани и цитаты, и урока). Субъектами диалога на втором этапе вновь являются и учитель, и ученик, но заметно активизируется роль учащегося: из объекта, включенного в диалог по формальным признакам, он постепенно превращается в субъект, влияющий и на форму диалога, и на его содержание. Однако эта диалоговая активность проявляется пока при небольшом количестве участвующих в диалоге сторон: диада (ученик­ ученик), триада (учитель­ученик, ученик) 3. Следующий этап методики направлен на отработку диалогических умений учащихся в микрогруппах (учитель – группа учеников, ученик – группа учеников). 2­3 КЛАСС За учителем сохраняется роль корректора как в процессе диалога, так и на стадии подведения итогов. Приемы и методы, реализуемые на данном этапе методики:  «шапка вопросов»: ученик (представитель одной команды, группы) достает из «шапки» вопрос, связанный с изучаемым или изученным учебным материалом, и задает его соперничающей группе учеников; при этом он должен оценить правильность полученного ответа; в результате обе группы получают (или не получают) баллы, а сам учащийся учится быть ответственным за высказанные оценки, чувствовать себя  частью команды и т. д., что формирует в нем социально ориентированные качества; «исправленные тексты»: группам раздаются тексты с заданием исправить ошибки, после чего «спикер» от каждой группы представляет   результаты работы, отвечает на вопросы учителя и соперников; ролевая игра «Интервью с …». Члены микрогруппы должны придумать вопросы к беседе с одним из соперников, выбрать «журналиста», которому придется провести это интервью, при этом не забыть, что содержание должно быть связано с изучаемым предметом; позже оценивается качество вопросов, качество проведенных интервью, качество ответов и т. д.. 4. Завершающий этап ориентирован на творческую организацию учебного диалога самими учащимися. (4 КЛАСС) В связи с этим сам процесс и подготовки, и проведения диалога делегируется учениками, потому­то он определен как творческая организация учебного   диалога.   Роль   учителя   заключается   в   общей   координации   самого   занятия   и   коррекции   (сопровождения,   а   не   доминирования)   на   стадии оценивания. Например, группам учащихся раздаются рисунки, репродукции. Нужно составить вопросы к тексту таким образом, чтобы соперники в своих ответах выстроили небольшой рассказ, зарисовку. Эти творения заслушиваются, а затем делается вывод о качестве вопросов (насколько они были логичны, отражали   суть   картины   и   пр.)  и   цельности   получившихся   рассказов.   Другая   ситуация,   когда   класс   разбивается   на   группы,  каждая   группа   получает небольшой текст и задание: убрать гласные, или знаки препинания, или знаки в конце  предложений и пр. Кроме того, нужно составить вопросы к тексту (не менее трех), обязательно выйдя при этом на проблемы общения между людьми. Стоит сказать, что трудность этого задания заключается и в подборке текстов. Таким образом, от этапа к этапу происходят изменения в целеполагании самой методики, приоритетности функций учебного диалога, ролях участников диалогических отношений, причем для учителя эта смена идет от явно активной позиции к завуалированной, а для учащихся, напротив, от ведомых   к   условно   ведущим.   Именно   с   учетом   этих   этапов   учебный   диалог   становится   действенным   средством   формирования   коммуникативных способностей учащихся. В результате анализа литературы по проблеме формирования коммуникативных компетенций и   научно­практических изысканий сформировалась классификация видов деятельности и типов заданий для организации учебного диалога с учетом трёх аспектов коммуникации. В первую группу (коммуникация как взаимодействие)  включены виды деятельности и типы заданий, нацеленные на формирование умений слушать собеседника, формулировать собственное мнение, обосновывать его, признавать существование различных точек зрения, участвовать в диалоге, понимать относительность мнений и подходов к решению проблем.. Преимущественно проводятся в условиях коллективной фронтальной работы (диалога учителя с учениками). Приведу примеры: ­разные варианты выделения лишнего  в одной и той же группе предметов, понятий; ­ разные варианты классификации одной и той же совокупности предметов, понятий; ­ разные модели к одному и тому же заданию, задаче; ­ составление разных заданий, задач, по одному рисунку, числовым данным, таблице, диаграмме; ­ подбор нескольких вариантов предложений по схеме; ­ обсуждение и оценка разных точек зрения по прочитанному литературному произведению; ­ составление разных цепей питания… и т.д. Во второй группе (коммуникация как кооперация (сотрудничество) виды деятельности и типы заданий направлены на совершенствование умений, перечисленных выше, и нацелены на формирование умений договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности, участвовать в обсуждении и принятии   согласованного решения для создания продукта совместной деятельности, выполнять функции в рамках определенной роли в групповой работе, контролировать действия партнеров, стремиться положительно разрешать конфликты, оценивать поведение партнеров по совместной деятельности  на основе  выделенных  критериев,  оценивать собственное  поведение  на основе  выделенных  критериев.  Приведу  примеры  заданий  и  видов деятельности, выполняемых в условиях парной и групповой работы при частичном руководстве учителя с возрастанием степени самостоятельности учеников.  Взаимоконтроль и взаимоопрос. Учащиеся могут    проверить друг у друга выполнение устного или письменного задания; задать друг другу вопросы по изученной теме или прочитанному тексту; сравнить свой вариант выполнения с вариантами, предложенными другими учениками. Взаимная оценка. Учащиеся могут   проанализировать работу своего товарища; оценить работу товарища по заданным критериям.                 Взаимообучение, взаимопомощь, совместное выполнение заданий. Учащиеся  могут          поочередно выполнять задание, комментируя свои действия; объяснить друг другу как выполняется конкретное упражнение; объяснить друг другу способ действия; оказать помощь; продиктовать друг другу заданный материал; совместно выполнять практическое задание, используя разделение труда; совместно провести опыт; пересказать друг другу текст; составить план работы. Обсуждение проблем, совместное выполнение творческих заданий. Учащиеся могут:       обсудить и сформулировать новый способ действия; обсудить проблемный вопрос; составить или преобразовать алгоритм, модель; обсудить способ выполнения творческого продуктивного задания; выполнить исследование; обнаружить ошибки в выполненном задании. Совместные игры, диалоги, драматизации. Учащиеся могут  распределить роли и участвовать в драматизации;  прочитать текст по ролям и инсценировать его. Третью   группу   (коммуникация   как   условие   интериоризации)   исоставляют   задания,   нацеленные   на   формирование   умений   строить   понятное монологическое высказывание в устной и письменной форме, задавать вопросы. Преимущественно выполняются учениками индивидуально и с высокой степенью самостоятельности. Например, выполнение индивидуального проекта, его презентация, составление вопросов по конкретной теме. В   соответствии   с   ФГОС  сформированость   метапредметных   результатов   (компетенций),   в   том   числе   и   коммуникативных,   должна   быть   оценена. Достижение метапредметных результатов может выступать как результат выполнения специально сконструированных диагностических задач, направленных на оценку уровня сформированности конкретного вида УУД. Задачи данного вида приведены в пособии   «Как проектировать УУД в начальной школе: от действия к мысли» В помощь учителям предложены типовые диагностические задачи (авторы Цукерман, Пиаже). Однако данных методик недостаточно  для проведения систематического мониторинга формирования коммуникативных компетенций на протяжении всех лет обучения в начальной школе.  В учебно­ методическом   пособии   «Формирование   коммуникативных   компетенций   учащихся   начальной   школы   в   условиях   реализации   ФГОС»     творческая   группа учителей под  руководством преподавателя  ИРО Кировской области Багиной О.А.   разработала учебно­практические  и учебно­познавательные  задания, построенные на материале учебных предметов и  предназначенные для оценки сформированности коммуникативных компетенций учащихся в соответствии с тремя   аспектами коммуникации для каждого года обучения в начальной школе. Данные, полученные в результате проведения этих заданий (их можно проводить на любом уроке и методом наблюдения отслеживать уровень сформированности коммуникативных компетенций) позволят проследить текущие, промежуточные, итоговые результаты, касающиеся коммуникативной деятельности, в рамках внутренней оценки качества достигаемых результатов.  В  процессе  использования   учебного  диалога   проводится  оценка  трёх  аспектов   коммуникации:  работа  в   паре  позволяет  оценить  взаимодействие, выполнение задания в группе ­ сотрудничество, выполнение  индивидуальных проектов во время урока ­ интериоризацию.  Организация наблюдения за процессом формирования коммуникативных компетенций учащихся Наблюдение – это эмпирический и наиболее информативный метод исследования, который позволяет увидеть все стороны изучаемых явлений и процессов.   Цель:   проводить   наблюдения   за   процессом   формирования   коммуникативных   умений   учащихся   ,   входящих   в   состав   коммуникативных компетенций. В качестве протокола наблюдения можно использовать карты наблюдения. В которых следует отмечать проявление умений следующими значками:   +   ­   всегда,   +­   ­   часто,   ­   иногда.   Наблюдение   должно   вестись   постоянно.   Данные   строго   фиксируются   и   учитываются   при   оценке сформированности коммуникативных компетенций учащихся [Приложение №1]. По   результатам     диагностических   работ,   наблюдений   учитель   может   заполнять   таблицу   и   осуществлять   мониторинг   динамики   формирования коммуникативных   компетенций.   Можно   провести   качественную   и   количественную   оценку   сформированности   коммуникативных   компетенций.   При количественной оценке  подсчитывается и анализируется общее количество баллов в разные промежутки контроля.  0 – компетенция не сформирована 1 – компетенция в стадии формирования (проявляется либо нерегулярно, либо частично) 2­ компетенция сформирована, проявляется регулярно. Данные   таблицы   дают   возможность   проанализировать   динамику   формирования   коммуникативных   компетенций   каждого   ученика   в   целом   и   по отдельным аспектам [Приложение №2]. РЕЗУЛЬТАТ.  Годичная апробация методики внедрения учебного диалога на уроках для учащихся начальных классов показала следующее: ­ дети используют речевые средства  для решения коммуникативных и познавательных задач: умение слушать собеседника и вести диалог, готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий; ­ в области личностных достижений намечена позитивная динамика таких качеств, как формирование уважительного отношения к иному мнению, развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально­нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей и др. В результате погружения в методику организации диалога у учеников формируется умение видеть не только конкретно­ познавательную, но и коммуникативно­ развивающую и социально­ ориентационную задачи процесса обучения, совершенствуются навыки межличностного взаимодействия с окружающими людьми, развивается субъектность в учебной, познавательной и иной деятельности. Список литературы 1. Багина,   О.А.   Формирование   коммуникативных   компетенций   учащихся   начальной   школы   в   условиях   реализации   ФГОС:   учебно­ методическое пособие [Текст]/ О.А.Багина. – Киров: ООО «Типография «Старая Вятка», 2015. – 118с. 2. Бакулина Г.А. Уроки письма в первом классе: к интересу и эффективности. [Текст]/ Г.А.Бакулина. – Киров: ОАО «Кировская областная типография», 2007. – 104с. 3. Бакулина Г.А. Уроки чтения в период обучения грамоте. Развиваем интеллект, творчество, речевую активность. [Текст]/ Г.А.Бакулина. – Киров: ОАО «Кировская областная типография», 2008. – 160с. 4. Как  проектировать  универсальные  учебные  действия  в  начальной  школе.  От действия  к  мысли:  пособие  для  учителя  [Текст]/  А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А.Володарская и др.; под.ред. А.Г.Асмолова.­ М.:Просвещение, 2010. 5. Селиванова, О.Г. Дидактика личностно­ориентированного обучения: учебное пособие [Текст]/ О.Г. Селиванова. – Киров: Изд­во ВятГГУ, 2006. – 191 с. 6. Формирование универсальных учебных действий младших школьников на уроках литературного чтения: учебно­методическое пособие [Текст]/  под ред. О.Н.Бершанской. – Киров: ООО «Типография «Старая Вятка», 2013. – 180 с. ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение №1 КАРТА НАБЛЮДЕНИЙ 1 класс ПАРАМЕТРЫ НАБЛЮДЕНИЙ Участие в диалоге Умение отвечать на вопросы Соблюдение   простейших   норм   речевого этикета Умение слушать Умение понимать речь других Умение работать в паре КАРТА НАБЛЮДЕНИЙ 2 класс ПАРАМЕТРЫ НАБЛЮДЕНИЙ На уроке В жизненных ситуациях Учителя Товарищей по классу Здороваться Прощаться благодарить Участие в диалоге На уроке В жизненных ситуациях , я и л и м а Ф , я и л и м а Ф , я и л и м а Ф я м и а к и н е ч у я м и а к и н е ч у я м и а к и н е ч у , я и л и м а Ф , я и л и м а Ф , я и л и м а Ф я м и я м и я м и Умение высказывать свою точку зрения на события, поступки Оформление своих мыслей в устной речи Оформление   своих   мыслей   в   письменной речи Читать   тексты   учебников,   других художественных и научно­популярных книг Умение понимать прочитанное Умение работать в паре На уроке В жизненных ситуациях На уроке В жизненных ситуациях Вслух Про себя Выполнять различные роли в группе Сотрудничать в совместном решении проблемы (задачи) КАРТА НАБЛЮДЕНИЙ 3 класс ПАРАМЕТРЫ НАБЛЮДЕНИЙ Участие в диалоге На уроке В жизненных ситуациях Умение высказывать свою точку зрения на события, поступки Оформление своих мыслей в устной речи Оформление   своих   мыслей   в   письменной речи Читать   тексты   учебников,   других художественных и научно­популярных книг На уроке В жизненных ситуациях На уроке В жизненных ситуациях Вслух Про себя Умение понимать прочитанное Отстаивать свою точку зрения, соблюдая правила речевого этикета Критично относиться к своему мнению Понимать точку зрения другого Выполнять различные роли в группе Договариваться друг с другом Распределять роли Сотрудничать в совместном решении проблемы (задачи) КАРТА НАБЛЮДЕНИЙ 4 класс ПАРАМЕТРЫ НАБЛЮДЕНИЙ Участие в диалоге На уроке В жизненных ситуациях Умение высказывать свою точку зрения на события, поступки Оформление своих мыслей в устной речи Оформление   своих   мыслей   в   письменной речи На уроке В жизненных ситуациях На уроке В жизненных ситуациях , я и л и м а Ф , я и л и м а Ф , я и л и м а Ф я м и я м и я м и , я и л и м а Ф , я и л и м а Ф , я и л и м а Ф я м и я м и я м и Читать   тексты   учебников,   других художественных и научно­популярных книг Вслух Про себя Умение понимать прочитанное Отстаивать свою точку зрения, соблюдая правила речевого этикета Аргументировать свою точку зрения с помощью фактов и дополнительных сведений Критично относиться к своему мнению Уметь взглянуть на ситуацию с иной позиции и договариваться с людьми иной позиции Понимать точку зрения другого Выполнять различные роли в группе Договариваться друг с другом Распределять роли Сотрудничать в совместном решении проблемы (задачи) Предвидеть последствия коллективных решений Приложение №2 Таблица «Результаты оценки сформированности коммуникативных компетенций младших школьников» и и ц а к и н у м м о к т к е п с А е и в т с й е д о м и а з в   к а к   я и ц а к и н у м м о К Критерии оценки Слушать собеседника Признавать возможность существования различных точек зрения Участвовать в диалоге Формулировать собственное мнение (точку зрения) Обосновывать собственное мнение (точку зрения) Понимать относительность мнений и подходов к решению проблемы Дата,  вид задания Ф.И.  ученика Ф.И.  ученика   о в т с е ч и л о К в о л л а б 0   ­ 0   ­ 0 0 0 0 2 2 ­2 ­2 ­2 ­2 Договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности Участвовать в обсуждении и принятии согласованного решения для создания продукта совместной деятельности Выполнять функции в рамках определенной роли в групповой работе Контролировать действия партнера Стремиться положительно разрешать конфликты Оценивать   поведение   партнера   по   совместной   деятельности   на   основе   выделенных критериев Оценивать собственное поведение на основе выделенных критериев Строить понятное монологическое высказывание в устной и письменной форме Задавать вопросы Рефлексия   своих   действий   (отображение   предметного   содержания   и   условий осуществляемых действий) 0 0 0 0 0 0 0 0­ 0 0 ­2 ­2 ­2 ­2 ­2 ­2 ­2 2 ­2 ­2 ) о в т с е ч и н д у р т о с (   я и ц а р е п о о к к а к     я и ц а к и н у м м о К е и в о л с у к а к     я и ц а к и н у м м о К и и ц а з и р о и р е т н и