Муниципальное бюджетное учреждение

«Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи» г. Перми

 

 

 

 

 

 

 

«Учись управлять собой»

 

программа по формированию произвольной регуляции

у детей 6–8 лет, имеющих трудности

в обучении и воспитании

 

 

 

 

 

 

 

 

                                 Работу выполнила: Липовка Валентина Андреевна,

                                            педагог-психолог высшей категории МБУ «ЦППМСП» г.Перми

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Пермь, 2021

 

 

 

 

Оглавление

 

I	Пояснительная записка
	1	Анализ ситуации	3 – 13
	2	Характеристика возраста	13
	3	Теоретические основы коррекционно-развивающей работы	14 – 16
	4	Актуальность. Новизна	17
	5	Цель задачи программы	18
	6	Принципы программы	20
	7	Последовательность работы по программе	22
	8	Методы исследования эффективности программы	22
	9	Организация коррекционной работы	22
	10	Требования к формированию коррекционных групп	22
	11	Критерии эффективности программы	23
	12	Анализ эффективности программы	24 – 28
	13	Программа последействия	29
	14	Тематическое планирование	30 – 31
II	Литература		32 – 33
III	Приложение		34 – 35

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Произвольная регуляция и обучение в школе

 

          Проблема готовности детей к школе остается  актуальной сегодня, так как образовательные программы современной школы требуют сравнительно высокого уровня развития ребенка. При этом мало внимания уделяется проблеме созревания у детей психофизиологических параметров “школьной зрелости” первоклассников.

         Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения  школьной учебной программы. Л.С. Выготский указывал на то, что обучение плодотворно только в том, случае, если оно попадает в “зону ближайшего развития” ребенка.[5]

         О готовности к школе судят по уровню развития следующих психических сфер: аффективно-потребностной, произвольной и интеллектуальной. В данной работе нас больше интересует уровень развития произвольной регуляции деятельности у детей, поступающих в школу  и обучающихся в первом классе.[7]

          Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме.

         Новообразование “внутренняя позиция школьника”, возникающее на рубеже  дошкольного и младшего школьного возрастов позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном  формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.[6]

         Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности - главный камень преткновения в психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита  произвольность к началу обучения в школе - вопрос слабо проработанный в литературе.  Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой - слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.[3]

         Д.Б. Эльконин, рассматривая проблему  готовности к школе, на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности.[21] Анализируя эти предпосылки, он выделил следующие параметры:

n умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

n умение ориентироваться на заданную систему требований;

n умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

n умение самостоятельно  выполнить требуемое  задание по зрительно воспринимаемому образцу.

         Эти параметры развития произвольности, являются частью психологической готовности к школе, и на которые опирается  обучение в первом классе.

Определение школьной готовности сегодня определяет  ее как способность детей к обучению в школе и складывается из таких параметров, как общие способности, функциональная готовность, мотивационная готовность.[20]

Общие способности – это коммуникативные, интеллектуальные, сенсорные, творческие.

Функциональная готовность подразумевает такие показатели как работоспособность, темп деятельности, утомляемость, произвольная регуляция деятельности, биологическая зрелость, развитие мелкой моторики. Данные показатели отражают способность ребенка справляться с требованиями систематического обучения, школьной нагрузкой.

По данным диагностики готовности детей к обучению в школе, посещающих занятия специалистов центра, за период 2017–2020 гг. обнаружена тенденция увеличения количества детей с низкими и очень низкими показателями “школьной зрелости”.

 

Таблица 1

Сравнительный анализ школьной зрелости у детей 6 – 8лет, посещающих занятия психолога центра за 2017 – 2020гг.

(данные по низкому и очень низкому уровням)

№	Показатель школьной готовности	2017-2018 уч. гг.	2018-2019 уч. гг.	2019-2020 уч. гг.
1	Функциональная готовность	32%	30%	35%
2	Общие способности	19%	18%	22%
3	Мотивационная готовность	25%	27%	31%

На диаграмме представлены данные сравнительного анализа диагностики готовности детей к обучению в школе (низкий уровень) за 2017 – 2020 гг.

 

Анализ диагностики готовности к обучению в школе по показателям выявил, наиболее низкий уровень развития, имеет показатель – произвольная регуляция деятельности.

Таблица 2

Сравнительный анализ по показателю произвольная регуляция деятельности за 2017 – 2020 гг.

Произвольная регуляция деятельности	2017-2018 уч. гг.	2018-2019 уч. гг.	2019-2020 уч. гг.
Высокий уровень	18%	12%	7%
Средний уровень	42%	44%	49%
Низкий уровень	40%	44%	44%

На диаграмме представлены данные сравнительного анализа показателей произвольной регуляции деятельности детей 6 - 8 лет за период 2017 – 2020 гг.

Недостаточный уровень произвольной регуляции деятельности у детей снижает концентрацию внимания, из-за подвижности они быстрее утомляются, снижается работоспособность. Этим детям с трудом удается организовать свою деятельность, контролировать поведенческие и эмоциональные проявления.

В отношении детей с недостаточной готовностью по данному параметру необходим щадящий режим школьных нагрузок, комплексное сопровождение специалистами: психолога, дефектолога, педагога и систематическая  коррекционно-развивающая работа.

         Прогноз успешности обучения для детей, испытывающих трудности при поступлении в школу и/или в 1 классе во многом будет зависеть от программы, соответствующей возможностям каждого ребенка, учебной мотивации, индивидуального подхода к учащемуся, психолого-педагогической поддержки со стороны педагога, психолога и родителей.

В значительной степени это обуславливается тем, что предлагаемая в настоящее время форма обучения, предполагающая целенаправленную произвольную деятельность, не отвечает в должной мере характеру и уровню психофизиологического взросления детей. В связи с выше сказанным, особое значение приобретает проблема саморегуляции, как одного из важнейших показателей психофизиологического взросления.

          Анализ литературы, посвященной проблеме произвольности, позволяет выявить два основных подхода к этому качеству. Первое - рассмотрение произвольности (воли) в контексте проблемы сознания (осознанность и опосредованность поведения и психических процессов)[3], второе - в контексте проблемы мотивации (порождение действия, соподчинение и устойчивость мотивов)[1].

          Под произвольностью чаще всего понимается способность к овладению своим поведением, которая развивается через усвоение культурно-заданных средств организации своей внешней и внутренней деятельности. По Л.С. Выготскому, истоки произвольности ребенка лежат не внутри его организма и не в его индивидуальной деятельности, а в отношениях ребенка со взрослыми, где взрослый выступает как носитель средств деятельности, а мотивы деятельности ребенка возникают спонтанно, в его индивидуальном опыте. [5]

          По мнению Л.С. Выготского способность действовать произвольно формируется постепенно, на протяжении всего младшего школьного возраста. Как и все высшие формы психической деятельности, произвольное поведение подчиняется основному закону их формирования: новое поведение возникает сначала в совместной деятельности со взрослым, который дает ребенку средства организации такого поведения, и только потом становится собственным индивидуальным способом действия ребенка. [5]

         Появление новых форм поведения самым непосредственным образом связано с учебной деятельностью (ведущей в данном возрасте), которая,  становясь для ребенка обязательной, определяет необходимость соблюдения целого ряда норм и правил, требуя быть организованным, дисциплинированным и т. д. Однако, поступление ребенка в школу само по себе не обеспечивает появления этих качеств, объективно необходимых для учащихся и настойчиво требуемых учителями и родителями. Они нуждаются в специальной организации. И здесь возникает противоречие: с порога школы от ребенка требуют того, что только еще должно быть сформировано в условиях новой социальной ситуации развития.

“...Ни один учитель никогда не потребует от школьника решения таких арифметический задач, решению которых он предварительно их не научил. Но многие учителя требуют от учащихся организованности, прилежания, ответственности, аккуратности и пр. и в то же время не заботятся о том, чтобы предварительно воспитать у них соответствующие привычки...” [1]

Следовательно, понятие произвольность можно рассматривать с двух сторон.[13]

 Во-первых, как произвольность психических процессов, под которой понимают:

o   способность самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат определенных учебных действий;

o   совершение учебных действий по образцу и по правилу, установленному взрослым;

o   сосредоточение и поддержание внимания на учебной задаче;

o   произвольность движений     и естественной  двигательной активности.

Во-вторых, как поведенческую саморегуляцию, которая подразумевает:

o   произвольную регуляцию поведения и естественной двигательной активности в учебных ситуациях и во внеурочном взаимодействии со сверстниками и взрослыми;

o   сдерживание непроизвольных эмоций.

          Исследования функционального развития ребенка показывают, что произвольность в значительной степени определяется зрелостью регуляторных структур мозга. Учитывая данные нейрофизиологических исследований, можно полагать, что истинная произвольность формируется только к 9-10 годам, при активном включении в деятельность фронтальных зон коры, обеспечивающих программирование и планирование деятельности, текущий  контроль и коррекцию. [26]

Другие авторы относят формирование произвольности к раннему возрасту, когда действия ребенка начинают  опосредоваться речью взрослого (А.Р. Лурия), третьи - относят начало произвольного действия к дошкольному возрасту, когда возникает иерархия мотивов (А.Н. Леонтьев) и возникает возможность действовать по образцу (Б.Д. Эльконин), четвертые полагают, что произвольная регуляция за пределами дошкольного детства, в начальной школе и даже в подростковом возрасте, когда ребенок становится способным сознательно  выбирать цели своих действий и противопоставлять ситуативным мотивам (Л.И. Божович).[2,14,21,26]

         Особую роль в процессе организации и регуляции деятельности ребенка имеет речевое развитие. Доказано, что плохо говорящие дети хуже выполняют речевые (вербальные) инструкции без взрослого и более зависимы от ситуации, чем их хорошо говорящие сверстники.[14]

Рассматривая структуру произвольности как одну из составляющих психической деятельности, необходимо отметить первый по последовательности формирования, лежащий в «основании» произвольности уровень - произвольной сенсомоторной активности. Правильная последовательность формирования сенсомоторной активности в онтогенезе, ее динамическая структура и особенности, в целом являются основой «развертывания» программы развития в широком смысле этого понятия.

Произвольность, в данном случае, понимается как возможность выполнения тех или иных сенсомоторных актов в соответствии с воздействием внешней среды и ее объектов. На определенном этапе развития подобная активность «перерастает» в произвольную двигательную активность и приобретает возможность стать «опроизволенной». В дальнейшем она преобразовывается,  переходит на уровень произвольной регуляции высших психических функций.[25]

Произвольность высших психических функций осуществляется только на определенном этапе речевого развития ребенка, когда собственная речь, а перед этим речь взрослого, опосредует  эту форму произвольной регуляции.

Наиболее поздно  начинает формироваться  произвольная регуляция собственных эмоций. В начале этот уровень произвольности так же опосредуется  присутствием взрослого, его речью и эмоциональной оценкой поведения ребенка.    Следует отметить, что все выше перечисленные уровни формируются не в линейной последовательности, друг за другом, а имеют периоды перекрытий. Но принципиально то, что последовательность формирования произвольности от наиболее простого сенсоматорного акта к наиболее сложному - эмоциональной регуляции должна сохраняться.[25]

         Следовательно, произвольная сфера проходит в своём онтогенезе ряд последовательных этапов. Произвольность двигательной активности (сенсомоторика), произвольность ВПФ, произвольность эмоциональной регуляции, произвольность психической активности. Формирование каждого из них является почвой для развития последующего.

Произвольность включает не только осознанное действие, но и простой сенсомоторный акт. Несформированность произвольной регуляции на том или ином этапе создает неблагоприятные условия для формирования последующих этапов и проявляется в учебной деятельности: нарушение функций программирования и контроля своей деятельности.

         Лобные отделы мозга, отвечающие за регуляцию и контроль, являются побудительными силами любой деятельности ребенка и служат для формирования у него учебной активности и мотивации. Патология или функциональная незрелость этих отделов проявляется в нежелании учиться (недостаточной мотивации), повышенной отвлекаемости, неумения сосредоточиться на конкретном, даже коротком задании, невозможности выполнить его самостоятельно, хотя при постоянной, организации и стимуляции со стороны взрослого такое выполнение становится возможным.[13,26]

При более тяжелых поражениях лобных отделов у детей наблюдается неумение делать выводы и обобщения из прочитанного материала при сохранном, иногда почти дословном пересказе текста (что говорит о сохранных функциях височных отделов мозга).[11]

          Трудности регуляции связанные с неразвитой системой знаний особенностей собственной познавательной сферы и способов его контроля, включающей, широкий спектр внутренних и поведенческих явлений (произвольные психические процессы) по Л.С. Выготскому представляются незрелостью регуляторных структур мозга.[5]

      Важнейшим моментом таких преобразований является переход от непосредственного к опосредованному поведению, то есть поведению осознанному и произвольному, когда ребенок учится активно управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными целями, сознательно принятыми намерениями и решениями. Это свидетельствует о возникновении нового уровня организации мотивационно -  потребностной сферы и является важным показателем развития личности.[1]

         Из выше сказанного следует, что младший школьный возраст нуждается в психологическом сопровождении и целенаправленном формировании произвольности.

 

Характеристика детей 6-8 лет

В старшем дошкольном и начале младшего школьного возраста у ребенка происходят большие изменения в психическом развитии. Чрезвычайно усиливается его познавательная активность – развивается восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления. Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания. Значительно возрастает роль речи в познании окружающего мира. Происходит интенсивное развитие личности ребенка. Продолжается формирование воли. Ребенок, усваивая нравственные представления, формы поведения, становится маленьким членом человеческого общества.[3] 

Одним из условий, необходимых для процесса познания, является способность ребенка быть внимательным при выполнении заданий и какой-либо деятельности. У большинства детей 6–7 лет отмечается снижение произвольного внимания. Невозможным оказывается для них сколько-нибудь длительно концентрировать внимание, одновременно выполнять разные виды деятельности.[15]

У категории детей с отклонениями в развитии произвольности недостаточно сформирована регулятивная функция речи. Они неточно воспринимают указания взрослого и далеко не всегда действуют в соответствии с этими указаниями даже в тех случаях, когда хорошо их помнят.[24]

Недостаточная сформированность произвольной регуляции влияет на уровень интеллектуального развития, которая может проявляться в нарушениях графической деятельности, письма, трудностях овладения учебными навыками.[14]

Существенные отклонения имеются не только в познавательной деятельности, но и в личностных проявлениях детей. У них отмечается слабость развития волевых процессов. Такие дети, часто, бывают: безынициативны, несамостоятельны, импульсивны, им трудно противостоять воле другого человека. Вместе с тем некоторые дети могут проявить настойчивость и целеустремленность, прибегая к элементарным хитростям, стремясь добиться нужного результата.[13]

 

Теоретические основы

коррекционно-развивающей работы

Основные задачи и принципы коррекционной работы с детьми были разработаны еще Л.С. Выготским  и впервые  стали использоваться в дефектологии применительно к различным вариантам аномального развития. В современной психологической литературе основной акцент коррекционной работы делается на создании «оптимальных условий развития высших психических функций путем компенсации нарушенного в результате органического повреждения первичного звена.[5]

В решении вопроса о направленности коррекции приоритет отдается позиции «сверху - вниз» - ставится цель активного формирования того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества, реализуя социально-психологический норматив. Отсюда вытекает  положение о ведущей роли обучения  для психического развития ребенка.[15]

Это положение ставится  в противовес другой позиции она условно определяется как коррекция «снизу - вверх», которая рассматривается  как «упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей».[12]

Таким образом, «во главу угла» ставятся будущие задачи и цели развития, пусть и с учетом актуального состояния ребенка. Тем самым не учитывается вся предыдущая история психического развития, не обращается внимание на критические точки, моменты начала отклонения развития, которое в большинстве случаев возникает значительно раньше наблюдаемого периода. 

Существующие подобные принципы коррекционной работы в современных условиях развития психологической науки  нельзя рассматривать как полностью  удовлетворяющие запросы реальной практики. Коррекционная работа  сегодня должна не только учитывать всю структуру и иерархию конкретного варианта психического развития, но и понимать каким путем шло это развитие, каковы причины нарушений.

Такой подход дает возможность определить ту возрастную «точку», после которой началось «уклонение» от идеальной программы развития.[25] В этом случае появляется возможность построить коррекционную программу, учитывающую нужды конкретного ребенка и начать коррекцию «с нужного места». [20]

Важно отметить, в отличие от коррекционной работы по принципу «снизу - вверх» [12], как упражнение и тренировка уже имеющихся психологических функций, мы рассматриваем формирование  произвольной регуляции деятельности в соответствии с нормативной последовательностью ее формирования в онтогенезе. Подобный принцип построения коррекционной работы был сформулирован А.В. Семенович, как принцип замещающего онтогенеза (принцип замещающего развития), который используется как основа интегративной коррекционной работы. [21]

Нейропсихологический подход, базирующийся на современных представлениях о закономерностях развития и строении мозга  в онтогенезе был использован нами  в написании программы в основе, которой лежит системный  подход к коррекции психического развития ребенка.

Программа “Формирование произвольной регуляции” была разработана нами для учащихся старшего дошкольного и младшего школьного возраста, имеющие нарушения в эмоционально-личностной сфере, испытывающих трудности в обучении, (снижении произвольного внимания, самоконтроля учебной деятельности и проявления эмоций, неумение организовать свою деятельность…).

Актуальность работы

Развитая произвольность - важная предпосылка психологической готовности к школе. В какой степени должна быть развита  произвольность к началу обучения в школе? Чтобы ответить на этот вопрос надо помнить, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой - слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе. Мы считаем необходимым раннее определение уровня развития произвольной регуляции деятельности у детей, выявление группы с низкими показателями и проведение своевременной коррекционно-развивающей работы.

Новизна

Над проблемой формирования произвольной регуляции и коррекции поведения учащихся как компонента школьной готовности работают разные специалисты  (учителя-дефектологи, педагоги-психологи, психотерапевты, учителя-логопеды, педагоги), однако, для достижения желаемых результатов необходимы, во-первых, индивидуальная работа со стороны специалиста, во-вторых,  длительный курс занятий. Отличительными особенностями нашей программы являются:

-         включение наряду с общепринятыми педагогическими способами коррекции и развития произвольной регуляции у детей нейропсихологических приемов;

-         возможность одновременной работы с группой детей, которая создает условия для наилучшего развития навыков управления своим поведением. Групповая работа  позволяет также организовывать общение, в котором есть возможность для корректировки и закрепления навыков произвольной регуляции.

Программа содержит некоторые авторские упражнения, направленные на развитие и коррекцию произвольной регуляции и поведения детей.

Цель программы: формирование, коррекция и развитие произвольной регуляции у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Задачи:

-         способствовать снятию у детей состояния психического и физического дискомфорта;

-         способствовать формированию у детей произвольной концентрации внимания;

-         способствовать развитию у детей самоконтроля в поведении;

-         развивать умение удерживать вербальную инструкцию;

-         развивать умение  самостоятельно действовать по образцу;

-         обучать навыкам расслабления;

-         осуществлять коррекцию и профилактику агрессивных проявлений у детей.

Основополагающими принципами данной программы являются:[19]

o   принцип научности - содержание программы основано на научных подходах отечественной и зарубежной науки;

o   принцип учета возрастных особенностей – отражен в подборе форм и методов работы: актуальности психологической информации, доступности изложения материала, наглядности;

o   принцип непрерывности и системности в проведении занятий с постепенным наращиванием уровня сложности и самостоятельности детей, включением “сквозных” тем, возникающих неожиданно;

o   принцип замещающего онтогенеза (принцип замещающего развития), который используется как основа интегративной коррекционной работы, и предполагает формирование  произвольной регуляции деятельности в соответствии с нормативной последовательностью ее формирования в онтогенезе.[16]

o   принцип личностно - ориентированного подхода в реализации программы, т.е. учет потребностей детей данной группы, создание зон ближайшего развития, отсутствие жесткого регламента при проведении занятий, использование разнообразных форм и методов работы с детьми.

Организация коррекционно-развивающей работы по программе “Учись управлять собой” осуществляется поэтапно. Мы выделяем 4 основных этапа:

Первый этап. Его цель: определение актуального уровня развития ребенка и степени сформированности у него уровня произвольности, как одного из основных качеств психики, способствующих полноценному и адекватному, именно для этого ребенка, процессу обучения.

На втором этапе идет определение хода коррекционно-развивающей деятельности на основе комплексной диагностики. Определение индивидуального плана коррекционно-развивающей работы для каждого конкретного ребенка. Формирование группы и/или коррекционных групп, соответствующим принципам  коррекционно-развивающей работы.

Третий этап. Основной целью его является  коррекция и формирование произвольной регуляции у детей.

Четвертый этап  - включение родителей в коррекционно-развивающий процесс. Его цель: формирование  у родителей адекватного отношения к развитию ребенка на данном этапе и активной позиции в процессе его коррекции. Важно чтобы родители могли продолжить развивающую работу дома с детьми, что способствует закреплению детьми пройденного на занятиях и отработки навыков. Эта работа осуществляется через систему группового и индивидуального консультирования по вопросам организации и содержания коррекционно-развивающей деятельности.

Учитывая выше сказанное, основными условиями организации коррекционно-развивающей деятельности по формированию произвольной регуляции у ребёнка являются:

-                     взаимосвязь работы по ФПР с развитием познавательных процессов, так как недостаточность процессов саморегуляции проявляется, прежде всего, в зрительных, слуховых, кинестетических дифференцировках;

-                     сочетание работы по формированию произвольной регуляции с ознакомлением окружающего мира и развитием речи;

-                     системный подход к формированию произвольной регуляции – работа должна проводиться по коррекции нарушения в целом;

-                     максимальное использование при коррекции и формировании произвольной регуляции различных анализаторов (слухового, зрительного, речедвигательного, кинестетического);

-                     учёт особенностей межанализаторных связей и особенностей психомоторики детей.

 

Место проведения занятий

Занятия должны проводиться в отдельном помещении. Помещение должно быть достаточно просторным, для того, чтобы поделить его на две зоны. Первая зона, оборудованная столами и стульями, вторая – большим ковром и маленькими ковриками по количеству участников группы.

        

Последовательность работы по программе

         Программа представляет собой ряд  блоков, каждый из которых состоит из нескольких занятий и направлен на решение определенной задачи или нескольких задач. Количество занятий в блоках  определяется, исходя из индивидуальных особенностей детей, запроса на проведение коррекционно-развивающей деятельности.

         Диагностический блок

         Включает в себя психологический инструментарий для исследования уровня произвольной регуляции, самоконтроля, выявление уровня развития  высших психических функций (ВПФ) необходимых для  формирования произвольности, отслеживание  динамических изменений в структуре ВПФ. Так же диагностический блок содержит методики  изучения  личностных и темпоритмических показателей.

        

Методики исследования

1. Выявление уровня развития произвольности у  учащихся:

-                     методика “Домик”;

-                     методика “Рисование по точкам”;

-                     методика “Узор”;

-                     методика “Графический диктант”.

2. Нейропсихологические пробы (динамический праксис, на произвольность ВПФ: удержание вербальной программы).

3. Информация, полученная от педагогов и родителей:

-                     анкета для педагогов;

-                     анкета для родителей.

4. Методики изучения личностных особенностей:

-                     “Несуществующее животное”. 

         Диагностическое исследование целесообразно проводить  в начале коррекционной работы для определения задач коррекционной работы, количества занятий. В конце коррекционной работы повторное исследование позволит проанализировать эффективность коррекционной деятельности.

         Блок “Формирование произвольной регуляции” 

         Данный блок состоит из 10 занятий. Продолжительность занятий от 30 до 40 минут в зависимости от возрастных особенностей и индивидуальных  возможностей участников группы.

         Каждое занятие состоит из приветствия, разминки, основной части и упражнений на управление мышечным тонусом. Удельный вес этих частей различен в зависимости от специфики и тематики занятия. В некоторых занятиях возможно интегрирование некоторых его частей.

В этом блоке представлены задачи формирования произвольной регуляции поэтапно (соблюдая принцип от простого к сложному). Рассмотрим их подробнее.

I этап

Учить концентрировать внимание на действиях взрослого и подражать различным его действиям, повторяя показ.

Выполнять простые подражательные движения за педагогом по показу и инструкции “Делай вместе”, “Делай, как я” (например, поднять руки вверх, положить руки за голову и т.д.).

Развивать предметные действия с предметами по показу (катание шариков в определенном направлении, контроль силы нажима и т.д.).

II этап

Повторять и закреплять все занятия и упражнения I этапа.

Продолжать учить детей подражать действиям взрослого.

Выполнять усложненные движения за педагогом по инструкции “Делай вместе”, “Запрещенное движение”.

Выполнять упражнения по подражанию для пальцев рук.

III этап

Повторять и закреплять все занятия и упражнения I и II этапа.

Продолжать учить детей подражать более сложным действиям взрослого по показу и инструкции “Делай вместе” (например, повороты кистей вверх и вниз и т.д.). Постепенно убыстрять темп подражательных действий.

 

Формы работы:

-                     индивидуальная, групповая и работа в парах;

-                     использование элементов тренинга;

-                     арттерапевтические техники;

-                     игровые методы.

 

Материалы и оборудование

-                     мебель: стулья, столы;

-                     доска;

-                     небольшие коврики для каждого участника;

-                     магнитофон, записи спокойной легкой музыки;

-                     ватман, альбомы, бумага для записей;

-                     ручки, карандаши цветные, фломастеры, мел;

-                     кнопки, булавки;

-                     бланки таблиц, диагностических материалов, опросники и анкеты для получения обратной связи.

 

Требования к формированию групп

         Максимальное количество человек в группе должно составлять 5 - 6 человек. При увеличении численности снижается эффективность коррекционно-развивающей деятельности. Дети расторможенные должны заниматься отдельно от гипер- и гипоактивных. Основная часть в занятии не должна превышать 20 минут для старшего дошкольного возраста и 30 минут для младшего школьного.

         Программа предназначена для широкого применения специалистами различных категорий: классными руководителями, психологами. Тем не менее, часть занятий требует от ведущего специальных занятий и умений.  Они рекомендованы для использования психологами или педагогами, прошедшими специальную подготовку.

         Отдельно следует сказать о психологической атмосфере, в которой должны проходить занятия. Учитывая специфику ФПР, ведущему необходимо создать и поддерживать доверительный фон на занятиях.

 

Критерии эффективности программы

Критериями эффективности программы будут служить результаты анкетирования, тестирования проведенного  до и после проведения программы.

         В качестве критериев эффективности программы можно выделить следующие:

-                     повышение уровня произвольного внимания;

-                     формирование достаточного уровня самоконтроля в поведении;

-                     умение удерживать вербальную инструкцию;

-                     развитие умения  самостоятельно действовать по образцу;

-                     повышение уровня познавательного интереса;

-                     повышение успешности обучения.

 

Анализ эффективности работы по программе

за период 2017 – 2020 гг.

 

Данное исследование проводилось с целью изучения динамики формирования произвольной регуляции у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

         Занятия по программе проводились с 54 детьми в возрасте  6 – 8 лет воспитанники детских садов, дети, не посещающие дошкольное образовательное учреждение и учащиеся 1 – 2 классов, испытывающие трудности в усвоении учебной программы и/или имеющие нарушения в эмоционально-волевой сфере.

         Первичное обследование выявило, что дети имеют низкие и очень низкие результаты  тестирования более чем половина из них: испытывают трудности при самостоятельном выполнении заданий: копировать с образца, осуществлять контроль своей деятельности. Данные приведены в таблице №3. Во время обследования дети быстро утомлялись, допуская к концу задания больше ошибок.

Таблица 3

Показатели развития детей

(первичное обследование)

 

Группа / Методика	Умение ориентироваться на систему признаков					Уровень самоконтроля
	Высокий %		Средний %		Низкий %	Высокий %	Средний %	Низкий %	Навык не сформирован %
Младшие школьники			48		52		50	50	50
дошкольники			81,5		15,5		86,0	14,0	14,0
Методика / Группа		Умение выполнять задания по устной инструкции				Удержание вербальной инструкции
		Высокий %		Средний %	Низкий %	Высокий %	Средний %	Низкий %	Очень низкий %
Младшие школьники				58,3	41,7			41,7	58,3
дошкольники				71,4	28,6			71,4	28,6

        

По результатам обследования с  детьми проводилась систематическая коррекционно-развивающая работа, включающая формирование произвольной регуляции, развитие двигательного внимания, коррекция и развитие уверенности в себе.

Занятия проходили  в специально оборудованной комнате. Рабочее пространство  было поделено на две зоны: первая зона для мышечной релаксации, имеющая коврики и маты для каждого ребенка; вторая зона, оборудованная столиками  и стульями для выполнения письменных заданий.

        

         По итогам диагностического исследования нами были получены следующие данные, позволяющие судить об эффективности деятельности по программе.

После коррекционно-развивающей деятельности у детей достоверно повысились показатели уровня развития волевой сферы и уровня самоконтроля.

         Таблица 4

Сравнительный анализ коррекционно-развивающей работы

(t-критерий для зависимых переменных)

 

Показатели	Значение до коррекционно-развивающей работы	Значение после коррекционно-развивающей работы	Значение t-критерия	Уровень значимости
Умение ориентироваться на систему признаков	18,583	31,75	-8,9502	0
Умение  выполнять задания по устной инструкции	33,75	60,583	-10,004	0,000001
Сформированность  приемов самоконтроля	2,3333	10,333	-24,565	0
Сформированность  приемов учебной деятельности	5,8333	1,0833	9,60983	0,000001
Удержание вербальной инструкции	0,3333	1	-4,6904	0,000660
Динамический праксис	0,1667	1	-7,4162	0,00001

 

         Данные таблицы показывают, что у детей после проведения коррекционно-развивающей работы наблюдаются статистически значимые изменения по показателям оценки произвольности:

-                     сформированность приемов самоконтроля;

-                     сформированность  умения выполнять задания по устной инструкции;

-                     сформированность приемов учебной деятельности;

-                     сформированность  умения ориентироваться на систему признаков;

-                     удержание вербальной инструкции;

-                     динамический праксис.

Это может свидетельствовать о снижении импульсивности, большей усидчивости, повышении сосредоточенности на занятиях и эмоциональной стабильности. Так же у детей, посещавших занятия по программе “Учись управлять собой”  повысилась способность организовывать свою деятельность, выполнять задания самостоятельно.

         Статистически  значимые изменения по показателям сформированности приемов учебной деятельности и сформированности  умения ориентироваться на систему признаков могут говорить о повышении способности у детей принять учебную задачу, понимать объяснение с первого раза,  выполнять задание по устной инструкции, быть более аккуратными при выполнении заданий.

         Достоверное повышение значения показателя сформированности умения планировать свои действия может свидетельствовать о снижении затруднений у детей при рассказывании текста, выполнении заданий «Логические цепочки», «Рассказ по картинкам».                     

         Можно говорить о том, что у детей, прошедших психологическую коррекцию по программе, сформированы приемы самоконтроля, умения выполнять задания по устной инструкции и приемы учебной деятельности.

         Это может свидетельствовать о том, что при проведении коррекции по программе “Учись управлять собой” у детей наблюдается улучшение в умении действовать по правилу, способности планировать свои действия, умении работать самостоятельно, так же дети стали лучше понимать объяснения с первого раза и принимать учебную задачу, способны организовать свою деятельность.

         Таким  образом, можно предположить, что коррекционно-развивающая работа по программе “Учись управлять собой”, способствует развитию произвольности.

Анализ анкет, предлагаемых родителям, показал, следующее:

o   91% родителей отмечают значительные положительные изменения в поведении детей;

o   у 46% детей отмечается повышение уровня уверенности в себе;

o   у 18% детей выявлено снижение агрессивных установок в поведении;

o   у 52% учащихся отмечается снижение уровня тревожности в учебных ситуациях;

         Отзывы родителей о занятиях с детьми свидетельствуют о позитивной динамике в эмоционально-личностной сфере ребят: увеличилась усидчивость, учебная мотивация, самоконтроль, дети стали чувствовать себя увереннее. Так же родители отмечают возросшие способности детей организовывать себя при выполнении домашних заданий, повысилась обучаемость учащихся.

Выводы

Практика нашей диагностической и коррекционно-развивающей деятельности с детьми показывает, что использование нейропсихологических методов исследования и приемов работы, повышает эффективность работы и позволяет достичь хороших результатов  в формировании произвольной регуляции деятельности у детей за более короткое время.

 

Программа последействия

     Для родителей подготовлены родительские собрания, вебинары, информационные материалы по соответствующей тематике.

Для родителей  детей предусмотрено  посещение обучающих мероприятий, групповых и индивидуальных консультаций. Все это, помимо получения знаний о коррекционно-развивающей работе  специалиста с ребенком, дает возможность родителям познакомиться с формами такой работы дома.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Тематическое планирование

 

 

№	Тема занятия	Краткое содержание	Цель занятия		Кол-во часов
I. Диагностический блок.
1	Первичная диагностика	Знакомство. Анкетирование, тестирование	Выявление первоначального уровня развития ВПФ		1
II. Блок  ФПР
2	Вводное занятие	Знакомство. Принятие каждого участника группы.	Создание благоприятного климата. Установление контакта.		1
3	Снятие  психоэмоционального напряжения.	Сплочение группы. Создание условий для расслабления.	Создание положительного настроя на работу. Снижение психоэмоционального напряжения.		1
4	Модуляция мышечного тонуса.	Упражнения на расслабление и напряжение мышц.	Формирование умения избирательного напряжения и расслабления мышц.		1
5	Модуляция мышечного тонуса.	Упражнения, направленные на развитие самоконтроля.	Модуляция мышечного тонуса.		1
6	Модуляция мышечного тонуса.	Закрепление навыка.	Модуляция мышечного тонуса.		1
7	Модуляция мышечного тонуса.	Упражнения, направленные на развитие  уверенности в себе.	Коррекция и развитие уверенного поведения.		1
8	Тренинг двигательного внимания.	Тренинг двигательного внимания.	Удержание ребенком двигательной программы.		1
9	Тренинг двигательного внимания.	Соединение динамических движений, речи, дыхания.	Удержание ребенком двигательной программы.		1
10	Программирование и контроль ВПФ.	Методика О.В. Семёновой.	Коррекция графики письма.		1
11	Программирование и контроль ВПФ.	Методика  Л.С. Назаровой.	Формирование и коррекция умения удерживать программу. Развитие самоконтроля.		1
I. Диагностический блок.
12	Заключительная диагностика	Анкетирование, тестирование	Выявление уровня развития ВПФ.		1
Итого				12 часов

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Литература

 

1.   Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

2.   Божович Л.И., Славина Л.Н., Ендовицкая Г.В.  Опыт экспериментального изучения произвольного поведения. // Вопросы психологии. 1976. №4.

3.   Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология. – М., 1988.

4.   Власова М. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М.,  1967.

5.   Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: Т.2 М., 1982.

6.   Гуткина Н.И. Психологическая подготовка детей к школе  в группе развития // Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990.

7.   Гуткина Н.И. Психологическая готовность к  школе. М., 1996.

8.   Дружинин В.Е. Психическое здоровье детей. М., 2002.

9.   Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. - Ярославль, 1996.

10.Конопкин О.А. Психологические механизмы саморегуляции деятельности. - М., 1980.

11.Коррекционная педагогика / Под ред. Б. П. Пузанова. – М., 1999.

12.Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: / Сост. Б. П. Пузанов, В. И. Селиверстов, С. Н. Шаховская, Ю. А. Костенкова  – М., 2001.

13.Лапшин В. В., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. – М., 1990.

14.Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. – М., 1985.

15.Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. - М., 1997.

16.Комплексная методика психомоторной коррекции. /Под ред. А.В. Семенович.- М., 1998.

17.Кряжева Н.Л. Кот и пес спешат на помощь: анималотерапия для детей. -  Ярославль, 2000.

18.Леви В. Искусство быть другим. – Луганск, 2000г.

19.Максименко У. Уроки здоровья. // Директор школы.  1999. №2.

20.Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. -  М., 1996.

21.Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. М., 1988.

22.Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. -  С-Пб., 2001.

23.Родионов В.А. Я и другие: тренинг социальных навыков. -  Ярославль. 2001.

24.Рубинштейн С.Я.  Психология умственно отсталого школьника. М., 1986.

25.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.:АРКТИ, 2003.

26.Усанова О. Н. Специальная психология. – М., 2000.

27.Фопель К. Как научить детей сотрудничать. -  М. 1999.

28.Фопель К. Психологические группы: рабочие материалы для ведущего. - М., 1999.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 1

 

Анкета для родителей

 

Уважаемые родители.

Мы просим вас внимательно прочесть вопросы и варианты ответов на них и только после этого выбрать нужный ответ. 

Для удобства работы с анкетой мы заранее подготовили некоторые варианты ответов. У, тех, с которыми Вы согласны, обведите соответствующую цифру в кружок или поставьте "галочку". Если у Вас есть свой вариант ответа, напишите его сами в специально оставленной для этого строке.

         Анкета анонимна.

         Заранее благодарим Вас!

 

1.   Ваш ребенок посещал детское дошкольное учреждение?

 

2. Ваш ребенок посещал воскресную школу?

 

3. Устраивает ли Вас частота проведения и количество развивающих занятий с Вашим ребенком?

I.   Да, полностью устраивает.

II. Нет, хотелось бы, чтобы таких занятий было больше.

III. Нет, хотелось бы, чтобы таких занятий было меньше. 

4. Доволен ли Ваш ребенок тем, чем с ним занимаются на развивающих занятиях?

I.   Да, очень доволен.

II. Скорее доволен, чем нет.

III. Ему все равно.

IV. Скорее недоволен, чем доволен.

V. Совершенно не доволен.

VI. Затрудняюсь ответить.

5. Заметили ли Вы изменения в поведении Вашего ребенка после развивающих занятий?

I.   Я заметил только положительные изменения. Укажите, пожалуйста, какие

 

 

 

 

II. Я заметил только отрицательные изменения. Укажите, пожалуйста, какие

 

III. Я заметил и положительные, и отрицательные изменения. Укажите, пожалуйста, какие

 

IV. Я не заметил ни каких изменений.

 

6. Что дает лично Вам развивающие занятия с Вашим ребенком?

I.   Практическую помощь.

II. Теоретические знания (благодаря беседам и консультациям специалистов).

III. Ничего не дает.

IV. Что-то еще, напишите

 

 

 

 

Благодарим Вас!