В ОБУЧЕНИИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ

В ОБУЧЕНИИ

УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ

ДОШКОЛЬНИКОВ

Книга для учителя

ОТ АВТОРА

Перед педагогическим коллективом специальных учреждений
для детей раннего и дошкольного возраста, отстающих в умствен-
ном развитии, стоит задача подготовить своих воспитанников к
обучению в специальной школе, а в будущем и к производитель-
ному, общественно полезному труду и к самостоятельной жизни.
А для этого необходима достаточно полная коррекция и компенса-
ция дефектов развития у детей, максимальное приближение всего
психического развития к нормальному состоянию.

Решающую роль в'предупреждении нарушений умственного раз-
вития играет как можно более раннее начало коррекционно-воспи-
тательной работы, которая позволяет предотвратить вторичные
отклонения в развитии ребенка.

В связи с особенностями развития умственно отсталые дети
в еще большей мере, чем нормально развивающиеся, нуждаются в
целенаправленном обучающем воздействии взрослого. Спонтанное
усвоение общественного опыта, особенно в раннем возрасте, у них
практически не происходит. Ученые, исследующие особенности
развития детей с нарушением интеллекта, в первую очередь отме-
чают у них патологическую инертность, отсутствие интереса к ок-
ружающему. Поэтому для организации обучения и воспитания этих
детей особую роль играют такие способы воздействия, которые
направлены на преодоление этих отклонений, активизацию их по-
знавательной деятельности.

Значительное место в процессе обучения и воспитания имеют
дидактические игры, которым и посвящена настоящая книга. Не-
которые игры взяты из других методических лособий по воспита-
нию детей дошкольного возраста, но задачи, содержание и методика
их проведения даны с учетом особенностей развития, воспитания
и обучение дошкольников с нарушением интеллекта.

Пособие адресовано учителя м-дефектологам, воспитателям,
руководителям специальных дошкольных учреждений, студентам
Дефектологических факультетов, а также родителям детей с нару-
шениями в умственном развитии.

РОЛЬ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ
В КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ

ПРОЦЕССЕ

Основной формой воздействия на ребенка в специальных до-
школьных учреждениях являются организованные занятия, в кото-
рых ведущая роль принадлежит взрослым. Занятия проводятся
учителем-дефектологом и воспитателями, которые составляют педа-
гогический коллектив группы. Содержание занятий определяется
«Программой воспитания и обучения умственно отсталых детей
дошкольного возраста».

Усвоение программного материала зависит от правильного вы-
бора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить
и о возрастных особенностях детей, о тех отклонениях в развитии,
которые характерны для умственно отсталых. Как правило, умст-
венно отсталые дети инертны, неэмоциональны. Поэтому необ-
ходимы такие методические приемы, которые могли бы привлечь
внимание, заинтересовать каждого ребенка. Умственно отсталые
дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с
предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно созда-
вать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагае-
мой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.

Дидактическая игра — одна из форм обучающего воздействия
взрослого на ребенка. В то же время игра — основной вид дея-
тельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две
цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а
другая — игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы
эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение про-
граммного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ре-
бенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой
цели. Например, в игре «Что катится, что не катится» обучающая
цель состоит в том, чтобы научить детей различать предметы по
форме (куб и шар), обращая их внимание на свойства предметов.
Перед детьми ставится только игровая задача — докатить предмет
до определенной черты, показав при этом свою ловкость. Добиться
цели может лишь тот ребенок, который научится различать куб и
шар, поймет, что до черты докатится только шар. Следовательно,
усвоение программного содержания становится условием дости-
жения игровой цели.

Дидактическая игра — средство обучения, поэтому она может
быть использована при усвоении любого программного материала
и проводиться на занятиях как учителем-дефектологом (индиви-
дуальных и групповых), так и воспитателем, а также включаться

в музыкальные занятия, быть одним из занимательных элементов
на прогулке, может представлять собой и особый вид деятельности.

В дидактической игре создаются такие условия, в которых каж-
дый ребенок получает возможность самостоятельно действовать
в определенной ситуации или с определенными предметами, приоб-
ретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особен-
но важно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий
с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

Умственно отсталому ребенку для усвоения способов ориенти-
ровки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и
отношений предметов, для понимания того или иного действия тре-
буется гораздо больше повторений, чем нормально развиваю-
щемуся ребенку. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное
количество повторений на разном материале при сохранении эмо-
ционально положительного отношения к заданию.

Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем
процессе специального дошкольного учреждения определяется тем,
что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным,
действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.

При отборе дидактических игр мы прежде всего преследовали
коррекционные цели и учитывали особенности развития умственно
отсталых детей раннего и дошкольного возраста.

При поступлении в специальные учреждения умственно отста-
лые дети с трудом контактируют со взрослыми, не умеют общаться
со сверстниками, не владеют способами усвоения общественного
опыта. Если нормально развивающиеся дошкольники уже прекрасно
действуют по подражанию, по образцу и по элементарной словесной
инструкции, то умственно отсталых надо научить этому. Нами вы-
делен особый раздел дидактических игр, который ранее в сборниках
дидактических игр не выделялся,— игры, направленные на развитие
сотрудничества со взрослым.

Большинство умственно отсталых детей имеет нарушение или
недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной коорди-
нации. Движения рук бывают неловкими, несогласованными, у них
часто не выделяется ведущая рука. Дети порой не в состоянии од-
новременно действовать двумя руками сразу. Например, ребенок
не может держать одной рукой основание пирамидки, а другой на-
низывать колечко на стержень, или просто держать предмет в одной
руке, а другой подхватить другой предмет и т. п.

Недостаточное развитие зрительно-двигательной координации
приводит к тому, что ребенок часто промахивается при попытке
взять предмет, так как неверно оценивает направление, не может
проследить зрительно за движением своей руки.

Ранний и дошкольный возраст можно назвать возрастом чув-
ственного познания окружающего. В этом периоде у детей проис-
ходит становление всех видов восприятия — зрительного, тактиль-
но-двигательного, слухового, формируются представления о пред-
метах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт дети
приобретают в процессе широкой ориентировочно-исследовательской

деятельности. Ребенок-дошкольник, познавая мир, совершает поис-
ковые способы ориентировки, т. е. ведущее место на ранних этапах
развития ребенка занимает метод проб и ошибок, который в даль-
нейшем сменяется перцептивными способами — примериванием и
зрительной ориентировкой. Метод проб как поисковый способ ос-
нован на том, что ребенок фиксирует правильные действия и от-
брасывает ошибочные варианты. Метод проб является практиче-
ской ориентировкой, однако он подготавливает ребенка к ориен-
тировке, происходящей во внутреннем плане, т. е. перцептивной
ориентировке.

У умственно отсталых детей чувственное познание без специ-
ального коррекционного воздействия развивается *медленно. Оно
не достигает того уровня, когда может стать основой деятельности.
Выполняя то или иное задание, ребенок не может ориентироваться
в его условиях, не знает, на какие свойства и отношения пред-
метов нужно опереться, а потому не в состоянии достичь положи-
тельного результата. Развитию восприятия и представлений пре-
пятствует то, что умственно отсталые дети не овладевают поис-
ковыми способами ориентировки. Они действуют либо хаотически,
совсем не учитывая свойств предметов, пытаясь достигнуть резуль-
тата силой, либо привычным, усвоенным в обучении способом, ко-
' торый они относят только к данной, знакомой игрушке или при-
вычной бытовой ситуации, и не переносят знания на новую игрушку
и даже на сходную ситуацию. Иногда кажется, что умственно от-
сталый ребенок тоже действует методом проб. Но на самом деле —
это перебор вариантов. Ведь в процессе поискового опыта ребенок
отбрасывает неудачные, нерезультативные варианты и больше к
ним не возвращается. Он как бы фиксирует удачные пробы, стараясь
их повторить. Иными словами, пробы — это целеустремленные дейст-
вия, направленные на достижение положительного результата. Пе-
ребор вариантов, который встречается у умственно отсталых, носит
не целенаправленный, а случайный характер и не закрепляется
в опыте детей. Поэтому один и тот же ребенок действует, как пра-
вило, хаотически или силой с новыми объектами и в новых ситуациях
не может сразу перейти к зрительному соотнесению на незнакомом
материале. Но так же как и перебор вариантов нельзя отнести к
методу проб, так и зрительное соотнесение, выполняемое умст-
венно отсталым ребенком, в большинстве случаев не является под-
линно зрительным соотнесением, так как при этом ребенок не может
выделить существенный для данного действия признак. Например,
при складывании пирамидки он не способен зрительно оценить
величину колец и нанизать их на стержень по мере уменьшения
величины. Умственно отсталый ребенок просто выполняет заучен-
ное действие — нанизывает кольца подряд. Случайно замеченную
ошибку он не в состоянии исправить. Поэтому заучивание действий
с привычными дидактическими игрушками, со знакомым счетным
материалом не ведет ни к развитию восприятия или мышления,
ни к развитию деятельности умственно отсталого ребенка.

Основная  задача   педагога   состоит   в  другом — в  том,   чтобы

сформировать у умственно отсталых детей раннего и дошкольного
возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания,
а на этой основе создать интерес к свойствам и отношениям пред-
метов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести
детей к подлинной зрительной ориентировке. В этом ведущая кор-
рекционная задача при воспитании умственно отсталых детей дан-
ного возраста. Примеривание в этом случае представляет собой
промежуточный способ между пробами и зрительным соотнесением.
Так, проталкивая геометрические формы в прорези коробки, ребенок
не перебирает все отверстия в поисках той, в которую нужно опу-
стить треугольную фигуру, а подносит ее к сходной — полукругу;
при сближении он сразу видит отличия и переносит фигуру к тре-
угольной прореви. Примеривание производится и тогда, когда ре-
бенок точно определяет нужную прорезь, но не может правильно
развернуть фигуру, начинает ее поворачивать, пытаясь найти нужное
положение.

Игры и упражнения, в которых дети действуют путем проб и
примеривания, развивают у них внимание к свойствам и отноше-
ниям предметов, умение учитывать эти Свойства в практических
действиях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие.

Целостное восприятие предмета, являясь важным условием пра-
вильной ориентировки ребенка в окружающем предметном мире,
лежит в основе многих видов деятельности — предметной, игро-
вой, трудовой и изобразительной. По-настоящему оно складывается
только тогда, когда дети могут воспринимать окружающее не слитно,
приблизительно, глобально, а видят в предмете форму, величину,
могут выделить существенные части предмета, необходимые для
действия с ними. Поэтому не следует путать целостное восприя-
тие предмета с его узнаванием, так как узнавание предмета лишь
первый шаг к его полноценному восприятию. У нормально раз-
вивающихся детей целостное восприятие предметов начинает ин-
тенсивно развиваться уже в раннем возрасте, а дошкольники даже
без специального воспитательного воздействия со стороны взрос-
лых достигают такого уровня, что могут свободно совершать раз-
личные предметно-игровые, трудовые действия, в частности, по
самообслуживанию. Кроме того, они способны создать в рисунке,
лепке изображение предметов. У умственно отсталых детей форми-
рование целостного образа задерживается, и без специального
коррекционного воздействия оно фактически не происходит до конца
дошкольного возраста. Это в свою очередь влияет на возникно-
вение действий по самообслуживанию, предметно-игровых дейст-
вий, которые развиваются поздно и дефектно. В то же время пред-
метный рисунок дети не способны создать.

Игры оказывают большое влияние на формирование целостного
восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа раз-
вития целостного восприятия: первый — узнавание, здесь умственно
отсталые дети испытывают трудности; второй — создание полно-
Ценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму,
Цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.).

Для того чтобы психическое развитие ребенка проходило пол-
ноценно, мало научить его правильно воспринимать окружающий
мир. Необходимо закрепить полученные образы восприятия, сфор-
мировать на их основе представления. Этого можно добиться, застав-
ляя ребенка вспомнить через некоторый промежуток времени (игры
с отсрочкой) тот или иной предмет, его свойство. Однако по-настоя-
щему четкими, подвижными представления становятся только тог-
да, когда они соединяются со словом-названием данного предмета
(качество, признак, действие). Такое слово может вызвать в памяти
знакомое представление в любое время. Например, когда мы го-
ворим: «Стоит девочка. У девочки круглое лицо, голубые глаза,
светлые волосы. На девочке синее платье и синий бант» — то сразу
же можем представить себе, мысленно увидеть эту девочку, так
как знаем, что обозначают слова «девочка», «стоит», «светлые»,
«круглое», «синее» и т. д. Умственно отсталые дети не могут пред-
ставить эту девочку, так как в большинстве случаев им хорошо
знакомы и могут вызвать соответствующий зрительный образ
только те слова, которые обозначают предметы: «девочка», «платье»,
«бант», реже — «лицо», «волосы», «глаза». Слова же, обозначающие
части предмета, его действие и качества, не вызывают у них зри-
тельного образа. Хотя именно эти слова являются своеобразными
мерками-«эталонами», их следует соединять с образами восприятия.
Это и составляет важную часть коррекционной работы с умственно
отсталыми детьми дошкольного возраста. У них зачастую зритель-
ные образы (если они имеются) существуют отдельно от слова, а
слово — вне связи со зрительным образом. Такое слово не вызы-
вает у ребенка никакого представления, оно оказывается «пустым»,
неотнесенным. Происходит это потому, что детям часто предла-
гают словесный материал в условиях, в которых само свойство
или отношение еще не выделено ребенком, не стало для него зна-
чимым. Поэтому трудно переоценить значение правильной орга-
низации игр и упражнений, направленных на соединение образа
восприятия со словом, что в дальнейшем влияет на формирование
представлений и становление полноценной речи. Здесь работа над
восприятием и развитием речи сливается в единый процесс.

Для правильного и своевременного включения речи в процесс
общения необходимо, чтобы на первых этапах ознакомления с пред-
метом, качеством, свойством научить ребенка выделять эти свойства
из других предметов, узнавать и воспринимать их, а уж потом дать
слово. Поэтому мы предлагаем ребенку выбрать по образцу один
из двух предметов, не говорим ему: «Дай шар» — а говорим: «Дай
такой» — и показываем шар-образец, что заставляет ребенка го-
раздо внимательнее смотреть на образец. Теперь взрослый более
уверен, что слово «шар» окажется точно отнесенным к предмету,
который оно обозначает. Здесь надо не упустить возможность дать
нужное слово в форме, закрепляющей результат действий самого
ребенка: «Верно, я показала шар и ты дал мне шар. Это шар». Слово-
название дается как итог выполнения инструкции, что развивает
у детей восприятие, речь, ее смысловую сторону. Правильное сое-

динение слова с тем, что оно обозначает, не только закрепляет в
сознании ребенка образ предмета, образное представление о нем,
но и дает возможность вызвать данный предмет, свойство или от-
ношение в памяти ребенка. Именно это и происходит в играх «Лото
с называнием», «Чего не стало» и т. п. Слово, вызывающее в памяти
ребенка нужное представление, может стать в дальнейшем основой
понимания рассказов, сказок, словесных инструкций независимо
от ситуации, а в дальнейшем и самостоятельного чтения ребенком
книг.

В пособии большое внимание уделено развитию тактильно-дви-
гательного восприятия, которое имеет много общего с развитием
зрительного восприятия. Оно также начинается с узнавания, а за-
вершается формированием представлений. Здесь также необходимо
овладение способами ориентировки и овладение мерками, сенсор-
ными эталонами, что невозможно без закрепления опыта ребенка
в слове. Как и при формировании зрительного восприятия, слово
должно опираться на собственный опыт ребенка, фиксировать и
обобщать его, а не предварять.

Уже в самом восприятии имеются элементы, обеспечивающие
развитие логического мышления. Так, первой формой обобщения у
ребенка является перенос одного свойства предмета на другие.
Но этот перенос происходит только в том случае, если ребенок этот
процесс осуществляет самостоятельно, без подсказки со стороны
взрослого. В дальнейшем на основе восприятия возникают пере-
ходные от восприятия к мышлению формы оперирования образами
в уме, которые мы наблюдаем при складывании разрезной картинки
или при необходимости сделать целое из частей: собрать сборно-
разборную игрушку, нарисовать целый предмет, глядя на разбро-
санные в беспорядке части; при составлении сериационного ряда,
когда предметы располагаются в соответствии с закономерным
возрастанием или убыванием какого-либо свойства (ряд предме-
тов, выстроенных по длине, ширине, высоте звуков — звуковысот-
ный ряд и др.); при группировке предметов по заданному при-
знаку, т. е. первая форма классификации. Такая группировка воз-
никает постепенно: сначала подбирается один предмет к образцу
(выбор по образцу), затем несколько предметов к одному и тому же
образцу. Это и есть группировка. На данном этапе происходит
формирование первых форм анализа. Ребенок учится самостоя-
тельно выделять тот признак, то свойство, которое является су-
щественным при выполнении нужной задачи. Так, перед ребенком
стоит несколько игрушек, а в качестве образцов поставлены ма-
шинка и кукла, он должен догадаться сам (без словесной инструк-
ции), что к одному образцу надо подобрать вс"е машинки, а к
другому — кукол, клоуна, матрешку, т. е. классифицировать игруш-
ки. Если же в качестве образцов даны красная и синяя карточки,
игрушки надо распределять по-другому: к красной карточке поло-
жить красную машинку, куклу в красном платье, клоуна в красном
комбинезоне и колпачке, а к синей карточке — синюю машину,
куклу в синем платье, клоуна в синей одежде. Здесь перед ребен-

ком стоит задача отвлечься от классификации объектов, от их на-
значения и всех внешних признаков, выбрать один общий — цвет.
В том случае, когда педагог говорит ребенку: «Положи сюда все
красные, а сюда все синие предметы», то ребенок уже не решает
мыслительную задачу — выделение признака, объединяющего пред-
меты, а выполняет задание на восприятие — подобрать предметы
по цвету.

Правильное развитие целостного восприятия подготавливает
и некоторые стороны причинного мышления. Когда ребенок пра-
вильно представляет себе предмет с его частями, он легко может
осознать причину, если нарушено это целое. Например, если ребенок
хорошо представляет себе машину, знает, что у нее есть кабина,
кузов, колеса, он может быстро найти причину, почему машина не
двигается, заваливается набок — у машины нет колеса.

Очень важным оказывается влияние восприятия на решение сло-
весных задач типа загадок. Без сформированного представления
дети действуют с опорой только на привычный заученный материал,
на память, а не на мышление, т. е. фактически не решая предло-
женной мыслительной задачи.

Таким образом, путь от восприятия к мышлению оказывает
влияние на ход развития наглядно-образного и элементов логи-
ческого мышления.

Кроме того, в пособии представлены разнообразные игры на
развитие наглядно-действенного мышления, в процессе которых
ребенок решает практические проблемные задачи, связанные с упот-
реблением предметов-орудий.

У детей с нормальным развитием наглядно-действенное мыш-
ление возникает очень рано, в конце первого — начале второго
года жизни, и совершенствуется в течение всей его жизни, участ-
вуя во всей практической деятельности. Наглядно-действенное мыш-
ление лежит в основе так называемого «технического» мышления,
обеспечивает овладение профессиональными навыками и умениями.
Одновременно оно лежит в основе творческого подхода к решению
всех проблемных задач, помогает человеку ориентироваться в любой
новой, незнакомой ситуации.

Развитие наглядно-действенного мышления тесно связано с раз-
витием ориентировки в окружающем предметном мире, в первую
очередь с овладением поисковым способом — способом проб и оши-
бок. В то же время его развитие невозможно без усвоения и обоб-
щения полученного опыта. На базе.этого у детей появляется воз-
можность решать задачи такого же типа в наглядно-образном, а
затем и в логическом плане.

У умственно отсталых дошкольников наглядно-действенное мыш-
ление без коррекционного воздействия развивается очень медлен-
но, они слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются
в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не
в состоянии решить.

Благодаря дидактическим играм можно так организовать дея-
тельность умственно  отсталого  ребенка,  что она  будет  способст-

ю

вовать формированию у него умения решать не только доступные
практические, но и несложные проблемные задачи. А полученный
при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые
задачи в наглядно-образном и даже в словесном плане.

Однако тактильно-двигательное восприятие имеет и свою спе-
цифику, и'поэтому в играх появляются новые задачи и условия.
Если зрительное восприятие обычно проходит без помощи других
органов чувств — осязания, слуха, то тактильно-двигательное
восприятие у человека с нормальным зрением, как правило, со-
провождается зрительным и в чистом изолированном виде встре-
чается редко. В играх приходится специально создавать условия,
чтобы выделить тактильно-двигательное восприятие: закрыть гла-
за, поставить ширму, использовать «чудесный мешочек» и др.

Тактильно-двигательное восприятие осуществляется разными
способами — путем ощупывания объекта, обведения его по контуру.
При этом возникает и разный образ: в процессе ощупывания —
объемный, который может быть воспроизведен в лепке; при
обведении — контурный, плоскостной, он воспроизводится в ри-
сунке. В предлагаемых нами играх дети должны сначала узна-
вать и воспринимать целостные объемные предметы, а затем их
контуры, т. е. сначала учат ощупыванию, а затем обведению по
контуру.

Известно, что при тактильно-двигательном восприятии не мо-
жет быть воспринят цвет предметов. Он воспринимается лишь зри-
тельно. В то же время есть свойства, которые воспринимаются
только тактильно. Это температура, вес, свойства поверхности.
Но есть свойства, которые воспринимаются и зрительно, и тактиль-
но-двигательно. Это форма, величина, пространственные отноше-
ния предметов и их частей. Именно при восприятии таких свойств
вырабатывается зрительно-двигательная координация.

Развитие тактильно-двигательного восприятия тре-бует внима-
ния, специального обучения и у нормально развивающихся детей,
а работа в этом плане с умственно отсталыми детьми приобретает
особое, коррекционное значение. У умственно отсталого ребенка
нет стремления к тактильному обследованию предметов, он само-
стоятельно не овладевает ощупывающими движениями. Получив
задание опознать предмет на ощупь, ребенок неподвижно держит
его в руке, не производя никаких движений, а потому и не может
выделить форму, величину, расположение частей, что препятствует
развитию зрительно-двигательной координации. Игры на разви-
тие тактильно-двигательного воспрития должны помочь коррекции
указанных дефектов.

Не меньшее значение имеет и проведение дидактических игр,
способствующих развитию слухового восприятия, которое помотает
ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, соз-
дает возможность действовать по звуковому сигналу, различать
многие важные объекты и т. п. Достаточно вспомнить, что по зву-
ку можно определить приближение транспорта, направление его
движения,  сигнал  тревоги,   приближение  грозы   или   шум   потока,

II

по голосу можно различить своих и чужих людей, узнать голоса
животных, и сразу становится понятным, какое значение имеет
слуховое восприятие. У умственно отсталых детей формирование
слухового внимания, различения неречевых звуков и умения дей-
ствовать в соответствии со звуковым сигналом представляет боль-
шие трудности. А в дидактических играх эта сторона развития мо-
жет быть значительно скорригирована.

Другая сторона слухового восприятия непосредственно связана с
развитием речи, так называемого «речевого» слуха. Трудности здесь
связаны в первую очередь (при условии сохранности тонального
слуха) с состоянием фонематического слуха, со способностью ребен-
ка различать и воспринимать фонемы родного языка, с усвоением
системы фонем, которая тоже служит сенсорным эталоном и без
чего невозможно овладеть фонетической стороной речи.

У умственно отсталых детей нарушения фонематического слуха
бывают столь велики, что их часто принимают за слабослышащих
или им ошибочно приписывают алалию (моторную или даже сен-
сорную). Поэтому игры на развитие слухового восприятия имеют
для умственно отсталого ребенка чрезвычайное значение.

Развивая слуховое восприятие, надо также идти от различе-
ния к восприятию как при дифференциации неречевых звуков, так
и при работе с речевым материалом. На первом этапе ребенку для
⁴ различения неречевых звуков и речевого материала требуется зри-
тельная, или зрительно-двигательная, или просто двигательная опо-
ра. Там, где у ребенка уже появилось настоящее восприятие, сфор-
мировался нужный слуховой образ, дополнительная чувственная
опора ему не нужна.

Таким образом, игры и упражнения по развитию слухового
восприятия создают необходимые предпосылки к формированию
речи у умственно отсталых детей.

Важным в психическом развити ребенка является формирование
мышления. Именно в этот возрастной период возникают не только
основные формы наглядного мышления — наглядно-действенное и
наглядно-образное, но и закладываются основы логического мыш-
ления — способность к переносу одного свойства предмета на дру-
гие (первые виды обобщения), причинное мышление, способность
к анализу и синтезу и др.

Правильная и своевременная организация работы по форми-
рованию всех видов мышления для умственно отсталого ребенка
приобретает особое значение, так как нарушение интеллекта и яв-
ляется основным дефектом при олигофрении.

В играх, способствующих формированию мышления, выделяются
два направления: от восприятия к мышлению и от наглядно-дей-
ственного к наглядно-образному и логическому мышлению.

Предлагаемые в пособии дидактические игры и упражнения
по развитию наглядных форм мышления представлены в постепенно
усложняющейся системе, которая учитывает опыт ребенка.

Несомненно, успешному проведению дидактических игр способ-
ствует умелое педагогическое руководство ими. Для умственно от-

12

сталого ребенка эмоциональная сторона организации игры — важ-
ное условие. Взрослый своим поведением, эмоциональным настрое-
нием должен вызывать у ребенка положительное отношение к игре.

Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой
и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка
действовать вместе со взрослым и добиваться положительного ре-
зультата.

Роль взрослого в дидактической игре двойственна: с одной сто-
роны, он руководит познавательным процессом, организует обу-
чение детей, а с другой — выполняет роль участника игры, партне-
ра, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий,
а при необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя
в игре, взрослый одновременно следит за выполнением правил.

Важное условие результативного использования дидактических
игр в обучении — это соблюдение последовательности в подборе
игр. Прежде всего должны учитываться следующие дидактические
принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения
заданий. Все эти принципы предусмотрены в системе расположения
игр, данных в пособии.

Игры первого раздела «Дидактические игры и упражнения,
направленные на формирование сотрудничества ребенка со взрослым
и на овладение способами усвоения общественного опыта» яв-
ляются подготовительными ко всем другим разделам и должны
проводиться в первую очередь.

Игры, представленные в других разделах, следует проводить
параллельно. Однако и здесь есть свои особенности. В каждом
разделе игры расположены по возрастающей сложности с учетом
последовательности формирования умений, способов ориентировки
в задании, уровня обобщения и др. Поэтому в первую очередь про-
водятся игры на выполнение заданий по практической ориентировке,
затем — игры, основанные на зрительной ориентировке, а в даль-
нейшем игры, в которых дети должны опираться на приобретен-
ные в процессе дидактических игр чувственный опыт и опыт обоб-
щенный в слове, уметь оперировать образами-представлениями,
вызванными этим словом.

Надо отметить, что в пособии примерно распределены дидак-
тические игры по этапам усвоения. Все игры апробированы в работе
с детьми, воспитывающимися в специальных дошкольных учреж-
дениях и в семье. Каждый педагог может подобрать и другие
игры, которые также следует расположить в порядке постепенного
усложнения.

Напомним, что дидактические игры могут быть включены в лю-
бой раздел программы и служить как для развития познавательной
деятельности, так и для формирования собственной игры, поведе-
ния в коллективе (умения действовать сообща, наблюдать за дей-
ствиями товарища, умения ждать, стремиться к совместной цели,
соотносить свои действия с действиями товарищей).

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ СОТРУДНИЧЕСТВА РЕБЕНКА

СО ВЗРОСЛЫМ И  НА ОВЛАДЕНИЕ

СПОСОБАМИ УСВОЕНИЯ

ОБЩЕСТВЕННОГО ОПЫТА

Ребенок развивается в процессе общения со взрослыми. В основе
этого процесса лежит эмоциональный контакт взрослого и ре-
бенка, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое ста-
новится необходимым условием развития ребенка. Сотрудничество
заключается в том, что не только взрослый стремится передать
свой опыт, но и ребенок хочет и может его усвоить. Способы усвоел
ния общественного опыта весьма разнообразны, сюда можно от-
нести: совместные действия взрослого и ребенка, употребление
выразительных жестов, особенно указательного («жестовая инст-
рукция»), подражание действиям взрослого, действия по образцу.
Нормально развивающиеся дети овладевают этими способами по-
степенно, без специального обучения, и уже в дошкольном возрасте
основными методами для них становится показ (подражание дейст-
виям взрослого), образец и словесная инструкция.

Умственно отсталым детям свойственна инертность, отсутствие
интереса к окружающему, и поэтому эмоциональный контакт со
взрослым, потребность в общении с ним у ребенка в раннем воз-
расте часто совсем не возникает. В результате дети, поступающие
в специальный детский сад, как правило, не владеют способами
усвоения общественного опыта. Они не умеют действовать ни по
словесной инструкции, ни по подражанию и образцу.

В связи с этим первой задачей в коррекционной работе с ум-
ственно отсталым ребенком является формирование эмоционального
контакта со взрослыми, направленности его на сотрудничество с
ними, обучение ребенка способам усвоения общественного опыта.

ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ СО ВЗРОСЛЫМ И ВЫПОЛНЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНОЙ ИНСТРУКЦИИ

Эмоциональное общение взрослого и ребенка возникает на ос-
нове совместных действий, которые должны сопровождаться при-
ветливой улыбкой и ласковым голосом. Взрослый должен ласково
прикоснуться к каждому малышу, погладить его, взять за руку и т. п.

Нормально развивающийся ребенок очень рано совершает дей-
ствия по словесной инструкции, но первые инструкции даются в
привычной для малыша ситуации и чаще всего сопровождаются
соотвествующими действиями или жестами взрослого. Например,
когда ребенка кормят, его сажают на удобное место, повязывают
салфетку, ставят перед ним его посуду, т. е. создают привычную

14

ситуацию. Затем взрослый берет ложку, говорит: «Ешь» — и кормит
ребенка. Для маленького ребенка слово при этом не выделяется из
ситуации, а воспринимается как одна из частей его составляю-
щих. Если сказать малышу «Ешь» в другой ситуации, слово стано-
вится непонятным. Такое понимание речи называется ситуативным.
Ситуативная речь не может руководить действиями ребенка, и на
данном этапе развития речи ребенок не будет действовать по сло-
весной инструкции вне привычной ситуации.

У умственно отсталых детей ситуативное понимание речи со-
храняется долго, иногда без специальной коррекционной работы —
до конца дошкольного возраста.

Задача предлагаемых в данном разделе игр и упражнений со-
стоит в том, чтобы выделить элементарную инструкцию из ситуа-
ции, сделать слово руководством к действию. Речевая инструкция
при этом должна состоять из одного слова, обозначающего действие,
которое побуждает ребенка к выполнению задания. Важно понять,
что цель действия — предмет, с которым манипулирует ребенок;
свойства и перемещения этого предмета в пространстве на данном
этапе не определяются словом, а раскрываются с помощью жестов,
действий взрослого с предметами и т. д. Например, взрослый дает
ребенку шарик, говорит: «Кати» — и показывает жестом на воротца.

ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО КОНТАКТА СО ВЗРОСЛЫМ

Ладушки

Цель.  Формирование эмоционального  контакта  со  взрослым.

Ход игры (проводится индивидуально или с небольшой груп-
пой детей). Взрослый сажает ребенка перед собой, ласково берет
его руки в свои и, ритмично похлопывая его ладошками, говорит
потешку: «Ладушки, ладушки, где были, у бабушки», повторяя
2—3 раза.

Иди ко мне

Цель. Та же.

Ход игры. Взрослый отходит от ребенка на несколько шагов
и манит его к себе, ласково приговаривая: «Иди ко мне, мой хоро-
ший». Когда ребенок подходит, взрослый его обнимает: «Ах, какой
ко мне хороший Коля пришел». Игра повторяется.

Возьми шарик

Цель. Та же.

Оборудование. Три воздушных шара.

Ход игры. Взрослый надувает шар, завязывает его и протя-
гивает ребенку: «На возьми». Когде ребенок немного подержит
шар, педагог просит: «Дай мне». Показывает, как шар летает, и
снова отдает его ребенку. При этом выражает радость, удоволь-
ствие от игры: «Какой красивый!», «Как летает!», оживленно хло-
пает в ладоши.

Хоровод с куклой

Цель. Продолжать формировать эмоциональный контакт со
взрослым, вызывать интерес к кукле.

Оборудование. Кукла средних размеров.

Ход игры (проводится с подгруппой из 2—3 детей). Взрослый
приносит новую куклу. Она здоровается с детьми, гладит каждого
ребенка по голове. Педагог просит по очереди подержать куклу
за руку. Кукла предлагает потанцевать. Взрослый ставит детей
в кружок, берет за одну руку куклу, другую дает одному из малы-
шей и вместе с ними двигается по кругу вправо и влево, выражая
радость, веселье и напевая простую детскую мелодию (например,
«Веселая дудочка» М. Красева).

Вариант. Игра проводится с мишкой.

Догонялки

Цель. Та же.

Ход игры (проводится с подгруппой из 2—3 детей). К детям
приходит кукла, знакомая им по прошлой игре, и говорит, что хо-
чет играть в догонялки. Взрослый побуждает детей убегать от куклы,
прятаться за ширму, а кукла их догоняет, ищет, радуется, что нашла,
обнимает: «Вот мои ребятки!»

Ва'риант. Игра проводится с мишкой.

Пришел Петрушка

Цел ь. Та же.

Оборудование. Петрушка, погремушки.

Ход игры (проводится с подгруппой детей). Педагог приносит
Петрушку, рассматривает его с детьми. Петрушка гремит погре-
мушкой, потом раздает погремушки детям. Они вместе с Петрушкой
встряхивают погремушками, радуются.

Идите ко *ше — бегите ко мне

Цель. Обратить внимание детей на значение глаголов «иди»
и «беги», учить их слушать и понимать речевую инструкцию.

Оборудование. Кукла.

Ход игры. 1-й вариант. Игра с куклой. Дети сидят на стуль-
ях, стоящих полукругом перед столом педагога. Педагог ставит
куклу на стол. Она здоровается с детьми. Педагог предлагает кукле
поиграть с ним. Правой рукой берет куклу, ставит на правый край
стола, левую руку располагает у левого края и манит ею, говоря:
«Иди ко мне». Когда кукла приблизится, обнимает, хвалит ее. Затем
он берет куклу в левую руку, а правой манит и говорит: «Беги ко
мне». Кукла снова идет, но педагог останавливает ее и говорит:
«Слушай внимательно, я сказала беги». Кукла бежит и педагог
хвалит ее. Игрушка снова переходит в правую руку и на сигнал
«беги!» выполняет действие безошибочно. Перейдя в левую руку,
кукла вновь пытается бежать по слову «иди», педагог останав-
ливает ее: «Слушай внимательно, я сказала иди». Кукла правильно
выполняет инструкцию.

16

2-й   вариант. Игра с детьми.

Взрослый располагает малышей около одной из стен комнаты,
а сам отходит к противоположной стене и говорит: «Бегите ко мне»,
манит их руками. Если дети бегут, обнимает их, хвалит. Если же
они идут, он останавливает их, повторяет инструкцию, побуждая
каждого бежать. Потом он отходит к другой стене, и игра повто-
ряется. В третий раз инструкция меняется («идите ко мне»).

Возьми, положи, брось

Цель. Обратить внимание на значение глаголов «возьми»,
«положи», «брось», учить слушать и понимать речевую инструкцию.

Оборудование. Два мяча, корзина.

Ход игры. Дети сидят на стульях. Педагог кладет на стол
два мяча и говорит: «Возьмите мячи». Двое детей берут мячи, тре-
тий, опоздавший, остается без мяча. Затем одному ребенку гово-
рит: «Положи мяч» — и указывает на стол, другому с той же ин-
струкцией указывает на корзину, помогая малышам выполнить за-
дание. Дети садятся на стулья. Педагог вновь говорит: «Возьмите
мячи», стараясь помочь тому, кто первый раз остался без мяча.
Теперь он говорит: «Брось мяч», одному ребенку указывая на кор-
зинку, а другому — вкладывая мяч в руки.

Возьми, кати

Цель. Продолжать учить детей слушать и действовать по ре-
чевой   инструкции,  дифференцировать   глаголы   «возьми»,   «кати».

Оборудование. Воротца, шарик, машина, мяч.

Ход игры. Перед ребенком на стол ставят трое воротцев. Пе-
ред одним ставится машина, перед другим — шарик, перед треть-
им — мяч. Педагог указывает жестом на машину и говорит ребенку:
«Кати», помогая ему выполнить задание, затем то же говорит, по-
казывая на шарик. Затем, указывая на мяч, просит: «Возьми».
Игра повторяется, а действия по тем же инструкциям варьируются.
Например, показывая на машину, педагог говорит: «Возьми», на
шарик — «Кати» и т. д., т. е. необходимо избегать ориентировки
на порядок действий.

РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ

Внимание является одним из основных условий, обеспечивающих
успешное усвоение умственно отсталым ребенком доступного для
него объема знаний, умений и установление контакта со взрослым.
Если внимание отсутствует, ребенок не может научиться ни под-
ражать действиям взрослого, ни действовать по образцу, ни выпол-
нять словесную инструкцию. Поэтому наряду с играми, обеспе-
чивающими эмоциональный контакт ребенка со взрослым и воспи-
тывающими умение подражать, выполнять инструкцию или дейст-
вовать по образцу, необходимо с самого начала проводить игры и
упражнения, способствующие формированию внимания.

17

В начальном периоде обучения внимание у умственно отсталого
ребенка непроизвольно и весьма кратковременно. Непроизвольное
внимание привлекается новым, ярким предметом, движением, зву-
ком. На одном предмете, действии внимание ребенка сосредоточи-
вается не более двух минут. Это не означает, что ребенок не может
более длительно сидеть, смотреть на взрослого или слушать его.
Только при этом он плохо усваивает материал. Для того чтобы
ребенок занимался более продуктивно, необходимо развивать его
внимание, а по мере развития оно становится более длительным.
У умственно отсталого ребенка могут появиться элементы произ-
вольного внимания, позволяющие ему сосредоточиться не только
на  новом,  ярком  объекте,  но и  на том, что необходимо усвоить.

Развитие внимания тесно переплетается с развитием запоми-
нания, поэтому в последующих дидактических играх ставится за-
дача и на запоминание. Для формирования устойчивого внимания,
способного обслуживать ту или иную деятельность, необходимо
вводить такие задания, которые требуют внимательного рассмот-
рения предмета (игрушки), его свойств, положения в пространстве,
т- к. эти действия нужны ребенку для ориентировки в окружающем.

Ку-ку

Цель. Формировать внимание, учить ожидать появления пред-
мета в одном и том же месте, понимать, что предмет, который спря-
тан, не исчезает, а лишь оказывается вне поля зрения.

Оборудование. Достаточно крупная или яркая игрушка, шир-
ма.

Ход игры. Педагог сажает детей полукругом напротив ширмы,
а сам садится за ширму. Медленно из-за ширмы появляется иг-
рушка (матрешка, новая кукла) и говорит: «Ку-ку». Воспитатель
вместе с детьми радуется появлению игрушки, затем опускает ее
за ширму. Игрушка показывается из-за ширмы 3—4 раза, обяза-
тельно в одном и том же месте, чтобы дети поняли, в каком
месте надо ожидать ее появления.

При повторении игры можно взять другую игрушку.

Покорми птичку (кукольный театр)

Цель. Продолжать формировать не только зрительное, но и
слуховое внимание детей.

Оборудование. Игрушка птичка, тарелочка из кукольного
сервиза.

Ход игры. Дети сидят на стульчиках полукругом перед сто-
лом педагога. На столе ничего нет. Затем слышится писк резино-
вой игрушки. Педагог прислушивается, спрашивает у детей: «Кто
там? Слышите, пищит. Давайте еще послушаем». С писком появля-
ется птичка. «Это птичка! Вот она!» — радостно восклицает пе-
дагог. Игрушка прыгает по столу, здоровается с детьми, потом
снова пищит. «Птичка просит есть,— говорит воспитатель, достает
тарелочку, ставит перед игрушкой.— Птичка ест, клюет». Затем
птичка благодарит детей и улетает.

На прогулке (кукольный театр)

Цель. Продолжать активизировать и развивать зрительное и
слуховое внимание детей, научить следить за движущимися пред-
метами, понимать несложный сюжет, формировать положительное
эмоциональное отношение к игрушкам и действиям с ними.

Оборудование. Макет дома для куклы (сборно-разборный
дом или постройка из настольного строителя, кукла, собака, неболь-
шая ширма или экран.

Ход игры. Дети сидят полукругом около стола педагога. На
столе за ширмой дом для куклы, за ним спрятана кукла. Педагог
снимает ширму, показывает дом и говорит, что там живет кукла
Катя. Раздается: «Ав-ав». Воспитатель прислушивается, спрашива-
ет у детей: «Кто там?» — и передвигает к домику собаку: она лает.
Из дома появляется кукла Катя, спрашивает у детей: «Кто меня
зовет?» Дети отвечают. Катя оглядывается, видит собаку, радуется,
гладит ее, вместе с ней гуляет и уводит в дом.

Найди свою игрушку

Цель. Та же, учить внимательно рассматривать игрушки, чтобы
потом опознать свою игрушку среди других, продолжать разви-
вать эмоциональное отношение к игрушкам.

Оборудование. Сюжетные игрушки разного назначения,
имеющие различные свойства (цвет, форму, величину), по одной на
каждого ребенка.

При первом проведении игры у всех детей должны быть игрушки,
разные по своему назначению (например, машина, кукла, мишка,
коляска, мячик). В дальнейшем они могут быть одинаковыми, но
отличаться по отдельным признакам (например, две машины: одна
большая, другая маленькая; две куклы: одна в красном, другая в
желтом платье и т. п.).

)£од игры (проводится с подгруппой из 4—6 детей). Педагог
раздает игрушки, записывает, кому какую дал, и помогает каждому
начать играть с той игрушкой, которая ему досталась. Через не-
которое время педагог собирает все игрушки, накрывает их сал-
феткой и предлагает всем найти свои игрушки. Дети по одному
подходят к столу, ищут. Воспитатель либо одобряет действия ре-
бенка: «Верно, у тебя была машина», либо говорит, что это не его
игрушка, и спрашивает: «Чья она?» — затем помогает ребенку
вспомнить, с какой игрушкой он играл. Дети разбирают игрушки,
играют с ними. Вновь педагог предупреждает, что скоро соберет
игрушки и их надо будет опять искать, поэтому необходимо вни-
мательно   рассмотреть   игрушки   и   запомнить.   Игра   повторяется.

Найди свое место

Цель. Та же, учить ориентироваться в пространстве, созда-
вать эмоциональное отношение к игре и игрушке.

Оборудование. Игрушки по числу детей (разные по пред-
метному назначению или по величине, цвету), бубен или барабан.

Ход игры (проводится вначале небольшими подгруппами из
4—6 детей, по мере усвоения — со всей группой). Участники игры
рассаживаются на стулья, стоящие посреди комнаты. Каждому ре-
бенку педагог дает какую-либо игрушку (кукла, мишка, собачка,
кошка, погремушка, птичка, лошадка и др.) и показывает, как иг-
рать с ней (например, куклу и мишку можно укачивать, с собачкой
и кошкой выполнять имитационные звуки «мяу», «ав-ав», птичку
покормить с ладошки и т. п.). По сигналу барабана дети должны
положить игрушки на стулья и побегать по комнате под звуки бара-

бана (бубна). Когда звучание прекратится, им надо быстро при-
бежать к своим стульям и сесть. Чтобы найти свое место, ребенок
должен опознать свою игрушку. Педагог следит за правильным
выполнением действий, при необходимости помогает детям.

По мере усвоения игры во время бега детей можно переложить
игрушки на другие стулья.

Будь внимательный!

Цель. Продолжать развивать зрительное внимание и запоми-
нание.

Оборудование. Шкафчик, выполненный из небольших по
размеру коробок (выдвижные ящички), мелкие игрушки (бирюльки,
элементы мозаики или пуговицы и др.), ширма.

Шкафчик состоит из трех коробок, которые образуют 3 ящичка:
два — внизу, один — наверху, в дальнейшем количество ящичков
увеличивается до 4—9, а расположение их варьируется.

Ход игры. Дети сидят на стульях полукругом около стола пе-
дагога, педагог ставит на стол шкафчик, рассматривает его, от-
крывает ящички. Достает мелкую игрушку, показывает ее и гово-

рит: «Я ее спрячу, а вы запомните, в какой ящик я ее положила».
Все действия педагог выполняет медленно. Затем закрывает шкаф-
чик ширмой и 10 раз отстукивает ладонью по столу. После этого
снимает ширму и предлагает кому-либо показать, в каком ящичке
спрятана игрушка.

Игра повторяется 2—3 раза. В дальнейшем число ударов по
столу (отсрочка действия) увеличивается до 15—20 раз, увеличи-
вается и количество ящичков, меняется их расположение.

Не зевай!

Цель. Развивать элементы произвольного внимания, продол-
жать создавать у детей положительное эмоциональное состояние
в общении со взрослым.

Оборудование. Яркие цветные платочки.

Ход игры. Дети сидят на стульях, поставленных в ряд. Педа-
гог встает перед ними, в руках у него платочки. Приплясывая, пома-
хивая платочками, зовет к себе детей, предлагая поплясать вмес-
те. Каждого ребенка педагог поочередно называет по имени. Ре-
бенок, услышав свое имя, должен встать, подойти к воспитателю,
получить платочек и присоединиться к пляске. По окончании игры
педагог хвалит всех детей.

Мйшка спрятался

Цель. Продолжать развивать зрительное внимание и запоми-
нание, учить последовательно осматривать пространство, ориен-
тируясь на определенные предметы.

Оборудование. Игрушка мишка.

Ход игры. Педагог показывает детям мишку и говорит, что
он хочет поиграть в прятки, ему нужно помочь найти место, где
спрятаться. Педагог ведет детей вдоль одной из стен комнаты, оста-
навливается около отдельных предметов: «Вот шкаф, он большой;
мишка наверх не залезет. Это полка, в ней много книг, мишке
будет тесно». Наконец находится подходящее место — обязательно
открытое, расположенное на уровне роста ребенка. Педагог са-
жает туда игрушку, отводит детей в противоположный конец ком-
наты. Все вместе 10 раз хлопают в ладоши, и педагог спрашивает,
кто может найти мишку (или предлагает это сделать одному из
детей). Если ребенок, затрудняется выполнить задание, помогает
ему вспомнить, как они шли, чтобы спрятать мишку, просит снова
пройти этот путь.

При повторном проведении игры игрушку прячут в другое место
и обход производится по другой стороне комнаты. Можно также
сменить и игрушку.

Когда дети научатся быстро находить предметы, расположен-
ные на уровне их роста, можно усложнить задание — спрятать
предмет на высоте выше или ниже уровня глаз. В этом случае сле-
дует обратить внимание детей, что мишка хочет высоко (низко)
спрятаться, чтобы его было труднее найти. Когда дети ищут пред-
мет, педагог предлагает им посмотреть вверх (вниз).

22

Куда девался мяч  (кукольный театр)

Цель. Та же, следить за передвижением предмета в про-
странстве; учить понимать несложный сюжет, продолжать развивать
эмоциональное отношение к игре с игрушками.

Оборудование. Игрушечная кошка, мяч, две корзинки.

Ход игры. Детей рассаживают полукругом около стола пе-
дагога. По обеим сторонам стола на пол ставят две корзины. Педагог
достает мяч, кладет его _#на стол. Затем достает кошку, она как
бы прыгает на стол снизу," смотрит на мяч, подбегает к нему и тол-
кает его лапой, катя по столу. Затем нечаянно сталкивает мяч со
стола в одну из корзин, останавливается, оглядывается, ищет мяч,
просит детей помочь. Воспитатель предлагает кому-либо найти мяч.

Игра повторяется 2—3 раза. При этом не следует поочередно
сталкивать мяч то в одну, то в другую корзину, а надо сначала
два раза в одну, затем один раз в другую или наоборот, для того
чтобы дети при поиске мяча не ориентировались на очередность, а
внимательно следили за его перемещением по столу.

РАЗВИТИЕ ПОДРАЖАНИЯ

Подражание — один из основных способов усвоения обществен-
ного опыта маленьким ребенком. Таким путем он усваивает бытовые
навыки и овладевает речью. Но само подражание складывается у
ребенка не сразу, оно требует обучающего воздействия со стороны
взрослого. Научить умственно отсталого ребенка подражать —
одна из важнейших задач начального этапа обучения, так как без
специального обучения подражание развивается чрезвычайно мед-
ленно, что сказывается на усвоении необходимых ребенку практи-
ческих умений.

Подражание — это повторение движений взрослого или его дей-
ствий с предметами, происходящих на виду у ребенка. Взрослый
показывает, а ребенок повторяет. Поэтому в методике действия
по подражанию называют также действиями по показу.

Ребенку легче подражать движениям, чем подражать действиям
с предметами. Однако даже для трехлетнего нормально развиваю-
щегося ребенка подражание движениям представляет еще значи-
тельные трудности. Малыш не может достаточно точно воспроиз-
вести направление движения и его размах. Тем более ему трудно
воспроизвести действие с предметом, которое часто состоит из не-
скольких последовательных этапов. Например, чтобы накормить кук-
лу, нужно взять ложку и держать ее за черенок, поднести к тарелке,
затем к лиЦу куклы и т. д. Ребенок не сможет проследить за очеред-
ностью операций в этом сложном действии, если оно выполняется
взрослым быстро и без выделения каждого этапа. Поэтому показ
должен проводиться медленно, с фиксированием того или иного мо-
мента и обозначаться словом.

Если ребенок не подражает данному движению или действию с
предметом, взрослый должен взять его руки в свои и совместно про-

извести  нужное действие,  а  затем  предложить это  повторить са-
мостоятельно по подражанию.

Птички

Цель. Учить детей подражать действиям взрослого, развивать
эмоциональный контакт взрослого и ребенка.

Ход игры. Взрослый приглашает всех детей подойти к нему:
«Делайте, как я. Полетим, как птички»,— говорит он и поднимает
руки в стороны, взмахивает ими, бежит по комнате, увлекая за
собой детей. Они повторяют движения. Тем, кто не выполняет нуж-
ных движений, взрослый поднимает их руки, помогает ими действо-
вать. Потом говорит: «Птички клюют зернышки». (Присаживаются
на корточки.) Делайте так». (Стучит рукой по полу.) Дети подра-
жают. Игра повторяется 2—3 раза.

Прятки

Цель. Та же.

Ход игры. Детей рассаживают на стулья по кругу. Педагог
садится рядом с ними. «Сейчас я спрячусь. Вот так,— говорит он и
присаживается за спинкой стула.— Спрячьтесь, как я». Дети по-
вторяют движения. Воспитатель, выглядывая из-за стула, говорит:
«Вот я», побуждая детей делать то же. Игра повторяется 2—3 раза.

ч

Прокати мяч

Цель. Учить детей подражать действиям взрослого с пред-
метом.

Оборудование. Мячи, воротца.

Ход игры. Педагог садится у одного края стола, ребенок у
другого. Между собой и ребенком воспитатель ставит воротца, бе-
рет мяч и говорит: «Делай, как я», прокатывает его через воротца
к ребенку. Тот должен прокатить мяч обратно. Затем сажает детей
парами и они катают мяч друг к другу.

Покатай мишку (куклу, зайку)

Цель. Та же, знакомить детей с функциональным назначением
игрушки машины и способом действия с ней.

Оборудование. Игрушечные машины с кузовом, небольшие
по размеру мишки.

Ход игры. На столе у педагога мишки. Машины стоят на полу.
Педагог говорит, что мишки хотят покататься на машинах, подхо-
дит к ним, берет одну за веревочку и везет. Потом сажает в нее
мишку, катает, просит детей покатать других мишек так, как это
делает он. Дети подражают действиям педагога. Он следит, чтобы
они везли машины за веревочку, при необходимости вновь пока-
зывает, помогает рассадить игрушки по машинам.

Спрячь матрешку

Цель. Продолжать учить детей подражать действиям взрослого
с предметами, обращая внимание на их свойства.

Оборудование. Двухместные матрешки по числу детей.

Ход игры. Педагог раздает детям матрешки (закрытые), тря-
сет свою матрешку и говорит: «Там что-то есть. Посмотрим, что
там. Делайте так». (Открывает матрешку.) Дети повторяют дви-
жения. Воспитатель радостно восклицает: «Вот!» — поднимает ма-
ленькую матрешку и ставит ее на стол. Дети достают своих матре-
шечек. Педагог продолжает действовать с игрушкой: «Спрячем мат-
решек вот так. (Медленно вкладывает маленькую фигурку, побуж-
дая детей сделать то же. Затем соединяет обе половинки большой
фигурки). Нет матрешки!» Дети повторяют действия. Игра про-
водится 2—3 раза.

Зеркало

Цель. Та же.

Ход игры. Педагог показывает перед зеркалом несложные
движения, обращая внимание детей, как зеркало точно воспроиз-
водит эти движения. Затем ставит детей в круг и говорит: «Делайте,
как я». Показывает медленно простые движения (хлопает руками
перед собой, над головой, ставит руки на пояс и приседает и т. п.).
Дети повторяют. Тех, кто затрудняется выполнить движения, педа-
гог приглашает в круг и помогает им. Когда движения повторяются
удачно,   воспитатель  хвалит  детей:   «Молодцы,   вы   мое  зеркало».

Обезьянка

Цель. Учить детей подражать мелким движениям.

Оборудование. Игрушка обезьянка.

Ход игры. Дети сидят за столами. Педагог говорит, что у
него есть обезьянка, показывает игрушку, рассказывает, как обезьян-
ки любят подражать. Одной рукой взрослый делает движения,
а другой повторяет их у обезьянки (поднимает руку, опускает,
машет кистью, стучит рукой по столу). Потом предлагает детям
стать «обезьянками» и повторять за ним движения руками. Игру-
шечная обезьянка хвалит малышей.

Кукла пляшет

Цель. Та же.

Оборудование. Куклы по числу детей.

Ход игры. Дети сидят за столами. Воспитатель с куклой в
руках входит в комнату. Кукла здоровается с детьми, говорит,
что хочет для них поплясать. Педагог ставит куклу на стол и де-
лает ею несколько движений (поворачивает, хлопает в ладоши,
наклоняет в стороны). Затем достает остальных кукол, раздает
их детям и предлагает с ними поплясать. «Моя кукла научит всех
кукол плясать,— говорит педагог.— Делайте, как я». Дети повто-
ряют движения с куклой. При необходимости взрослый помогает
малышам действовать игрушкой. Кукла в руках педагога хвалит
всех участников пляски.

Веселый Петрушка

Цель. Та же.

Оборудование. Петрушка (бибабо), погремушки по числу
детей.

Ход игры. Педагог приглашает детей в круг и радостно сооб-
щает, что к ним в гости пришел веселый Петрушка. Появляется
Петрушка с погремушкой, он встряхивает ею, просит раздать всем
детям такие же погремушки. После этого он говорит: «Смотрите
на меня, делайте, как я»,— поднимает погремушку над головой,
гремит ею, стучит ручкой погремушки о пол, встает, прячет за
спинку и т. п. Дети подражают. Петрушка хвалит детей, прощается
с ними и уходит, обещая прийти еще раз.

Куклы пришли в гости

Цель. Та же.

Оборудование. Две куклы, кукольная мебель (стол и два
стула), кукольная посуда (две тарелки и ложки).

Ход игры. В гости к детям приходят две куклы. Они здоро-
ваются с детьми, называют свои имена. Педагог предлагает угос-
тить кукол. Ставит на свой стол игрушечную мебель, сажает кукол,
перед ними ставит посуду и кормит одну из них. «Маша ест, а Галя
нет,-¹- объясняет взрослый.— Кто будет кормить Галю?» Приглашает
одного ребенка, дает ему ложку и медленно показывает действия
так, чтобы они были видны всем детям: «Сначала возьмем ложку.
Вот так. (Показывает.) Теперь наберем каши. Вот так. (Пока-
зывает.) Поднесем ко рту куклы. Где у куклы рот? (Показывает,
медленно наклоняет игрушку.) Ешь, кукла». Ребенок повторяет
все действия за педагогом. Затем вызывает поочередно еще 2—3
детей. После этого куклы благодарят детей и уходят.

Сделай целое (занятие)

Цель. Учить подражать действиям взрослого, знакомить со
свойствами глины  (пластилина), развивать мелкие движения рук.

Оборудование. Комки глины (пластилина), небольшие квад-
ратные листы газетной бумаги по количеству детей, подносики по
два на каждого ребенка.

Ход занятия. Педагог показывает бумагу: «Посмотрите, у ме-
ня один большой лист бумаги. (Раздает каждому по такому же
листу.) У вас такие же листы. Сейчас будто много маленьких лис-
точков. (Отрывает кусочки и кладет их на подносики, берет глину.)
Это большой кусок глины. (Раздает такие же детям. Щепотью
отрывает маленькие кусочки глины и кладет их на подносики.
Предлагает детям повторить действия.) Теперь у меня будет один
большой кусок глины. (Сминает все кусочки.) Сделайте один
кусок глины». Дети подражают действиям взрослого. По просьбе
воспитателя они пытаются соединить кусочки бумаги. Педагог го-
ворит: «Если порвешь бумагу, сделать целое нельзя. А глина ле-
пится».

УСВОЕНИЕ ДЕЙСТВИЙ ПО ОБРАЗЦУ

К важным способам усвоения общественного опыта относят
действия по образцу, но они принципиально отличаются от дей-
ствий по подражанию, так как производить действия по образцу
ребенку гораздо труднее. Образец создается взрослым, при этом
ребенок не видит самого процесса выполнения предмета или дейст-
вия, а воспринимает уже готовый результат. Например, если взрос-
лый перед ребенком поднимает руку вверх, то малыш видит, как
с;низу вверх движется рука, и может повторить движения. Если
взрослый появляется перед ребенком с уже поднятой рукой, то
ребенку труднее выполнить задание. Такие же сложности возни-
кают у детей при действии с предметами по образцу. Он должен
вначале произвести анализ представленного образца, т. е. раз-
ложить мысленно целое на части (например, построить дом, состоя-
щий из двух частей: кубика и треугольной призмы), определить,
какая из деталей строительного материала находится внизу, наверху,
догадаться, как это сделать. Поэтому на первых этапах действий
по образцу ребенок должен делать только то, что выполнял по
подражанию. В случае, если малыш не может выполнить задание
по образцу, нужно вновь перейти к подражанию.

Действия по образцу не следует путать с выбором по образцу,
который связан с определенным уровнем развития восприятия. В
данном разделе не приводятся игры на выполнение действий с
предметами по типу «Дай такой», «Покажи такой» и т. п.

Зеркало

Цель. Учить выполнять движения по образцу.

Оборудование. Ширма.

Ход игры. Педагог ставит детей полукругом около ширмы, сам
встает за ширму. Приняв определенное положение рук (например,
поднимает одну вверх, а другую в сторону), выходит из-за ширмы
и говорит: «Зеркало, зеркало, сделай так, как я». Дети выпол-
няют задание. Педагог хвалит тех, кто сделал правильно, а тем,
кто не сумел, показывает движение и просит выполнить по подра-
жанию.

Игра повторяется, но педагог за ширмой принимает другое по-
ложение рук (например, одну ставит на пояс, другую вытягивает
вперед и т. д.).

Обезьянка

Цел ь. Та же.

Ход игры. Проводится так же, как и по подражанию, только
смена положения рук производится за ширмой.

Домики для матрешек

Цель. Учить анализировать элементарный образец из двух ча-
стей, действовать по образцу.

Оборудование. Строительный материал — кубы и треуголь-

ные призмы двух размеров (большие и маленькие) по количеству
детей, по две матрешки на ребенка (большая и маленькая), экран.
Ход игры. В гости к детям приходят матрешки. Малыши иг-
рают с ними, водят их гулять. Педагог говорит: «Ой, скоро пой-
дет дождь — надо построить домики, чтобы матрешки могли спря-
таться». Раздает детям строительный материал, и они по подра-
жанию строят большие домики. Затем взрослый строит маленький
домик, закрывая экраном процесс выполнения, потом показывает
постройку и предлагает построить такие же домики для маленьких
матрешек. Тем, кто затрудняется в выполнении задания, помогает
проанализировать образец, жестом показывая на разные части
постройки, или предлагает действовать по подражанию.

Сделай целое (занятие)

Цель. Та же.

Оборудование. Глина, клеенки, тарелки по числу детей,
экран.

Ход занятия. Педагог раздает детям глину. Показывает свой
комок и говорит: «У меня большой целый кусок глины и у вас
такие же». Закрывается экраном, отщипывает мелкие кусочки,
показывает детям и предлагает сделать такие же. Дети выполняют
задание. Тем, кто затрудняется, педагог показывает, побуждая
подражать. Затем за экраном взрослый соединяет кусочки глины
и показывает большой комок: «У меня целый кусок глины. Сде-
лайте такой же». Дети выполняют действие по образцу. При необ-
ходимости применяется показ.

Ловкий мишка

Цель. Та же.

Оборудование. Мишки по количеству детей, экран.

Ход игры. Педагог раздает детям мишек и говорит: «Посмот-
рим, чей мишка самый ловкий. Мой будет показывать, а ваши долж-
ны сделать так же». За экраном сажает мишку на стол, снимает
экран, и дети видят сидящую игрушку. «Чей мишка ловкий?» —
спрашивает педагог и предлагает так же посадить своих мишек. За
экраном меняет позу игрушки (кладет его, ставит, поднимает ему
лапы) и вновь просит детей сделать по образцу нужное действие с иг-
рушкой. В случае необходимости помогает детям, прибегает к показу.

Сделай гриб (занятие)

Цель. Продолжать учить детей воспроизводить образец из
двух частей.

Оборудование. Заготовки из картона (отдельно шляпки и
ножки)  по числу детей.

Ход занятия. Педагог рассаживает детей вокруг малень-
кого стола, на нем зеленый лист бумаги. «Тут лужайка, на ней
сейчас вырастет много грибов»,— говорит воспитатель и раздает
детям заготовки. За экраном складывает из своих заготовок гриб,
помещает его на лужайке и  предлагает детям сделать такие же.

Стул для матрешки

Цель. Та же.

Оборудование. Маленькие матрешки, из строительного на-
бора кубики и кирпичики одного цвета по количеству детей.

Ход игры. К детям приходят маленькие матрешки, по подра-
жанию действиям педагога гуляют, пляшут, прыгают. Потом взрос-
лый говорит: «Матрешки устали, хотят посидеть. Им нужны стуль-
чики». За экраном из строительного материала составляет стул
для своей матрешки, снимает экран и показывает детям, предлагая
сделать такие же. Затем дети усаживают матрешек на стулья.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ
НА РАЗВИТИЕ РУЧНОЙ МОТОРИКИ

В процессе действий с предметами у детей уже с младенче-
ского возраста начинается развитие ручной моторики. Оно тесно
связано с физиологическим и психическим развитием ребенка.

Первыми появляются хватательные движения. Ребенок хватает
подвешенные над кроваткой предметы и постепенно учится дейст-
вовать целенаправленно, правильно определять место предмета в
пространстве (направление и расстояние), учитывать в своих дей-
ствиях форму, величину предметов. Таким образом у него проис-
ходит развитие восприятия и зрительно-двигательной координации.
Одновременно с этим развивается ручная умелость, отрабатывается
согласованность действий обеих рук (маленькие предметы ребенок
хватает одной рукой, большие — двумя руками), тип хватания —
кулаком, щепотью (тремя пальцами), указательным и большим
пальйами вместе (указательный тип хватания). Дифференцируется
движение пальцев (ребенок учится хорошо расставлять пальцы,
сжимать вместе, выделять один, два пальца). При нормальном
развитии к концу первого — начале второго года жизни ребенок
овладевает всеми перечисленными движениями.

В развитии ручной моторики у детей раннего возраста боль-
шую роль играют соотносящие действия, т. е. такие действия,
когда нужно совместить два предмета или две части предмета. Прин-
цип соотносящих действий лежит в основе игровых задач многих
дидактических игрушек (башенки, матрешки, пирамидки и т.д.).
Играя с ними, у ребенка совершенствуется ловкость рук, глазомер,
согласованность действий рук.

У умственно отсталых детей хватание без специального воз-
действия взрослого не возникает, что в сочетании с физиологи-
ческой незрелостью ведет к несформированности ручных умений.
Поэтому с умственно отсталыми дошкольниками необходима дли-
тельная систематическая коррекционная работа по развитию зри-
тельно-двигательной координации рук, чтобы подготовить детей к
обучению в школе (к письму), выполнению трудовых заданий, а в
будущем получить доступную профессиональную подготовку. Ди-
дактические игры могут внести большой вклад в развитие ручной
моторики.

РАЗВИТИЕ ХВАТАНИЯ

Поймай мяч

Цель. Учить хватать большие предметы двумя руками, рас-
пределяя пальцы на предмете; правильно устанавливать расстоя-
ние от себя до мяча, направление в пространстве (справа, слева,

30

прямо); развивать зрительно-двигательную координацию, действуя
обеими руками.

Оборудование. Надувной мяч яркой расцветки, веревка,
леска для подвешивания мяча.

Ход игры. Ребенок сидит на стуле, над ним опускают мяч,
привязанный к веревке, конец которой держит взрослый. Веревка
перекинута через леску. Мяч постепенно опускают и просят малы-
ша поймать его, не вставая со стула. Если он пытается поймать
мяч одной рукой, взрослый показывает, как это делать, при не-
обходимости сам распределяет пальцы его рук. Мяч появляется
слева и справа на таком расстоянии, чтобы ребенок мог схватить
его двумя руками.

Попляшем с погремушками

Цель. Учить хватать маленькие предметы одной рукой, учиты-
вая их величину и форму; определять расстояние от себя и игрушки,
направление движения в пространстве; учить прочно захватывать
погремушку во время пляски, длительно удерживая ее в руке, под-
ражать действиям педагога.

Оборудование. Погремушки, разные по величине и форме,
по числу детей.

Ход игры. Дети сидят полукругом за столами на таком рас-
стоянии, чтобы можно было рукой достать погремушку. Взрослый
поочередно передвигает погремушки по леске и просит того или
иного ребенка поймать ее. Когда все дети получат погремушки,
их ставят в круг и показывают, как держать погремушку за рукоят-
ку, поднять ее вверх. Затем дети по подражанию действиям педа-
гога пляшут с погремушками.

Переложи игрушки

Цель. Учить брать мелкие предметы щепотью, развивать ко-
ординационные действия обеих рук.

Оборудование. Мелкие предметы (фишки, пуговицы, мо-
заика), подносики, высокий сосуд, желательно прозрачный.

Ход игры. Дети сидят за столами, перед каждым сосуд, спра-
ва от него на небольшом подносе лежат мелкие предметы. Такие
же предметы на столе у педагога.

Он показывает пальцы рук, сложенные щепотью, берет мелкие
предметы и бросает их в сосуд, обращая внимание детей, что
второй рукой он держит сосуд. Потом просит их делать так
же.

При необходимости индивидуально показывает, как сложить
пальцы и брать предметы. После того как дети соберут предметы
правой рукой, их высыпают на поднос и переставляют его к левой
руке. Теперь ребенок должен бросать предметы левой рукой, а дер-
жать сосуд правой.

31

Прокати шарики

Цель. Развивать зрительно-двигательную координацию, закреп-
лять хватание щепотью, развивать соотносящие действия.

Оборудование. Желоб для скатывания, цветные шарики в
коробке, корзина.

Ход игры. Педагог показывает, как брать шарики щепотью и
класть их на верхний конец желоба. Обращает внимание, что
шарик катится по желобу в корзину. Затем по подражанию дети
по одному повторяют действия педагога. Остальные следят, как
катится шарик. Каждый ребенок прокатывает 2—3 шарика.

Прокати шарики через воротца

Цель. Та же.

Ход игры. Педагог садится у одного края стола, ребенок на-
против у другого. Между собой и ребенком взрослый ставит во-
ротца. Педагог берет один шарик и прокатывает его через воротца
к ребенку. Тот ловит и тем же движением возвращает обратно.
Затем можно пригласить двух детей и предложить им катать
шарики вместе, обращая их внимание, что шарик надо брать
щепотью.

РАЗВИТИЕ СООТНОСЯЩИХ ДЕЙСТВИЙ

Посадим грибы

Цель. Учить совмещать предмет с отверстием (соотносящие
действия); действовать целенаправленно, последовательно: слева
направо, не пропуская отверстия; держать предмет щепотью; дей-
ствовать ведущей рукой, придерживая коробку другой рукой.

Оборудование. Столик (или коробка) с отверстиями, грибы
(диаметр ножки гриба соответствует диаметру отверстия).

Ход игры. Педагог берет гриб одной рукой и показывает, как
вставлять его в отверстие. При этом другой рукой придерживает
столик. Затем дети действуют по подражанию. Если они затруд-
няются, то используются совместные действия педагога и ребенка.

Цветная горка

Цель. Развивать внимание, целенаправленные действия, учить,
соотносить отверстие шарика со стержнем.

Оборудование. Цветная (однотонная) горка, небольшие
подносики по числу детей.

Ход игры. Педагог снимает все шарики со стержней и просит
детей выполнить те же действия. Педагог берет в руки один шарик,
рассматривает его и обращает внимание на отверстие. Дети на-
ходят отверстие в своих шариках. Педагог указывает на стержень
и говорит: «Я сейчас надену шарик на эту палочку», и выполняет
действие. Затем он просит малышей надеть все шарики на па-
* лочки. Дети выполняют действия по подражанию. При нанизы-
вании  педагог следит  за  тем,  чтобы  ребенок действовал  обеими

2  Зак. 2373 А. А.  Катаева

руками: одной рукой придерживал горку за основание, а другой
(ведущей) брал и нанизывал шарики. Если он затрудняется совме-
стить шарик со стержнем (зрительные или моторные нарушения), пе-
дагог вначале помогает ему, применяя совместные действия или жесты.

Пирамидки  (занятие)

Цель. Учить соотносить отверстия колец со стержнем, разви-
вая зрительно-двигательную координацию при действии двумя ру-
ками; формировать целенаправленность действий и устойчивость
внимания.

Оборудование. Пирамидки разной величины и формы.

Ход занятия. 1-й вариант. Детям раздаются пирамидки
_из 4—5 колец с колпачками. Педагог разбирает свою пирамидку
и предлагает детям сделать то же. Затем обращает внимание на
дырочки в колечках и показывает, как надеть их на стержень. Дети
действуют по подражанию: одной рукой придерживают основание
пирамидки, другой (ведущей) берут колечки. Кольца нанизы-
ваются в любом порядке. При затруднениях педагог помогает,
используя совместные действия и указательный жест. При повто-
рении игры положение рук меняется: ребенок придерживает стер-
жень ведущей рукой, а другой нанизывает кольца.

2-й вариант. Детям дают две пирамидки: одна — с толстым
и другая — с тонким стержнем. Кольца обеих пирамидок снимают
и перемешивают. Дети должны правильно соотнести отверстия ко-
лец с нужным стержнем. Педагог учит производить выбор путем
проб, каждый раз соотнося размер отверстия с толщиной стержня.

3-й вариант. Изменяется материал. Детям предлагают пи-
рамидки с составными кольцами разной величины.

Закрой коробочки

Цель. Учить выполнять соотносящие действия, развивать точ-
ность движения рук, зрительно-двигательную координацию, согла-
сованность действий обеих рук; формировать целенаправленное
внимание, учить действовать путем проб; обращать внимание на
свойства предметов (форму, величину), объясняя, что соотнесение
по этим признакам является условием успешного выполнения дейст-
вий.

1-й вариант. Ребенку предлагают закрывать коробочки раз-
ные по форме (выбор из двух).

Оборудование. По две коробки с плотно прикрывающимися
крышками (круглой и квадратной) на каждого ребенка.

Ход игры. Педагог раздает каждому по две коробки и сни-
мает крышки со своих коробок, просит детей сделать так же. Затем
кладет крышки так, чтобы они не лежали рядом со своими короб-
ками. Педагог помогает детям сделать правильный выбор: обводит
по контуру крышки и отверстия коробочек, учит примерять крыш-
ку к коробке. Когда ребенок закроет коробку, педагог говорит:
«Правильно, ты закрыл круглую коробочку круглой крышкой». И т. д.

При повторном проведении игры количество коробок увеличивают
до 3, а в последующих годах обучения до 4—5. В дальнейшем в игру
вводят   новые   формы — овальную,   прямоугольную,   треугольную.

2-й вариант. Ребенок закрывает коробочки разной величины.

Оборудование. Каждому по две коробки одинаковой формы,
но разной величины с плотно прикрывающимися крышками.

Ход  игры. Проводится так же, как и в первом варианте.

Покатай матрешек

Цель. Упражнять в соотносящих действиях; продолжать разви-
вать совместные движения обеих рук; формировать внимание и це-
ленаправленные действия; создавать положительное отношение к
сюжетным игрушкам.

Оборудование. Грузовая машина, матрешки (двухместные)
на каждого ребенка.

Ход игры. Каждому ребенку дают по четыре половинки мат-
решки. Педагог складывает свою матрешку, показывает ее детям,
любуется ею, говорит, какая она красивая. Затем сажает матрешку
в машину, катает ее, подвозит машину к столам детей и спраши-
вает: «А ваши матрешки хотят покататься?» Предлагает детям
собрать своих матрешек и покатать их. Дети собирают матрешек
и играют с ними, сажают их в машину. Педагог катает их, а за-
тем прощается с детьми и у.возит машину.

ПОДРАЖАНИЕ ДВИЖЕНИЯМ РУК
Поезд

Цель. Действовать по подражанию. Развивать движения кистей
рук, учить произвольно регулировать скорость движений.

2*

Ход игры. Взрослый сжимает руки в кулак, ставит их на стол
и говорит: «Слушайте, поезд пошел». Начинает медленно постуки-
вать по столу, сопровождая каждый удар словом «тук», и предла-
гает детям выполнить вместе с ним те же движения — «вагончики
поехали». Постепенно взрослый ускоряет темп постукивания и при-
говаривания, побуждая детей делать то же.

Теневой театр

При складывании пальцев рук определенным образом на стене
можно получить изображения разных животных — зайчика, гуся
и т. д.

Оборудование. Экран, настольная лампа  (источник света).

Зайчики

Цель. Развивать движения кистей рук и пальцев, умение дейст-
вовать по подражанию; вызывать интерес и положительное эмо-
циональное отношение к игре.

Ход игры. Педагог складывает пальцы руки, получая на экране
изображение зайчика: мизинец и безымянный палец загибаются и
придерживаются большим пальцем — «мордочка», а два других
пальца поднимаются вверх — «ушки», кисть руки чуть-чуть накло-
няется вперед. Зайчик прыгает на экране. «Это мама-зайчиха своих
зайчат ищет. Где они?» — говорит педагог и предлагает детям
сделать зайчат. Каждому ребенку он помогает правильно сложить
пальцы. После этого дети поднимают руки, приближая их к экрану,
зайчата прыгают вокруг зайчихи. Педагог поощряет эмоциональные
проявления детей.

Игра повторяется. Дети изображают зайчиков то одной, то
другой рукой.

Гуси

Цель. Продолжать развивать внимание, подражание при дви-
жении кистей рук и пальцев; учить выполнять движения одновре-
менно двумя руками; вызывать интерес к игре.

Ход игры. Педагог говорит, что сегодня в гости к детям при-
дут не зайчики, а гуси. Он сжимает все четыре пальца вместе, а
большой прижимает к ним снизу, резко сгибая кисть вниз (рис. на
с. 36). «Га-га-га, где мои гусята?» — говорит он и помогает детям
сделать гусят одной рукой. Гусята гуляют с мамой, она зовет их:
«Гуси, гуси!» Дети отвечают: «Га-га-га». — «Есть хотите?» — про-
должает педагог. Дети отвечают: «Да-да-да».

В дальнейшем игру можно усложнить. Каждый ребенок выво-
дит на прогулку двух гусят, т. е. из двух рук выполняет фигурки
гусят. Гуси могут идти рядом, за мамой.

РАЗВИТИЕ ДВИЖЕНИЙ ПАЛЬЦЕВ

Игра на детском пианино (рояле)

Цель. Развивать мелкие движения пальцев на каждой руке,
действовать по подражанию взрослому; продолжать вызывать по-
ложительное эмоциональное отношение к игрушкам, желание сотруд-
ничать со взрослым.

Оборудование. Детское пианино  (рояль), нарядная кукла.

Ход игры. Педагог ставит на стол детское пианино, предла-
гает вспомнить музыкальные занятия. Затем показывает куклу и
просит сыграть ей песенку. Вначале играет сам простую, знакомую
детям мелодию, напевая ее без слов («ля-ля-ля»), побуждает детей
подпевать. После этого дети с помощью педагога ударяют по кла-
вишам пианино сначала указательным пальцем правой руки, затем
другими пальцами, остальные дети подпевают («ля-ля-ля»).

В дальнейшем дети играют для мишки или другой игрушки дву-
мя руками, ударяя по клавишам пальцами обеих рук.

Мозаика

Цель. Учить хватанию щепотью, познакомить с указательным
типом хватания, развивать внимание, подражание, умение анали-
зировать и воспроизводить несложный образец.

Оборудование. Набор мозаики (формы шестигранные) на
каждого ребенка, мелкие сюжетные игрушки (матрешки, зайчики,
куколки и др.).

Ход игры. Педагог показывает детям доску для мозаики, об-
ращает внимание на дырочки. Берет один элемент мозаики, под-
ходит к каждому и дает рассмотреть шляпку и штырек («как гри-
бочек»). Показывает, как вставлять форму в отверстие доски. Раз-
дает детям наборы и предлагает вставить элементы в дырочки. Во
время работы  подходит к каждому,  учит брать форму  щепотью.

На последующих занятиях дети выкладывают дорожку для мат-
решки, и она по ней гуляет, затем домик для зайки, цветочек для
куклы и т. п.

Когда дети научатся выполнять эти задания по подражанию,
они действуют по образцу.

Поезд

Цель. Продолжать развивать движения пальцев, хватание ще-
потью и указательный тип хватания; развивать координацию при
выполнении одновременных одинаковых действий обеими руками;
формировать целенаправленность действий и эмоциональное отно-
шение к игре; подражать действиям взрослого.

Оборудование. Элементы пластмассового конструктора
(рис. на с. 38).

Ход игры. Педагог предлагает детям построить поезд, раздает
элементы цепочки из конструктора. Количество элементов увели-
чивается по мере усвоения игры (сначала 4—5 элементов, затем
10—15). Педагог говорит, что красный элемент — это паровоз, а
желтые — вагончики, и соединяет элементы в цепочку. Педагог,
фиксируя свои действия на каждом моменте, сначала показывает,
что делает одна рука, затем — обе руки. Дети подражают педагогу.
Когда все поезда будут готовы, педагог говорит: «Поехали на
прогулку» — и передвигает свой поезд по столу, приговаривая
«чу-чу». Дети повторяют.

Заборчик

Цель. Продолжать учить правильно брать отдельные предметы
и группы мелких предметов; развивать координацию обеих рук;
формировать целенаправленность действий и эмоциональное отно-
шение к игре; подражать действиям взрослого.

Оборудование. Готовые маленькие домики из конструкто-
ров «Построй поселок» и «Конус», маленькие игрушечные котята.

Ход игры. Педагог раздает детям домики и говорит, что в
них живут маленькие котята, вокруг их дома нужно построить за-
бор, чтобы в дом не забежала собака. Строит забор последо-
вательно, соединяя элементы конструктора. Затем раздает эле-
менты и дети также строят заборы. Взрослый оказывает им необхо-
димую помощь. Когда постройка закончена, педагог берет одного
котенка и обыгрывает постройку (вводит котенка во двор, тот как
бы осматривает дом и т.п.). После этого раздает детям котят и
они играют с игрушками.

Гирлянды для елки

Цель. Развивать соотносящие действия, координацию действий
обеих рук, эмоциональное отношение к результату своей деятель-
ности.

Оборудование. Цветная проволока, катушки (пластмас-
совые), окрашенные в яркие цвета.

Ход игры. Дети сидят вокруг стола. Педагог показывает кра-
сивые цветные катушки и говорит, что они сделают гирлянды для
елки. Первые две катушки надевает педагог, показывая медленно
детям, как это надо делать. Дети по очереди подходят к педагогу
и надевают по две катушки каждый. Гирлянда обязательно ве-
шается на елку.

Бусы для куклы

Цель. Та же.

Оборудование.   Крупные  бусы,   цветная   проволока,  леска.

Ход игры. Педагог обращает внимание детей на кукол, сидя-
щих в игровом уголке, говорит, что они хотят устроить праздник, а
для этого им нужны украшения — бусы. Раздает детям бусы, цвет-
ные проволочки и показывает, что одной рукой надо взять бусинку,
а другой проволочку, найти отверстие в бусинке и продеть через
него проволочку. Помогает каждому ребенку надеть первую бусин-
ку. Затем дети работают самостоятельно. Концы проволоки соеди-
няет педагог. После этого бусы надевают на кукол и мишек. Те
берут за руки детей и пляшут с ними.

Помоги Незнайке

Цель. Учить детей застегивать пуговицы; продолжать разви-
вать мелкие движения рук; формировать положительное эмоциональ-
ное отношение к игре и целенаправленность действий с предметами.

Оборудование. На каждого ребенка картонные листы (раз-
мер в половину тетрадного) с изображением Незнайки, на некото-
ром расстоянии от Незнайки прикреплена крупная пуговица, лепестки
из плотной цветной материи по 4 на каждого ребенка (рис. на с. 40),
к каждому лепестку пришита матерчатая петля (петля может быть
прорезана в самом лепестке).

По мере усвоения игры к картонке пришивают 2—4 пуговицы,
увеличивается и количество лепестков.

Ход   игры.  Педагог показывает Незнайку и  говорит, что он

хочет собрать из лепестков цветок, но сам не умеет, надо ему по-
мочь. Затем объясняет детям, как, последовательно надевая петли
лепестков на пуговицы и распределяя их вокруг пуговицы, составить
красивый цветок. Незнайка радуется ему и благодарит. Педагог
раздает всем детям картонки и лепестки, и они самостоятельно
присоединяют лепестки к пуговицам. Но вначале воспитатель каж-
дому ребенку показывает еще раз, как надеть на пуговицу петлю.
В дальнейшем при необходимости прибегает к совместным действиям.
По окончании игры все Незнайки благодарят детей.

Куклы пришли с прогулки

Цель. Учить детей расстегивать пуговицы; продолжать разви-
вать мелкие движения рук; формировать интерес к овладению пред-
метно-игровыми действиями.

Оборудование. Куклы по числу детей, одетые для прогулки
(пальто и кофты на пуговицах), кукольная посуда.

Ход игры. К детям приходят куклы и просят помочь им раз-
деться, так как они не умеют расстегивать пуговицы. Педагог раз-
дает кукол и помогает расстегнуть пуговицы на пальто, на кофте.
Куклы радуются, благодарят. Затем дети кормят кукол.

Аналогично проводятся игры: «Оденем куклу (мишку) на про-
гулку» (дети уже застегивают пуговицы); «Уложим куклу спать»
(расстегивают более мелкие пуговицы на другой одежде кукол: ха-
латиках, сарафанах, кофточках или жилетках); «Кукла встала»
(застегивают мелкие пуговицы).

Сделай целую игрушку (занятие)

Цель. Продолжать учить детей застегивать пуговицы, разви-
вая мелкие движения рук; формировать целостный образ предмета,
составляя целое из частей.

Оборудование. Вырезанные из картона и обтянутые тканью
части тела мишки (зайки, Чебурашки), целая фигурка мишки, вы-
полненная из этих же частей (части соединяются между собой с
помощью пуговиц и петель).

Ход занятия. Педагог показывает фигурку мишки, рассматри-
вает его с детьми, обращая внимание на отдельные части: голову,
туловище, лапы, на голове у мишки уши, объясняет, что голова
располагается наверху, туловище внизу, лапы по бокам. Потом
педагог показывает, как сделать такого же мишку, составляя его
из отдельных частей. Сначала все части правильно располагает
на столе, затем застегивает все пуговицы, соединяя между собой
все части, чтобы они не распадались. Педагог предлагает детям
сделать таких же мишек, раздает каждому комплект частей. Дети
постепенно раскладывают части, составляя из них целое под конт-
ролем взрослого, затем застегивают пуговицы. Потом они играют с
мишками.

По аналогии дети составляют из частей фигурки зайки, чебу-
рашки и других игрушек.

Дорожка для зайчика

Цель. Учить продевать тесьму в отверстие по подражанию дей-
ствиям взрослого; продолжать развивать мелкие движения рук, целе-
направленность действий; создавать положительно эмоциональное
отношение к выполнению задания; формировать зрительно-дви-
гательную координацию и чувство пространства на листе бумаги.

Оборудование. По числу детей листы плотного картона с
изображением домика (внизу картона прикреплена тесьма, около
домика отверстие), картонные фигурки зайчат по количеству детей.
Для второго варианта игры в картонных листах делаются три от-
верстия с тем, чтобы дорожка шла под прямым углом.

Ход игры. Педагог раздает листы картона и просит детей по-
казать домики.  «В  этих домиках  живут зайчики,— говорит он  и

показывает фигурки.— Они хотят попасть домой, но нет дорожек.
Помогите сделать для них дорожки». Педагог объясняет, как сде-
лать дорожки, кончик тесьмы продевает в дырочку: «Вот и полу-
чилась дорожка к домику». Ведет своего зайчика по дорожке к
домику. Дети выполняют задание по подражанию. При затрудне-
ниях взрослый помогает им.

Дождь идет

Цель. Продолжать учить продевать тесьму в отверстие сна-
чала по подражанию, потом по образцу; развивать мелкие дви-
жения, целенаправленность действий; соблюдать направление дви-
жений по диагонали (несмотря на прерывистость линии); продол-
жать создавать эмоционально положительное отношение к игровому
заданию и результату своих действий.

Оборудование. На каждого ребенка листы картона с изобра-
жением травки и грибка (на листах сверху закреплены три тесьмы,
от каждой вниз по диагонали листа идет по пять дырочек, в ко-
торые должна продеваться тесьма — «дождик»); все три линии долж-
ны быть параллельны, фигурки зайчат из картона по количеству
детей.

Ход игры. Педагог берет свой лист картона и показывает,
как по травке гуляет зайка. «Ой, пошел дождь»,— говорит он,
переворачивает лист и показывает детям, как протянуть тесьму,
чтобы получился дождик. При этом обращает внимание на то, что
дождик идет сверху вниз по диагонали — и каждая тесьма протя-
гивается в свои прорези, все они укладываются рядом. Затем разда-
ет детям листы картона и они с помощью педагога выполняют за-
дание. После этого педагог переворачивает лист и говорит: «Опять
дождик пошел, прячьте скорей своих зайчат». Раздает фигурки
зайчиков. Дети прячут их под грибки.

По такому же принципу проводится игра «Проводи цыпленка к

курочке» (зайчонка к зайчихе, щенка к собаке и т. д.). В каждом
случае можно менять количество прорезей и направление в рас-
положении тесьмы: по вертикали, горизонтали, диагонали.

Коврик для мамы (занятие)

Цель. Продолжать развивать мелкие движения, целенаправ-
ленность действий в работе с бумагой; учить ценить результаты
своего труда, понимать, что своей работой можно принести радость
близким людям.

Оборудование. Заготовки из плотной цветной бумаги (листы
квадратной или прямоугольной формы с прорезями: в трех рядах
по три прорези), по три полоски бумаги контрастных по оттенку
и фону цветов на каждого ребенка, клей, кисточки, тряпочки.

Ход занятия. Педагог говорит детям, что они будут делать
подарки для мам (к Новому году, к 8 Марта и др.). Показывает,
как продевать полоски бумаги в прорези заготовки, чтобы полу-
чить красивый коврик. Затем раздает детям заготовки и по одной
полоске бумаги, помогает каждому продеть полоску в крайнюю
прорезь, напоминает, что полоску нужно просовывать то вверх, то
вниз. Потом раздает по второй полоске и обращает внимание детей
на то, что видимые части полосок должны чередоваться: там,
где первая была внизу, вторая должна быть наверху и т. д. Когда
все полоски будут правильно продеты, педагог показывает, как
подклеить концы бумаги с обратной стороны коврика, а для этого
раздает детям клей, кисточки и тряпочки. В канун праздника дети
торжественно дарят коврики родителям.

РАЗВИТИЕ ДВИЖЕНИЙ КИСТЕЙ РУК

Кто ловкий?

Цель. Развивать у детей сгибательные и разгибательные дви-
жения кистей рук.

Оборудование. Две картонные коробки, бирюльки или ша-
рики диаметром 2—3 см, сачок для аквариума.

Ход игры. Педагог показывает детям бирюльки или шарики в
коробке (вначале не более трех предметов) и говорит, что их можно
одной рукой переложить сачком в другую коробку, показывает, как
сделать. Потом предлагает всем детям стать ловкими и выполнить
те же действия. Каждый ребенок берет сачок ведущей рукой (пра-
вой или левой).

Поймай рыбку

Цель. Та же, развивать положительное отношение к игре.

Оборудование. Материалы из игры «Поймай рыбку», пласт-
массовые рыбки, аквариум, сачки.

Ход игры. Игра проводится так же, как и предыдущая. Пой-
манных сачком рыбок дети переносят в аквариум. Вначале все
действия показывает педагог.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ
ПО СЕНСОРНОМУ ВОСПИТАНИЮ

Сенсорное развитие — это развитие у ребенка процессов вос-
приятия и представлений о предметах и явлениях окружающего
мира. Ребенок рождается на свет с готовыми органами чувств:
у него есть глаза, уши, его кожа обладает чувствительностью, поз-
воляющей осязать предметы, и т. п. Это лишь предпосылки для
восприятия окружающего мира. Чтобы сенсорное развитие проходи-
ло полноценно, необходимо целенаправленное сенсорное воспитание.
Ребенка следует научить рассматриванию, ощупыванию, выслуши-
ванию и т. п., т. е. сформировать у него перцептивные действия.
Но обследовать предмет, увидеть, ощупать его еще недостаточно. Не-
обходимо определить отношение выявленных свойств и качеств
данного предмета к свойствам и качествам других предметов. Для
этого ребенку нужны мерки, с которыми можно сравнивать то, что
он в настоящий момент воспринимает. Общепринятыми мерками,
так называемыми «эталонами», которые сложились исторически,
сравнивают, сопоставляют результаты восприятия. Это системы
геометрических форм, шкала величин, меры веса, звуковысотный
ряд, спектр цветов, система фонем родного языка и т. д. Все эти
эталоны должны быть усвоены ребенком.

В процессе восприятия он постепенно накапливает зрительные,
слуховые, двигательные, осязательные образы. Но при этом не-
обходимо, чтобы свойства и отношения предметов, которые ребенок
воспринимает, были соединены — обозначены словом, что помогает
закрепить в представлении образы предметов, сделать их более
четкими, стойкими. Если образы восприятия закреплены в слове, их
можно вызвать в представлении ребенка и тогда, когда от момента
восприятия прошло некоторое время. Для этого достаточно про-
изнести соответствующее слово-название.

Сенсорное развитие умственно отсталого ребенка значительно
отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно нера-
вномерно — один и тот же ребенок может хорошо выполнить одно
задание, даже сравнительно сложное, и не выполнить другое, более
легкое. Это связано с трудностями овладения способами ориенти-
ровки в задании: в привычных заданиях, оперируя усвоенным ма-
териалом, дети с нарушением интеллекта действуют способом зри-
тельного соотнесения, а столкнувшись с новым, незнакомым за-
данием, сразу же переходят к хаотичным действиям, они не умеют
пользоваться поисковыми способами ориентировки — пробами и при-
мериванием. Этому их надо специально учить, в то время как при
нормальном интеллекте ребенок овладевает поисковыми способа-
ми в процессе действий с предметами.

РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ

ВОСПРИЯТИЕ ФОРМЫ

В процессе действий с предметами ребенок учится различать
их форму. Малыша необходимо научить таким действиям, при ко-
торых он мог бы понять, что от умения определять форму зависит
результат его деятельности. Поэтому первые игры и упражнения
должны быть основаны на практических действиях, требующих опо-
ры на форму предметов. Ребенок может еще не выделять форму
зрительно и тем более не знать ее названия. Способом ориенти-
ровки в задании являются здесь пробы, которым и нужно научить
умственно отсталого ребенка.

В дальнейшем он вычленяет форму зрительно. Сначала делает
это недостаточно точно, проверяя с помощью другого способа —
примеривания.

Лишь на основе длительного использования способов проб и
примеривания в самых разных ситуациях и на самых разных объек-
тах у ребенка может возникнуть полноценное зрительное восприя-
тие формы, умение вычленять ее из предмета и соотносить с формой
других предметов.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ВЫДЕЛЕНИЕ ФОРМЫ

Поймай игрушку

Цель. Учить практически различать форму — перераспределять
пальцы на предмете в зависимости от формы, чтобы удержать пред-
мет в руках, заранее готовить руку в соответствии с формой пред-
мета.

Оборудование. К веревке подвешиваются игрушки или се-
точки с игрушками.

Ход игры. Педагог заранее подвешивает игрушки и рассмат-
ривает их с детьми, вызывая радостное отношение к ним. Затем он
вызывает детей по одному и предлагает каждому поймать 2—3 иг-
рушки. Если ребенок достал игрушку, но не смог удержать ее в
руке, предлагает поймать еще раз и помогает распределить паль-
цы на предмете. Во время повторного проведения игры побуждает
детей заранее готовить руку, чтобы правильно взять и удержать
предмет. Его форма не называется.

Спрячь игрушку (картинку)

Цель.   Учить  соотносить  форму  предметов  с  помощью  проб.

Оборудование. Коробки с крышками разных форм (круг-
лые, квадратные, многоугольные), мелкие игрушки или картинки
(рис. на с. 47).

Ход игры. Педагог раскладывает на столе вперемешку 2 ко-
робки и крышки к ним. Показывает детям маленькую игрушку или
картинку, которую можно положить в коробку, и говорит, что нужно
спрятать игрушку, а  потом  найти ее.  Вызывает двух детей, один

прячет игрушку и закрывает коробки крышками, а другой ищет. Пе-
дагог учит детей подбирать крышки путем проб (подходит, не под-
ходит). При повторном проведении игры пары коробок меняются,
а количество их увеличивается до 3—6.

Чей домик?

Цель. Учить соотносить плоскостную и объемную формы в прак-
тическом действии с предметами, пользоваться методом проб, отбра-
сывая ошибочные варианты и фиксируя правильные.

Оборудование. Четыре коробки из плотного материала, в
каждой из них по одной прорези (круглая, квадратная, овальная,
прямоугольная), объемные геометрические формы (шар, куб, кир-
пичик, овал, треугольная призма), по размеру подходящие к про-
рези.

Ход игры. Педагог ставит на стол одну из коробок, например,
с круглым отверстием, кладет около нее шар и кубик и говорит
детям, что сейчас они узнают, чей это домик, что в нем должно нахо-
диться: шарик или кубик? Вызывает ребенка и предлагает ему
протолкнуть в отверстие одну из форм. Побуждает малыша приме-
рить ту или иную форму к отверстию. Другому ребенку предлагает
уже другое сочетание форм, например, шар и овоид, формы которых
не имеют столь четкого различения. В дальнейшем форма коробок
меняется, увеличивается их количество до 3—5. Надо помнить, что
при выполнении задания результат должен быть закреплен словом
педагога: «Правильно ты подобрал форму, здесь должен нахо-
диться шарик (кубик, кирпичик)».

47

Найди окошко

Цель. Та же.

Оборудование. Коробки из плотного материала, в каждой из
которых по две прорези разной формы (например, круглая и квад-
ратная, квадратная и треугольная, круглая и овальная и т.д.),
объемные геометрические формы.

Ход игры. Игра проводится так же, как и предыдущая, но ре-
бенок соотносит каждую форму не с одной, а с двумя прорезями,
что усложняет задание, выполнение которого требует большей ор-
ганизации деятельности, большего числа проб.

Что катится, что не катится

Цель. Сделать форму предмета значимой для ребенка, учить
опираться на нее в деятельности.

Оборудование. Воротца, шарик и кубик из одного материала
и одного цвета.

Ход игры. Педагог ставит на столе воротца и на некотором
расстоянии от них проводит черту. Предлагает двоим прокатить
через воротца до ленточки два предмета: одному — кубик, другому —
шарик. Затем дети обмениваются предметами. Естественно, они
начинают понимать, что шар катится, а кубик нет. После этого
детям предлагают выбрать тот предмет, который можно прокатить

через воротца. Те, кто понял зависимость результата от формы
предмета, выбирает шар. Педагог, заканчивая игру, говорит: «Шар
катится, а кубик не катится».

Сделай картинку (по типу доски Э. Сегена) — занятие

Цель. Учить видеть форму в предмете, соотносить форму про-
рези и вкладки, составлять целое из разных геометрических форм
и их частей, подбирая нужные с помощью проб и примеривания.

1-й вариант.

Оборудование. Две доски (на каждой по 2—3 прорези): на
первой — прорези для выкладывания мяча, домика из двух частей
(квадрата и треугольника), на второй — для выкладывания нева-
ляшки из двух частей (круга и овала), вагончика из трех частей
(прямоугольника и двух кругов); деревянные фигурки, по форме
соответствующие прорезям.

Ход занятия. Педагог кладет перед ребенком первую доску
(в прорези вставлены нужные формы) и спрашивает, что на ней
нарисовано, помогает ребенку узнать предметы. Потом вынимает
формы, перемешивает их и просит ребенка снова составить из них
картинки, побуждая его в случае затруднения примерить форму к
прорези. Вторая доска дается без клеток. Ребенку нужно сначала
вложить все фигурки на места, а потом рассказать, что у него
получилось.

2-й вариант.

Оборудование. Доски с прорезями для выкладывания форм,
одинаковых по цвету, но разных по конфигурации, с изображе-
нием мяча, воздушного шара (из двух полуовалов), двухэтаж-
ного дома   (из  двух   прямоугольников);   фигурки   (два   полукруга

разного цвета, два полуовала одинакового цвета, два прямоуголь-
ника).

Ход занятия. Перед ребенком кладут доску и фигурки впере-
мешку. Педагог предлагает малышу составить все картинки, а по-
том сказать, какое изображение получилось.

3-й вариант.

Оборудование. Несколько досок с прорезями. Первая доска
имеет прорези, соответствующие изображениям елочки (три тре-
угольника), девочки (круг и треугольник, ноги и руки нарисованы),
поезда (паровоз и вагон: паровоз состоит из большого прямо-
угольника, маленького треугольника—трубы и двух кругов; ва-
гон— из маленького прямоугольника и двух кругов); фигурки
(треугольники, круги, прямоугольники), по форме соответствующие
прорезям на доске.

Вторая доска с прорезями в форме неваляшки (четыре части —
три круга разных размеров и овал), клоуна (шесть частей — пять
овалов разных размеров, круг и треугольник), Чебурашки (шесть
частей — пять овалов разного размера, круг, уши нарисованы на
доске);  геометрических фигурок, соответствующих  изображениям.

Ход игры. Вначале педагог дает ребенку фигурки только к
одному изображению и предлагает угадать, что из них можно сло-
жить. Побуждает его к пробам и примериванию. В дальнейшем
можно давать весь материал, но при затруднениях надо снова пе-
рейти к ограниченному количеству изображений.

Почтовый ящик

Цель. Та же.

Оборудование. Почтовый ящик — пластмассовая или де-
ревянная коробка с пятью прорезями разной формы; десять объем-
ных   геометрических   фигур,   соответствующих   прорезям   коробки.

Ход игры. Педагог ставит перед ребенком коробку, обращая
его внимание на прорези, а рядом выкладывает объемные фигуры
так, чтобы основание каждой фигуры, соответствующее форме про-
рези, оказалось вверху. Ребенку предлагается опустить все «по-
сылки» в почтовый ящик, т. е. определить, к какой прорези под-
ходит та или иная форма. В случае затруднения педагог просит
ребенка примерить фигуру к прорези, поворачивая нужной стороной.

Зрительное восприятие формы

В играх данного раздела нельзя действовать с помощью прак-
тической ориентировки, здесь форму надо увидеть, сопоставить
зрительно. Иногда можно практически проверить результат с по-
мощью наложения и примеривания.

Найди свой стул

Цель. Учить воспринимать плоскостную форму, осуществлять
выбор по образцу, проверять его с помощью наложения; продол-
жать развивать у детей внимание, ориентировку в помещении.

Оборудование. Парные плоскостные картонные или пласт-
массовые формы одного цвета (круги, квадраты, треугольники,
овалы, прямоугольники, шестигранники, трапеции и др.) по числу
детей.

Ход игры (проводится сначала с подгруппами из 2—3 детей,
затем количество участников увеличивается до 5—6). Педагог кла-
дет на своем столе три плоскостные формы, например, круг, квад-
рат и треугольник. Вызывает троих детей и каждому дает по од-
ной форме. Затем поднимает одну из форм и спрашивает: «У кого
такая?» Ребенок, у которого есть такая форма, подходит к столу,
и педагог проверяет правильность выбора, помогая ему наложить
свою форму на форму-образец и обвести их по контуру, уточняет
совпадение краев. Ребенок садится на стул, а педагог поднимает
другую форму. Выходит другой ребенок и так же проверяет ре-
зультат. После этого начинается сама игра: педагог расставляет
на некотором расстоянии три стула, дети по удару в барабан или
бубен разбегаются по комнате, держа формы. Педагог расклады-
вает на стулья формы-образцы и предлагает детям найти свои
места. Ребенок должен сесть на тот стул, на котором лежит такая
же, как и у него, форма. Правильность своего выбора он проверяет
путем наложения и обведения формы по контуру. Педагог помогает
каждому это выполнить. Затем игра проводится с другими детьми,
у которых другие формы.

По мере усвоения детьми правил игры момент наложения формы
на образец можно опустить.

Найди свою пару

Цель. Та же.

Оборудование. Два одинаковых комплекта одного цвета гео-
метрических форм по числу детей.

Ход игры. Педагог распределяет детей на две подгруппы и
размещает их на противоположных сторонах комнаты. Детям каж-
дой подгруппы раздают по одной форме из комплекта. По сигналу
педагога дети идут друг к другу и каждый ищет свою пару, т. е.
берет за руку того, у кого такая же форма. Свой выбор они про-
веряют путем наложения карточек друг на друга и обведения фор-
мы по контуру. Парами дети маршируют по комнате и проходят
через условные воротца.

Бегите ко мне

Ц ел ь. Продолжать учить выбору формы по образцу, сделать ее
значимым для действия признаком; развивать внимание детей, уме-
ние действовать по сигналу.

Оборудование. Флажки одного цвета, но разной формы
(квадратные, прямоугольные и треугольные) по числу детей.

Ход игры. Детям раздают флажки: одним — квадратные,
другим — треугольные, третьим — прямоугольные. Они разбегаются
по группе под удары в бубен. С прекращением звучания оста-
навливаются, педагог поднимает один из флажков, и те, у кого флаж-

ки такой же формы, подбегают к нему. Затем дети снова разбегаются
под звуки бубна. Игра возобновляется, но педагог поднимает другой
флажок. Необходимо варьировать очередность в показе флажков,
чтобы дети не ориентировались на порядок их предъявления; сиг-
налом должна служить форма флажков.

Найди ключ для мишки (зайки, куклы, собачки, кошки и др.)

Цель. Та же.

Оборудование. Листы картона с изображениями домиков
по числу детей. На каждом листе изображены два домика (на двери
одного нарисована собачка с квадратиком в зубах, на двери друго-
го — мишка с треугольником в лапах и т. п.), картонные трафареты
животных, мелкие геометрические формы.

Ход игры (проводится вначале как индивидуальное занятие,
а затем со всей группой детей). Перед ребенком на столе раскла-
дывают карту с изображением домиков, трафареты двух животных
и поднос с мелкими геометрическими формами. Педагог предла-
гает ребенку рассмотреть животных, назвать их и угадать, в каком
домике они живут. Взрослый берет мишку и спрашивает: «Как ты
думаешь, где его дом?» Вместе с ребенком находит дом мишки и
говорит: «Домик заперт. Видишь, какой замок. Помоги мишке
найти такой же формы ключ». (Показывает на геометрическую
форму в лапах мишки.) Ребенок берет с подносика треугольник.
«Молодец, ты правильно нашел ключ — тут изображен треугольник
и ты взял его»,— говорит педагог. Надо отметить, что геометри-
ческая форма называется только тогда, когда ребенок произвел вы-
бор ее. Затем он находит ключ к домику собаки.

Если игра проводится со всеми детьми, то материал одновре-
менно раздается всем детям, так как им уже знакомы ход игры и
ее задачи. В этом случае дети действуют самостоятельно, а педа-
гог проверяет результат у каждого ребенка.

Угадай, что я нарисовала (занятие)

Цель. Учить вычленять контур предмета, соотносить объемную
форму с плоскостной, узнавать предметы в рисунке, знать их наз-
вания.

Оборудование. Разные предметы, бумага, фломастеры.

Ход занятия. При первоначальном проведении игры следует
брать предметы простой геометрической формы (шар, куб, брусок,
овоид). В дальнейшем используют предметы сложной формы, сос-
тоящие из нескольких частей, но в основе одна простая форма (не-
валяшка), затем предметы, состоящие из 2—3 простых форм (сне-
говик, цыпленок, дом из двух частей, ворота из трех брусков и т. п.).

Педагог ставит на свой стол два предмета — куб и шар, кла-
дет бумагу, фломастер и говорит детям, что сейчас будет рисовать,
а они должны угадать, что он нарисует. Потом педагог медленно
обводит пальцем по контуру сначала одного, а затем другого пред-
мета, т. е. выделяет основную плоскостную форму каждого из них.
При этом надо помнить, что предмет обводят всегда в одном и том

же направлении, по часовой стрелке, и один раз, возвращаясь к
исходной точке. Округлые формы обводят плавно, без остановок,
угловатые — с остановками на углах и резким поворотом на новое
ребро.

После того как оба предмета обведены, педагог рисует контур
одного из них на листе бумаги и просит кого-либо взять тот пред-
мет, форму которого он нарисовал, и наложить его на рисунок.
«Правильно, я нарисовал шар, и ты выбрал шар»,— говорит педагог,
поднимает рисунок и шар и показывает их детям. Потом он рисует
второй предмет (куб) и предлагает другому ребенку приложить
предмет к рисунку, вновь подытоживая результат: «Правильно, это
шар, а это куб».

Когда игра проводится с предметами сложной формы, то дети
не накладывают выбранные предметы на рисунки, а кладут их рядом
с предметом.

Лото (нахождение формы)

Цель. Та же.

Оборудование. Карточки с изображением трех одноцветных
форм (например, на одной — круг, квадрат, треугольник; на дру-
гой — круг, овал, квадрат; на третьей — квадрат, прямоугольник,
треугольник и т. п.), набор мелких карточек с изображением одной
формы для наложения на большие карточки.

Ход игры. Каждому ребенку педагог дает большую карточку,
а себе берет маленькие карточки, предварительно разложив их по
формам. Поднимает одну карточку, например круг, и спрашивает:
«У кого такая?» (Форма не называется.) Те, у кого на карточках
есть круг, поднимают руки, и педагог раздает им маленькие кар-
точки с кругами, одновременно проверяя правильность выбора:
«Молодцы, у меня круг и у вас круг». Дети накладывают малень-
кие карточки на соответствующее изображение. Затем он пере-
ходит к следующей форме и поднимает, например, трапецию. Однако
при оценке ответа детей он не называет эту форму, так как с ее на-
званием детей не знакомят, а просто отмечает, что дети сделали
правильно.

По мере усвоения игры детям дают по две, а затем по три карты.
Выбор производится уже не из 3, а из 6—9 форм.

В дальнейшем в роли ведущего может быть ребенок, педагог
садится среди детей и берет себе большую карту.

У кого такое?

Цель. Закреплять знание названий форм, предусмотренных
программой, осуществлять выбор форм по ее названию.

Оборудование. То же, что в предыдущей игре.

Ход игры. Педагог раздает детям карты с изображением гео-
метрических форм, названия которых детям знакомы (круг, квад-
рат, прямоугольник, овал, треугольник). Педагог не показывает ма-
ленькую карточку, а только называет форму: «У кого круг (квад-
рат, овал,  прямоугольник,  треугольник)?» Дети   поднимают руки,

из конверта круг.) Туловище овальное. Вот такое. (Достает из
конверта овал.) Уши круглые. Вот такие. (Достает из конверта 2
круга. Все формы раскладывает на листе под изображением чебу-
рашки.) Теперь я дам каждому картинку и конверт с формами.
Вы возьмете из него такие формы, на какие похож рисунок на
картинке. Все формы положите под картинку». Педагог раздает
детям картинки и конверты с геометрическими формами. Оказывает
детям необходимую помощь.

Запоминание, связанное
с представлениями о форме

Когда ребенок сопоставляет формы, которые он в данный момент
видит, у него есть образ, но это образ восприятия. И пока ребенок
его не запомнит, он не станет образом представления. Поэтому
особенно важно правильно организовать формирование представ-
лений у детой с нарушением интеллекта, так как данный процесс
у них значительно затруднен. С умственно отсталыми детьми на-
чинают работу по запоминанию того материала, который ими
хорошо усвоен. Если же ребенок не может определить форму
круга, квадрата и т. д., ему нельзя давать игры на запоминание
этих форм.

Узнай и запомни

Цель. Учить детей запоминать воспринятое, осуществлять вы-
бор по представлению.

Оборудование. Карточки с изображением трех одноцветных
геометрических форм (круг, квадрат, треугольник; круг, овал, квад-
рат и т.д.), набор мелких карточек с изображением одной формы
для нахождения на большие карточки.

Ход игры. Перед ребенком лежит карточка с изображением
3 форм. Педагог просит посмотреть на нее и запомнить, какие
формы там нарисованы. Затем раздает детям листы бумаги и просит
закрыть ими свои карточки. После этого показывает маленькую
карточку, кладет на стол изображением вниз, мысленно отсчиты-
вает до 15, просит детей снять бумагу и показать на своих кар-
точках такую же форму, какую он демонстрировал. Для проверки
педагог вновь показывает карточку-образец.

По мере усвоения игры детям дают по две карты (6 форм), за-
тем — по три  (9 форм).

Запомни и найди

Цель. Та же, производить по представлению выбор форм,
названных словом.

Оборудование. То же, что и в предыдущей игре.

Ход игры. Педагог раздает детям карты, они накрывают их
листами бумаги. Педагог называет одну из форм, мысленно отсчи-
тывает до 15, затем просит детей снять листы бумаги и показать
на карточке нужную форму (не называет ее повторно). После этого
показывает маленькую карточку-образец, дети проверяют свой вы-
бор. «Правильно, это круг»,— говорит педагог, вновь называя форму.

Найди похожую

Цель. Продолжать учить запоминать формы; мысленно по пред-
ставлению сопоставлять объемную форму с плоскостной; закреп-
лять названия «круглый», «квадратный», «овальный», «треуголь-
ный».

Оборудование. Объемные игрушки разной формы (шар, мяч,
юла, неваляшка, часы настольные, телевизор и др.), плоскостные
формы-образцы белого цвета (круг, овал, квадрат, прямоугольник,
треугольник).

Ход игры. Перед педагогом на столе разные игрушки. Он по-
казывает их детям и накрывает салфеткой. Потом поднимает одну из
геометрических форм, например круг. Дети 2—3 сек смотрят на
него. Педагог закрывает круг бумагой, отсчитывает до 15, снимает
салфетку с игрушек и просит одного из детей найти игрушку. Затем
педагог открывает образец, сравнивает его с игрушкой: «Правильно,
они похожи, мяч круглый». Если же выбор сделан неправильно,
оворит: «Нет, я показала круг, а зеркало овальное» — и вновь
просит ребенка найти такую же форму, как образец. Ребенок, ко-
торый правильно выбрал игрушку, уносит ее с собой.

Ищи и находи

Цель. Учить находить в комнате предметы разной формы по
слову-названию, развивать внимание и запоминание.

Оборудование. Игрушки разной формы.

Ход игры. Педагог заранее раскладывает в групповой ком-
нате на видных местах предметы и игрушки разной формы и говорит:
«Будем искать предметы круглой формы. Все, что есть круглое в
нашей комнате, найдите и принесите мне на стол». Дети расхо-
дятся, педагог оказывает помощь тем, кто затрудняется. Когда
дети принесут предметы и положат их на стол педагога, они са-
дятся на места. Взрослый рассматривает с детьми принесенные
предметы и оценивает результат выполнения задания. Игра повто-
ряется, дети ищут предметы другой формы.

Угадай, чего не стало

Цель. Продолжать учить детей называть геометрические формы
(квадрат, овал, круг, прямоугольник, треугольник), запоминать
их, оперировать образом форм в представлении.

Оборудование. Карточки с геометрическими формами (круг,
квадрат, треугольник, прямоугольник, многоугольник — ромб), эк-
ран, наборное полотно.

Ход игры. Педагог вставляет карточки в наборное полотно и
просит назвать эти формы. Затем закрывает наборное полотно эк-
раном, одну форму убирает. (Название ее дети должны хорошо
знать.) Убирает экран. Спрашивает, какой формы нет. («Угадайте,
что я спрятала».) Дети называют. При повторении игры располо-
жение форм на наборном полотне меняется.

ВОСПРИЯТИЕ ВЕЛИЧИНЫ

Величину так же, как и форму ребенок учится различать прак-
тически. Действуя с предметами, он обращает внимание на вели-
чину, начинает понимать, что от правильного определения вели-
чины предмета во многих случаях зависит результат действий,
т. е. величина становится значимым для ребенка признаком.

В процессе действий с игрушками умственно отсталый ребенок
постепенно начинает выделять величину зрительно, хотя и не всегда
точно. Если же во время действий, требующих практического
знания величины, мы научим ребенка пробовать, то зрительное
восприятие величины будет более точным.

На основе длительного применения проб у ребенка может возникнуть полноценное зрительное восприятие вели-
чины, умение вычленять ее, соотносить предметы по величине.

Таким образом, мы видим, что пути развития восприятия вели-
чины и восприятия формы одинаковы. Однако между ними есть и
различия. Величина — понятие относительное. Один и тот же пред-
мет в сравнении с другими может восприниматься и большим и
маленьким. Так, дерево кажется высоким по сравнению со стоящим

под ним человеком и оказывается низким по сравнению с много-
этажным домом.

В то же время величина имеет разные параметры — высоту,
длину, ширину. Поэтому помимо общего определения «большой —
маленький» существуют частные: «длинный — короткий», «высо-
кий — низкий», «широкий — узкий». Все эти моменты надо учи-
тывать при проведении дидактических игр и упражнений.

Игры и упражнения на восприятие величины следует проводить
параллельно с играми на восприятие формы, чтобы дети овладе-
вали способом проб на разном материале.

Практическое выделение величины

Спрячь шарик в ладошках     /

Цель. Учить ориентироваться на величину предметов, соотно-
сить действия рук с величиной предметов.

Оборудование. Шарики одного цвета, но двух контрастных
размеров (большой и маленький), поднос.

Ход игры. Педагог кладет на стол два шарика — большой
и маленький. Показывает детям, как спрятать шарик в ладошке. По-
том вызывает кого-либо и предлагает взять любой из двух шариков
и так же спрятать его. Если ребенок берет маленький шарик, он
сможет выполнить задание, если же большой, то шарик остается
видимым. Педагог говорит, что шарик не спрятался, его видно, по-
тому что он большой. Затем раздает всем детям разные шарики и
просит спрятать их в ладошках. Результаты выполнения задания
педагог обсуждает с детьми. После этого снова раздает детям
шарики, на этот раз предоставляя им выбор.

Спрячь игрушки

Цель. Та же, пользоваться пробами при выполнении задания.

Оборудование. Зайчики, мишки (игрушки большие и ма-
ленькие), коробки двух размеров по числу детей.

Ход игры. Педагог раздает детям по две коробки с крышками
(двух размеров) и по две игрушки — большую и маленькую. Про-
сит детей спрятать игрушки в коробочки и закрыть крышками.
Обращает внимание на то, что, если крышка не закроется, значит,
игрушка не подходит для этой коробки — ее надо спрятать в дру-
гую, а то придет волк и увидит зайчика. Таким образом он побуж-
дает детей пробовать.

Опусти шарик в коробку

Цель. Продолжать обращать внимание детей на величину, де-
лать ее значимым признаком, учить детей пробовать закреплять
знание слов «большой», «маленький».

Оборудование. Коробка с маленькой круглой прорезью,
Шарики  (большой и маленький) одного цвета.

Ход  игры. Педагог ставит на стол коробку, кладет около нее

шарики и говорит детям, что сейчас дети узнают, какой шарик
спрячется в этом домике. Вызывает одного и предлагает протолк-
нуть в отверстие шарик. Ребенок самостоятельно путем проб вы-
полняет задание. Когда маленькие шарики спрячутся в домике, педа-
гог обращает внимание детей, что отверстие в коробке маленькое,
только для маленьких предметов. На подносе остались большие ша-
рики.

Помоги мишке и кукле

Цель. Та же.

Оборудование. Кукла и мишка (или мишка и зайка и т. п.),
разные по величине геометрические фигуры (два шара, два ку-
бика, два параллелепипеда), коробки с прорезями, соответствующие
контурам геометрических фигур.

Ход игры. Педагог ставит на стол две коробки с круглыми
прорезями, около одной коробки сажает куклу, у другой — мишку
и говорит, что кукла и мишка играли вместе, а теперь ужасно рас-
строились. Они не знают, где их шарики. Вызывает ребенка и про-
сит его помочь мипже и кукле собрать шарики в их коробки. Если
ребенок опустит маленький шар в большое отверстие, то педагог
говорит, что у мишки (куклы) будет не хватать игрушек, он очень
огорчится. Педагог достает маленький шар и побуждает ребенка
попробовать еще раз, но только надо быть внимательным: боль-
шой шар опускать в большое отверстие, маленький шар в маленькое
отверстие.

Когда ребенок правильно выполнит задание, кукла и мишка
радуются, благодарят его.

Затем педагог ставит на стол коробки с квадратными проре-
зями. Приходят уже другие игрушки, педагог вызывает другого
ребенка. Игра повторяется.

Протолкни шары (кубы, овоиды, бруски)

Цель. Та же, учить соотносить по величине плоскостные и
объемные формы, пробуя, отбрасывая неверные варианты и фик-
сируя верные.

Оборудование. Коробки, в каждой из которых по 4—5 от-
верстий одинаковой формы (круглые, квадратные, прямоугольные),
но разной величины; геометрические формы разной величины, соот-
ветствующие величине отверстий.

Ход игры. Педагог раздает детям коробки и геометрические
формы и предлагает опустить все фигурки в коробку — каждую в
свое отверстие. Педагог обходит детей, смотрит, как они действу-
ют, просит пробовать и показывает, как это делать.

Каждый ребенок может повторить задание. В дальнейшем детям
дают коробки с другими формами.

Спрячь матрешку

Цель. Познакомить детей с принципом складывания матрешки
(маленькая прячется в большую); вызывать положительное эмо-
циональное отношение к игрушке и действиям с нею.

Оборудование. Двуместные матрешки по количеству детей,
большая двуместная матрешка для воспитателя, мишка.

Ход игры. Педагог ставит на стол матрешку, рассматривает
ее с детьми, потом раскрывает и достает маленькую матрешку:
«Еще одна матрешка! Маленькая!» Педагог показывает мишку и
предлагает матрешкам поиграть с ним в прятки. Мишка прячется,
маленькая матрешка его находит. Мишка говорит, что теперь долж-
на спрятаться маленькая матрешка, а он будет ее искать. Мишка
отворачивается. Маленькая матрешка просит большую спрятать ее.
Педагог медленно раскрывает большую матрешку и так же медленно
вкладывает в нее маленькую, закрывает обе половинки и говорит:
«Ищи, мишка!» Но он не может найти и уходит. После этого педа-
гог раздает детям матрешек, раскладывая перед каждым одну це-
лую и две половинки, просит всех спрятать маленьких матрешек,
чтобы мишка их не нашел. Мишка возвращается, ищет матрешек,
но не находит и снова уходит. Педагог хвалит детей, радуется
вместе с ними.

Матрешки

Цель. Та же.

Оборудование.   Матрешки   3—6-местные   по   числу   детей.

Ход игры. Педагог раздает детям 3-местные матрешки (пять
элементов — четыре половинки и одна целая матрешка) и предла-
гает спрятать всех матрешек в одну, большую, учит детей пробо-
вать. Если у кого из детей остается лишняя половинка, предла-
гает снова раскрыть матрешку и постараться правильно сложить
матрешек, помогает ребенку разложить части на столе так, чтобы
элементы одной величины не находились рядом.

Когда дети научатся складывать 3-местную матрешку, им дают
4—6-местные. Желательно, чтобы расцветка матрешек была разно-
образной, с разным орнаментом, чтобы по возможности ребенку
давалась каждый раз новая матрешка, иначе он не будет учитывать
величину, а просто запомнит последовательность складывания
рисунка-узора на матрешке.

Построй башню

Цель. Та же.

Оборудование. Круглые формочки-песочницы (вкладки) по
числу детей.

Ход игры. Педагог достает вложенные друг в друга формочки,
раскладывает их на столе и говорит, что сейчас построит краси-
вую, прочную, высокую башню. Просит внимательно посмотреть,
как надо строить. Затем, постепенно начиная от самой большой
формочки, ставит их друг на друга. Момент постройки обыгрывает:
вместо нужной формочки берет одну из маленьких, ставит неровно,
постройка падает: «Нет, формочка маленькая, возьму побольше».
Берет другую, но и та не подходит. Наконец берет нужную и та
прочно устанавливается на основании — не сдвигается. Педагог
радуется и достраивает башню^ время от времени пробуя и приме-

ривая формочки и обращая внимание детей на необходимость до-
биваться устойчивости в конструкции.

Достроив свою башню, педагог может предложить кому-либо
построить рядом такую же или раздает комплекты формочек каж-
дому ребенку и просит их построить свои башни. В ходе работы
педагог поощряет правильность выбора той или иной формочки
и говорит, что благодаря этому башня становится устойчивой.

В заключение педагог оценивает работу детей. «Все построили
красивые, прочные башни: внизу — самая большая формочка, а
наверху — самая маленькая». Затем дети собирают все формочки,
складывая их в одну. Действуют уже без показа, самостоятельно.
Педагог наблюдает, как они переносят усвоенный принцип в новую
ситуацию.

Уложи куклу спать

Цель. Учитывать величину в практических действиях с пред-
метами, соотносить предметы по величине; закреплять словесное
обозначение величин («большой», «маленький», «больше», «мень-
ше»); учить оценивать свои действия, радоваться положительному
результату.

Оборудование. Две куклы (большая и маленькая), два на-
бора^ постельных принадлежностей в соответствии с размерами
кукол, строительный материал разного размера.

Ход игры. Дети сидят полукругом в игровом уголке. Перед
ними две куклы. Педагог говорит, что куклы устали и хотят спать,
но у них нет кроваток, надо построить их. Обращает внимание на
заранее приготовленный строительный материал. Вызывает двоих
детей и предлагает им построить кровати для кукол. При необ-
ходимости педагог оказывает помощь в расположении элементов
строителя, но не в их выборе. Он также не должен напоминать о
величине кукол и кроватей. Принцип соотнесения их по величине
дети должны выделить сами. Когда кровати будут построены, пе-
дагог предлагает всем посмотреть, удобно ли будет куклам в этих
кроватках, спрашивает, какая кровать для какой куклы построена.
Дети кладут кукол и таким образом проверяют соответствие вели-
чин кукол и кроватей. В оценке результатов должны участвовать
все дети. Если же дети-«строители» допустили ошибки (кровать
оказалась слишком велика для маленькой куклы или слишком
мала для большой), педагог предлагает построить новые. Затем до-
стает белье и просит других двоих детей постелить его на кровати.
При этом дети вновь контролируют величину построек. Когда кро-
вати застелены, педагог сам раздевает, укладывает кукол и говорит:
«Вы хорошо помогли куклам: эта кукла больше — вы построили ей
большую кровать, кукле будет удобно спать. Эта кукла меньше —
вы построили маленькую кровать. Ей тоже будет удобно. На боль-
шую кровать вы постелили большую простынку и положили боль-
шую подушку, а на маленькую кровать — маленькую простынку и
маленькую подушку. Теперь куклы будут спать спокойно».

Оденем кукол

Цель. Та же.

Оборудование. Четыре куклы разного размера, два комплек-
та одежды для них (платье с чепчиком и пальто с шапкой).

Ход игры. Вначале детям дают двух кукол — самую большую
и самую маленькую, т. е. кукол, резко контрастных по величине.
«Куклы встали после сна и забыли, кто в чем был одет,— говорит
педагог.— Помогите им одеться». Раскладывает на столе впере-
мешку два платья, два чепчика. Величину предметов педагог не
называет, дети должны самостоятельно выбрать одежду для кукол.
Педагог вызывает ребенка и просит его найти куклам их вещи. В
случае ошибочного выбора педагог не останавливает ребенка, а
предлагает примерить выбранную вещь маленькой или большой кук-
ле, т. е. практически убедиться в своей ошибке. Когда куклы оде-
ты, педагог помогает детям закрепить свои действия в слове: «Эта
кукла большая — ей маленькое платье не подойдет, а нужно боль-
шое платье и большой чепчик. А эта кукла маленькая — ей нужно
маленькое платье и маленький чепчик».

Вариантом игры может быть задание «Оденем кукол на про-
гулку». Игра проводится так же, но дети надевают куклам пальто
и шапку.

В дальнейшем можно дать сразу 3—4 куклы и увеличить коли-
чество одежды для них.

Кто скорее свернет ленту?

Цель. Продолжать формировать отношение к величине как
значимому признаку, обратить внимание на длину, знакомить со
словами «длинный», «короткий».

Оборудование. Две ленты, закрепленные одним концом на
палочках: одна из них длинная (50 см), а другая короткая (20 см);
ленты одинаковой ширины и одного цвета.

Ход игры. Педагог предлагает детям научиться свертывать
ленту, показывает, как это делать, дает каждому попробовать.
Затем предлагает поиграть в игру «Кто скорее свернет ленту».
Вызывает двоих, дает одному длинную, другому короткую ленту и
просит всех посмотреть, кто первый свернет свою ленту. Естест-
венно, побеждает тот, у кого лента короче. После этого педагог
раскладывает ленты на столе так, чтобы разница их длин была хо-
рошо видна детям, но ничего не говорит. Затем дети меняются лен-
тами. Теперь выигрывает другой ребенок. Когда дети сядут на
место, педагог вызывает других детей и предлагает одному из них
выбрать ленту. Спрашивает, почему он хочет эту ленту. После
ответов детей называет ленты «короткая», «длинная» сразу обоим
детям и обобщает действия детей: «Короткая лента свертывается
быстро, а длинная медленно».

Нарядные зверюшки

Цель. Та же.

Оборудование.   Игрушки  зверей   (мишки,   зайки,   собачки,

3 Зак. 2373 А. А. Катаева

кошки), ленты длинные и короткие по числу игрушек; длинные
ленты по сравнению с короткими должны быть такими, чтобы их
можно было обернуть вокруг шеи мишки (собачки и др.) и завя-
зать красивый бант.

Ход игры. Педагог рассаживает на стол игрушки (мишки,
зайки, собачки, кошечки и т. д.) и говорит, что зверюшки хотят
устроить праздник и просят их нарядить — завязать им красивые
банты. Вызывает двоих детей, предлагает каждому взять одну иг-
рушку и по одной ленте (на столе две ленты — длинная и корот-
кая). Дети берут ленты и пытаются завязать бант своей игрушке.
Педагог помогает им. Естественно, у того, кто взял длинную ленту,
бант получается, а у другого ребенка нет. Педагог спрашивает у
ребенка с длинной лентой, получился ли из нее бант. После чего
показывает игрушку с красивым бантом. «А вот собачка огорчена,—
говорит педагог,— у нее бант не получился. Какая была лента у
собачки? (Вместе с детьми снова рассматривает ленту.) Она корот-
кая. Из короткой ленты бант не получился». Потом вызывает сле-
дующую пару детей и снова предлагает им выбрать ленты. Если
оба ребенка хотят длинную ленту, заменяет короткую на длинную.
Когда всем зверюшкам завязаны банты, педагог обобщает: «Из
длинной ленты можно сделать бант, а из короткой нельзя». Затем
предлагает детям поплясать с игрушками, дает каждому игрушку
и дет^ свободно пляшут.

Построй ворота

Цель. Обратить внимание на высоту и ширину предметов,
учить соотносить предметы по высоте и ширине в действиях с ними;
закреплять знание слов «высокий», «низкий», «широкий», «узкий».

Оборудование. Строительный материал (бруски разной ве-
личины), машины разной величины (высокая с подъемным краном
или пожарная с лестницей, низкая, широкая и узкая).

Ход игры. Дети сидят полукругом, педагог на стуле напро-
тив них. Сбоку от него на полу лежат вперемешку бруски разного
размера. Педагог ввозит в круг машину (грузовую или легковую)
и предлагает кому-либо построить для нее ворота. Ребенок строит
ворота, и педагог прокатывает через них машинку к ребенку, тот
вновь катит к педагогу. Машину могут катать друг к другу двое
детей. Затем педагог берет новую, высокую машину (подъемный
кран) и предлагает прокатить ее через ворота. Дети катят машину,
ворота падают. Педагог просит восстановить ворота и попробовать
прокатить машину медленно. Обнаруживается, что машина не
проходит, так как она выше ворот. Педагог спрашивает, что надо
сделать, чтобы машина прошла в ворота, стараясь навести на мысль
о постройке новых, высоких ворот. Когда ворота будут построены,
дети прокатывают через них машину, а педагог говорит: «Ворота
были низкие, а машина высокая, она не могла проехать. Теперь мы
построили другие, высокие ворота и машина проехала». Затем
детям дают широкую машину, ворота раздвигают вширь. Педагог
подводит   итог,  объясняя,   что  для   широкой   машины   нужно   по-

бб

строить широкие ворота. При повторном проведении игры можно
предложить нескольким детям одновременно строить ворота, учи-
тывая их размеры с величиной машины по высоте и ширине.

Значительное восприятие величины

В играх данного раздела ребенок не может уже действовать с
помощью проб. Величины предметов надо сопоставить зрительно.
Однако в случае затруднений ребенок может проверить свой выбор
наложением. При наложении предметы одинаковых величин совпа-
дают, и если их обвести по контуру, то оба контура ощущаются
как один. Если же контуры не совпадают, значит, предметы раз-
личны по величине. Естественно, что таким способом можно прове-
рять  лишь  однотипные   предметы,   имеющие   одинаковую   форму.

При соотнесении предметов по величине следует обратить вни-
мание на разные параметры величины (длину, высоту, ширину) в
тех случаях, когда они оказываются существенными для выпол-
нения задания.

Важно помнить, что ребенок должен выполнить задание само-
стоятельно, не следует предварять его действия словесной инст-
рукцией. Только после того как ребенок выполнил задание, полу-
ченный им результат надо уточнить словом. Например, в игре
«Лото» даются карточки с изображением большой и маленькой
матрешек. Педагог поднимает карточку-образец и спрашивает: «У
кого такая?» (Нельзя говорить «у кого большая?») После того
как ребенок сделает выбор, соотнесет образец с изображением
на своей карте, педагог говорит: «Правильно, у меня большая
матрешка и у тебя такая же большая».

Лото (определение предмета по величине)

Цель. Учить определять зрительно предметы резко различной
величины, соединять зрительный образ со словом.

Оборудование. Большие карточки с изображением двух
предметов, каждый представлен двумя величинами (большой и ма-
ленький); предметы расположены на карточках по-разному (напри-
мер: большой дом, маленький дом, маленькое дерево, большое
дерево; маленькая машина, маленький мяч, большая машина, боль-
шой мяч и т.п.), карточки с изображением отдельных предметов
(больших и маленьких).

Ход игры. Педагог раздает детям большие карточки и по
одной карточке-образцу, спрашивая: «У кого такая?» Ребенок дол-
жен не просто узнать предмет, а соотнести изображения предметов
по величине, т. е. правильно наложить большой предмет на большой,
маленький на маленький. После этого закрепляют результат в сло-
ве: «Правильно, это большой дом».

В дальнейшем задание усложняется: на карточках изображены
разнородные и разные по величине предметы. По мере усвоения
игры каждому ребенку дают не одну, а 2—3 карточки.

3*                                                                                                                                              67

Пирамидки

Цель. Знакомить с пирамидкой, упражнять в нанизывании
колец (1-й вариант); учитывать величину в действиях с пред-
метами, соблюдать принцип складывания пирамидки (брать каждый
раз самое большое кольцо), проверять свой выбор путем наклады-
вания колец (2-й вариант); складывать пирамидку, опираясь на
зрительное соотнесение величин, в качестве способа проверки не
применять способ наложения (3-й вариант).

Оборудование. Пирамидки (каждая из четырех колец с кол-
пачком) по количеству детей. В дальнейшем (3-й вариант игры)
количество колец увеличивается, берут пирамидки из шаров, полу-
шаров, полуколец и др.

Принцип складывания пирамидок должен быть практически вы-
членен детьми самостоятельно, а не предложен взрослым. Для этого
необходимо давать детям разнообразные пирамидки с разным ко-
личеством колец разного цвета, по возможности меняя их на каж-
дом занятии.

1-й вариант. Сложи и закрой

Ход игры. Педагог ставит на стол одну пирамидку, медленно
разбирает ее, раскладывая кольца в случайном порядке. Затем
берет одно из колец, рассматривает его, обращает внимание на
отверстие и надевает кольцо на стержень. Так же надевает остальные
кольца. Берет в руки колпачок, объясняет, что он придерживает все
кольца на стержне. Обыгрывает этот момент: наклоняет пирамид-
ку, и верхнее кольцо падает и т. д. После этого раздает пирамид-
ки детям, помогает разобрать и собрать их. Дети нанизывают коль-
ца на стержень и заканчивают их колпачками. Взрослый предлага-
ет перевернуть пирамидки, убедиться, что колечки плотно придер-
живаются колпачками. Хвалит детей, хотя, может быть, некоторые
дети собрали их недостаточно точно, не учитывая величину колец.

2-й вариант. Красивая пирамидка (занятие)

Ход занятия. Педагог берет одну пирамидку, рассматривает
ее, говорит, что она красивая, ровная, гладкая. Проводит рукой
по поверхности пирамидки от основания кверху, подходит к каж-
дому и предлагает провести рукой по пирамидке. Затем разбирает
пирамидку, просит сложить такую же красивую. Берет одно из
колец, говорит: «Большое. (Надевает его на стержень, берет сле-
дующее кольцо, смотрит с 'сомнением.) Это большое или это?
(Показывает на другое кольцо.) Сейчас проверю. Вот так. (Накла-
дывает кольца друг на друга, показывает детям.) Одно кольцо
выступает, оно больше». (Надевает его на стержень.) То же про-
делывает с остальными кольцами и закрывает пирамидку кол-
пачком. Показывает детям, какая она стала красивая, гладкая.
После этого раздает пирамидки детям, помогает разобрать, сме-
шать кольца. Дети складывают пирамидки, педагог при необхо-
димости помогает им, но только в том случае, когда ребенок не
может самостоятельно наложить кольца друг на друга. Когда пи-
рамидки сложены, педагог предлагает детям еще раз убедиться,
красивые ли они. С теми, кто не видит ошибки, проводит рукой
ребенка по пирамидке, давая ему понять, что пирамидка сложена
неправильно. Ребенок еще раз собирает пирамидку. Педагог помо-
гает, каждый раз повторяя: «Вот большое кольцо. Вот поменьше.
Еще меньше». И т. д. В заключение педагог хвалит всех детей,
ставит все пирамидки на стол, говорит, какие они красивые.

3-й вариант. Сложи пирамидку

Ход игры. Используются всевозможные пирамидки. Педагог
ставит перед детьми задачу правильно собрать пирамидки, сло-
жить их красиво, ровно, но не показывает, как это делать, при не-
обходимости помогает. В конце просит всех .независимо от ре-
зультата проверить, правильно ли сложена пирамидка, и говорит:
«Внизу большое кольцо, а наверху самое маленькое. Все пирамидки
красивые».

Где такие?

Цель. Продолжать учить детей соотносить предметы по вели-
чине, зрительно проверяя правильность выбора, при необходимости

69

использовать наложение и обведение по контуру; закреплять сло-
ва   «большой»,   «маленький»,   «больше»,   «меньше»,   «одинаковые».

Оборудование. Трафареты, вырезанные из дерева или плот-
ного картона, с изображением больших и маленьких предметов
простой  формы  по  несколько  пар  на  ребенка,  наборное полотно.

Ход игры. Педагог раскладывает на столе несколько трафа-
ретов с изображением одного и того же предмета разной величины,
например три мяча. В наборное полотно вставляется трафарет,
например мяч, средний по величине. Педагог говорит, что нужно
найти такой же. Рассматривает мячи, лежащие на столе, выбирает
один и говорит: «Я думаю, что он такой же». Вынимает из набор-
ного полотна образец и сравнивает их, накладывая друг на друга.
Формы совпадают, педагог обращает на это внимание детей, обво-
дит пальцем сложенные вместе мячи по контуру, предлагает это
сделать каждому, подходит к детям. «Мячи одинаковые»,— го-
ворит педагог. Потом меняет предметы на столе, кладет три домика,
ставит в наборное полотно парный самому маленькому, вызывает
одного из детей и просит его найти такой же. Свой выбор ребенок
проверяет наложением. Если предмет выбрав неверно, контуры
не совпадают, педагог говорит, что один из домиков больше, по-
казывает, как выступают контуры большого домика, и предлагает
найти нужную форму.

Лиса и зайцы

Цель. Понимать, что величина является значимым призна-
ком, учитывать ее в своих действиях; упражнять в соотнесении
резко различных величин на расстоянии, проверяя в случае необ-
ходимости с помощью наложения.

Оборудование. Шапочки с ушками для зайцев по числу иг-
рающих, одна шапочка для лисы, большие и маленькие круги
(овалы, квадраты, многоугольники и др.) по числу детей, два боль-
ших обруча.

Ход игры (проводится с подгруппой из 6—8 детей). Педагог
кладет на пол два больших обруча и объясняет, что это будут доми-
ки для зайцев (домики можно ограничить строительным материа-
лом или стульями). Раздает детям-«зайцам» шапочки и каждому
дает в руки картонный круг (овал, квадрат). Обращает внимание
детей на то, что у одних круги большие, а у других маленькие. Внутрь
каждого обруча педагог кладет один из кругов; там, где лежит
большой круг,— дом для зайцев с большими кружками, там, где
маленький,— дом для зайцев маленькими кружками. Все зайцы
занимают свои домики. В стороне дом лисы. Зайцы по сигналу бара-
бана выбегают на прогулку и разбегаются по комнате. Из укрытия
выходит лиса (вначале ее роль исполняет взрослый) и ловит зайцев.
Зайцы прячутся в домики. Если заяц вбегает не в свой дом, лиса его
забирает и уводит в свою нору. При повторном проведении игра ус-
ложняется:   пока  дети  бегают,  педагог  меняет образцы   местами.

В дальнейшем дети распределяются на три группы — по трем до-
микам. Им дают кружки трех величин. Роль лисы исполняет ребенок.

70

Красивые узоры (занятие)

Цель. Продолжать соотносить объекты по величине и учитывать
ее в своих действиях; развивать внимание; учить действовать по-
следовательно, раскладывая предметы слева направо; закреплять
знание слов «большой», «маленький»; учить ритмичному чередова-
нию величин.

Оборудование. Большие и маленькие круги (квадраты, ова-
лы, треугольники и др.); круги (квадраты, треугольники и др.) трех
величин; полоски бумаги с контурным узором (чередование боль-
ших и маленьких кружков, не более трех повторений; такое же че-
редование треугольников и других форм; чередование другого ти-
па: большой кружок — маленький, маленький — большой, малень-
кий— маленький и др.); чистые полоски бумаги; крупные образцы
форм   для   наборного  полотна   (образец  с   готовым  орнаментом).

Ход занятия. Педагог выставляет на доске образец, рассмат-
ривает его с детьми, обращая внимание на ритмичность чередования
форм и на то, какой красивый получился узор. Показывает указкой
на первый кружок и говорит: «Большой. (Плавно переносит указ-
ку на следующие.) Маленький—большой—маленький», стараясь
подчеркнуть ритм характером движения и голосом. Затем просит
детей повторять за ним сочетание этих слов. Потом педагог объяс-
няет, что дети сами могут сделать такие же красивые узоры. Раз-
дает полоски бумаги с контурным узором и яркие геометрические
формы, показывает, как накладывать формы слева направо, не
пропуская ни одного контура. Дети раскладывают кружки, а пе-
дагог следит за ходом работы. По окончании педагог хвалит детей,
снова обращает их внимание на ритмичность чередования форм,
еще раз напоминает их последовательность: большой — маленький,
большой — маленький...

В дальнейшем детям раздают чистые полоски. Они выкладывают
последовательный ряд, ориентируясь на образец, висящий на
доске.

Улица (занятие)

Цель. Учить зрительно и по слову производить выбор и соот-
несение величин; развивать внимание; вызывать интерес и положи-
тельное отношение к совместной деятельности.

Оборудование. Большой лист бумаги (белой или голубой)
с нанесенным на нее контурным изображением улицы (на рисунке
даны знакомые детям предметы разной величины: два дома — вы-
сокий и низкий, несколько больших и маленьких деревьев, длинная
и короткая скамейки, большой и маленький автобусы, человек
на большом велосипеде и ребенок на маленьком и т. п.), вырезан-
ные из цветной бумаги изображения предметов, точно совпадаю-
щих с контурами на рисунке, по числу детей или по два на каждого
ребенка, клей, кисточка, тряпочка, клеенка.

Ход занятия. Педагог говорит детям, что они все вместе
будут делать красивую картину, чтобы украсить свою группу. Ве-
Шает   на   доску   бумагу   с   контурными   изображениями,   а   детям

раздает рисунки предметов, вырезанные из цветной бумаги. Затем
указывает на высокий дом и спрашивает: «У кого такой высокий
дом?» Ребенок с трафаретом высокого дома подходит к столу пе-
дагога. Тот наклеивает изображение дома на контур. Затем спра-
шивает: «А у кого вот такая длинная скамейка?» И т. п. Когда панно
будет готово, педагог рассматривает его с детьми, радуется вместе
с ними тому, как быстро и хорошо они все вместе сделали такую
красивую картину. Обязательно следует вывесить панно в группе
или в раздевалке на всеобщее обозрение.

Полянка (занятие)

Цель. Та же.

Оборудование. Большой лист с заранее наклеенной зеленой
полоской внизу (трава), с контурным изображением деревьев, жи-
вотных на полянке (большой и маленький ежик, большой и малень-
кий зайчик, большая и маленькая лягушка, высокий и низкий пенек,
толстое и тонкое дерево), вырезанные из цветной бумаги изобра-
жения тех же предметов, клей, кисточка, тряпочка, клеенка (см.
вклейку).

Ход занятия. Тот же, что и в предыдущем занятии.

Построим дома

Цель. Продолжать учить зрительно соотносить величину пред-
метов и проверять свой выбор путем наложения; развивать вни-
мание; закреплять слова, определяющие относительность величин
«больше», «меньше», «одинаковые».

2-й вариант. Маленькие картонные дома без крыш с проре-
зями для окон и дверей, элементы к ним (крыши, двери, окна) для
каждого ребенка.

Ход игры. Педагог вставляет в наборное полотно крупные
изображения трех домов, располагая их в случайном порядке, а
не в ряд. На столе раскладывает вперемешку элементы дома (кры-
ши, двери, окна). Затем говорит детям, что они будут строителями,
достроят дома, которые должны быть аккуратными, ровными; все
детали следует подбирать так, чтобы они подошли к нужным частям.
Дети подходят и по очереди «достраивают» дома. Сидящие за
столами принимают участие в оценке каждого этапа работы. В
конце педагог подводит итог: «Самому большому дому мы подобрали
самые большие окна, самую большую дверь, самую большую крышу.
В дом поменьше мы поставили двери поменьше, крышу поменьше,
окна поменьше. А в самом маленьком доме самые маленькие окна,
самая маленькая дверь, самая маленькая крыша».

Три медведя

Цель. Продолжать учитывать в игре величину предметов; вы-
зывать положительное эмоциональное отношение к игровым дейст-
виям, требующим учета величины; познакомить с персонажами
сказки Л. Н. Толстого «Три медведя».

Оборудование. Мишки (игрушки) разной величины (боль-
шой, средний, маленький) в одежде (большой — в брюках, сред-
ний— в юбке и фартуке, маленький — в коротких штанишках),
посуда (тарелки, ложки, кружки) трех величин, кровати трех раз-
меров.

Ход игры. Педагог рассказывает детям сказку: «Жили-были
три медведя: папа — Михайло Иванович. (Достает из-за ширмы
самого большого медведя — он здоровается с детьми — и сажает его
на стол.) Мама-медведица. (Достает зверюшку средней величины —
медведица также здоровается с детьми — и усаживает рядом с боль-
шим медведем.) Маму звали Настасья Петровна. У медведя Ми-
хайло Ивановича и медведицы Настасьи Петровны был маленький
сын, медвежоаок Мишутка. (Достает медвежонка — тот здоровается
с детьми и тол^е усаживается рядом с другими игрушками.) По-
смотрите внимательно, кто из них самый большой. (Дети отвечают.)
Правильно, самый большой папа, Михайло Иванович. Кто из них
немного поменьше? (Ответы детей.) Правильно, мама, Настасья
Петровна. А кто самый маленький? (Мишутка.) Верно. У медведей
в лесу был свой домик. Вот они пришли домой и захотели есть.
Кто хочет им помочь?» Вызывает одного из детей и просит раз-
дать медведям посуду, но не перепутать, где чья тарелка (миска),
ложка (о величине не упоминает). Ребенок раздает тарелки, а затем
кормит медведей. Другой ребенок раздает чашки и поит медведей
чаем. Третий распределяет кровати и укладывает их спать. После
этого педагог подводит итог: «Вы хорошо думали и помогли трем
медведям узнать свою посуду и свои кровати, не перепутали —
большому медведю дали большую тарелку, ложку и чашку, медведю

71

поменьше дали тарелку, ложку и чашку поменьше, положили на
кровать поменьше, а самому маленькому, Мишутке, дали маленькую
тарелочку, ложечку и чашечку и уложили на маленькую кровать.
«Спасибо»,— сказали медведи и уснули».

У кого большой мяч?

Цель. Обратить внимание на относительность величины пред-
метов (один и тот же предмет может быть большим или малень-
ким в зависимости от того, с каким предметом его сравнивают);
закреплять  слова   «большой»,   «маленький»,   «больше»,   «меньше».

Оборудование. Мячи разной величины по количеству детей.

Ход игры. Дети сидят на стульях полукругом, а педагог за
маленьким столом напротив. На столе под салфеткой лежат мячи.
Педагог вызывает двоих и дает каждому по мячу. Спрашивает, у
кого большой мяч, а у кого маленький. Дети отвечают, педагог
подтверждает: «Верно, у Кати мяч большой, а у Коли маленький».
Предлагает Коле отвернуться, а в это время меняет у Кати мяч
на маленький, меньший, чем у Коли. Не давая Коле повернуться,
спрашивает: «Какой у тебя мяч?» Коля отвечает: «Маленький» —
и поворачивается. «Какой у Коли мяч?» — спрашивает педагог.
Дети отвечают: «Большой». Такие перемены производятся несколько
раз. Затем педагог вызывает другую пару и так же меняет им мячи,
начиная от самого большого до самого маленького, выкладывая их
в ряд на столе. Спрашивает: «Где самый большой мяч?» Убирает
его. И так, пока останется два мяча. Затем те же действия произ-
водят в обратном порядке — от маленького к большому. Когда ос-
танется один мяч, педагог спрашивает: какой мяч остался — боль-
шой или маленький? Дети говорят, что большой. Педагог выходит и
приносит еще один мяч, больше того, что лежит на столе. Спраши-
вает, указывая на лежащий на столе мяч, большой он или ма-
ленький,— оказывается, теперь он маленький. Дети встают в круг и
играют с большим мячом, передавая его друг другу.

Зоопарк

Цель. Продолжать знакомить детей с относительностью вели-
чин предметов, учить соотносить их по величине зрительно и путем
наложения.

Оборудование. Трафареты с изображением животных разной
величины (заяц, лиса, волк, тигр, лев, слон), клетки для них из
картона, наборное полотно.

Ход игры. Педагог рассказывает детям, что в зоопарк при-
везли новые клетки, надо помочь зверям правильно найти свое
место. Ставит в наборное пблотно две клетки — самую маленькую
и чуть побольше — и достае-Рдва трафарета — зайца и лису. Кто-
либо распределяет их по клеткам. Дети под руководством педагога
отмечают, что заяц маленький, а лиса большая. Взрослый выстав-
ляет еще две клетки — для волка и тигра. Оказывается, что они
больше лисы. Затем появляются клетки для лисы и слона.

Вариант   игры. В наборное полотно располагают сразу все

75

клетки вперемешку. Дети рассаживают зверей по клеткам, зритель-
но соотнося их по величине.

Кто высокий?

Цель. Учить понимать относительность высоты предмета; по-
казать, что один и тот же предмет может быть высоким или низ-
ким в зависимости от того с чем его сравнивают; обратить внима-
ние, что слова «высокий», «низкий», «выше», «ниже» относятся
не только к предметам, но и к людям, определяют их рост.

Ход игры. Педагог вызывает двоих детей: одного самого ма-
ленького по росту, другого повыше, ставит их рядом и просит ребят
сказать, кто из стоящих детей высокий. Переспрашивает: «Коля
высокий или низкий?» Затем говорит: «Правильно, Коля высокий,
выше Тани». Сажает Таню и вызывает ребенка, который выше
Коли. Ставит их рядом, снова спрашивает: «Коля высокий или
низкий? Правильно, теперь можно сказать, что Коля низкий, а Саша
высокий, Коля ниже Саши, а Саша выше Коли». Педагог вызы-
вает других детей, таких, чтобы высокий в одной паре оказывался
низким в другой, затем переставляет их в обратном порядке —
тот, кто был ниже в предыдущей паре, должен быть выше. Потом
педагог объясняет, что он сравнивал детей по росту: одни выше
ростом, другие ниже. Предлагает всем построиться по росту. По-
могает детям правильно определить свое место. Построившись в
шеренгу, дети маршируют по комнате.

Ежик

Цель. Продолжать учить соотносить объекты по величине,
выделять величину в качестве значимого признака, определяющего
действия; закреплять знание слов «большой», «маленький», «боль-
ше», «меньше», вводить их в активный словарь детей.

Оборудование. Картонные трафареты с изображением ежей,
зонтиков четырех величин.

Ход игры. Педагог говорит, что сейчас он расскажет сказку
о ежах: «В лесу жила семья ежей — папа, мама и двое ежат. Вот
один раз ежи пошли гулять и вышли в поле. Там не было ни дома,
ни дерева. (Предлагает детям найти на подносах фигурки ежей
и положить на стол перед собой. Подходит к каждому и распола-
гает фигурки в ряд по величине.) Вдруг папа-еж сказал: «По-
смотрите, какая большая туча. Сейчас пойдет дождь». — «Побе-
жали в лес,— предложила мама-ежиха. — Спрячемся под елкой».
Но тут пошел дождь, и ежи не успели спрятаться. У вас, ребята, есть
зонтики. Помогите ежам, дайте им зонтики. Только смотрите вни-
мательно, кому какой зонтик подходит. (Смотрит, используют ли
дети принцип сопоставления предметов по величине.) Молодцы,
теперь все ежи спрятались под зонтиками, и они благодарят вас».
Педагог спрашивает кого-либо, почему он один зонтик дал ежу-
папе, а другой — ежихе; следующего ребенка — почему маленьким
ежатам дал другие зонтики. Дети отвечают, а педагог помогает
им правильно сформулировать ответ.

Запоминание,  связанное  с  представлением  о  величине

На занятиях, во время игр и в быту дети постоянно сталкиваются
с предметами разной величины. Постепенно у них формируются
представления о величине, которые, соединяясь со словом-назва-
нием величины, закрепляются в памяти ребенка. Но самостоя-
тельно запоминать и вспоминать предметы разной величины, мыс-
ленно соотносить их с величиной других предметов умственно от-
сталый ребенок не может. Нужна специальная коррекционная ра-
бота. Предложенные ниже игры должны помочь этому.

Запомни и найди

Цель. Учить удерживать в представлении и мысленно соот-
носить между собой величины разных предметов, осуществлять
выбор по представлению.

Оборудование. Карты лото с изображением 4—6 предметов
разной величины по два на ребенка (одни и те же предметы могут
быть изображены несколько раз, но не рядом, а вперемешку. На-
пример, на одной карте изображена большая кастрюля, а на дру-
гой — две кастрюли, одна из которых среднего размера, а другая
маленькая. При этом на первом листе могут быть изображены
три зайца — большой, маленький и средний и два будильника —
большой и маленький), маленькие карточки с изображением всех
предметов, имеющихся на больших листах, чистые листы плотной
бумаги или картона по числу больших листов лото.

Ход игры. Педагог раздает детям по одному большому листу
и по картонке, просит внимательно рассмотреть картинки и на-
крыть лист картонкой. Затем поднимает одну из маленьких карто-
чек; например картинку с изображением большой кастрюли, пока-
зывает, не называя, кладет на стол тыльной стороной вверх, от-
считывает до 15 и, не переворачивая картинку, спрашивает: «У
кого такая?» (Предмет и его величину не напоминает.) Дети сни-
мают картонки и по памяти ищут нужное изображение. Когда они
найдут нужную картинку, покажут и назовут ее, педагог демонст-
рирует свою картинку, давая детям возможность проверить свой
выбор. Только после этого педагог оценивает результат: «Правильно,
у Наташи большая кастрюля и у меня большая кастрюля». Или:
«Наташа выбрала верно, у нее большая кастрюля, а Вова не совсем
правильно. У него тоже кастрюля, но она меньше». Подходит к
Вове и дает ему возможность сопоставить картинки на близком
расстоянии. Если на листе у ребенка изображены три кастрюли, он
должен показать пальцем нужную и держать палец на изобра-
жении до момента проверки.

У кого такое?

Цель. Та же, осуществлять выбор по слову, запоминать сло-
весное определение величины.

Оборудование. То же.

Ход игры. Детям раздают листы лото, они их рассматривают
и закрывают картонками. Педагог называет одну из картинок,
например высокий дом, отсчитывает до 10—15, просит снять кар-
тонки и найти названную картинку. Затем достает маленькую кар-
точку, показывает ее детям и отдает тому, кто опознал предмет по
словесному описанию до показа маленькой карточки, и говорит:
«Верно, это высокий дом». Если же дети не смогли определить
картинку по слову-названию, то педагог еще раз показывает и на-
зывает ее. Дети повторяют название. После этого картинка от-
кладывается, и название предмета повторяется через некоторое
время, после обыгрывания 2—3 других предметов. Игра закан-
чивается, когда все картинки на больших листах будут закрыты
маленькими карточками.

Красивый узор (занятие)

Цель. Учить осуществлять выбор величин по слову-названию

предметов, развивать внимание; формировать положительное от-
ношение к полученному результату — ритмичному чередованию
величин.

Оборудование. Полоски чистой плотной бумаги по числу
детей, геометрические формы разной величины для выкладывания
узора (круги, квадраты, ромбы, шестиугольники и др.); подносики,
наборное полотно.

Ход занятия. Педагог раздает детям полоски бумаги и ставит
на стол подносики с геометрическими формами. Говорит, что сей-
час они будут выкладывать красивый узор, показывает образец
действия: «Большой квадрат. (Берет форму и вставляет в набор-
ное полотно.) Маленький квадрат, еще маленький квадрат». (Вновь
вставляет в полотно и т. д.) Затем педагог предлагает выкладывать
формы под диктовку. Вначале он следит не только за правильным
чередованием величин, но и за тем, чтобы дети действовали слева
направо и соблюдали одинаковое расстояние между элементами.
При повторном проведении задания дают другие формы, изме-
няется и их чередование. В заключение педагог рассматривает
получившиеся  узоры,  дает  всем  работам  положительную оценку.

Комната для трех медведей

Цель. Продолжать учить детей осуществлять выбор и соотне-
сение величин предметов по словесному определению, действовать
в соответствии со словесной инструкцией; учить пользоваться в
игровой ситуации предметами-заменителями; продолжать знако-
мить со сказкой «Три медведя».

Оборудование. Предметы-заменители — картонные геомет-
рические   формы   разной   величины    (длинный   прямоугольник —

«стол», квадраты трех величин — «стулья», круги трех величин —
«тарелки», половинки овалов трех величин — «чашки»), картонные
фигурки трех медведей.

Ход игры (проводится небольшими подгруппами, не более
6 детей). Играющие располагаются вокруг маленького стола, пе-
дагог вместе с детьми. Рядом с педагогом на другом стуле лежит
под салфеткой оборудование для игры. «Помните, я расссказывала
вам сказку про трех медведей,— говорит педагог.— Они приходи-
ли к нам в гости. Самый большой, его звали Михайло Иванович,
поменьше — медведица, ее звали Настасья Петровна, а самый ма-
ленький медвежонок Мишутка. Сегодня мы построим для них ком-
нату и опять позовем их в гости. (Достает из-под салфетки кар-
тонный прямоугольник, кладет на середину стола.) Это будет стол
для трех медведей. Около него нужны стулья. (Достает три квад-
рата и вперемешку выкладывает на стол.) Кто расставит стулья
около стола так, как я скажу? Вот тут самый большой стул —
для Михайло Ивановича. (Ребенок берет большой квадрат и ста-
вит на указанное место.) Вот тут стул поменьше — для Настасьи
Петровны. (Ребенок кладет соответствующий квадратик.) Тут са-
мый маленький стул — для Мишутки». (Ребенок кладет малень-
кий квадрат). Затем другой ребенок раскладывает тарелки-кружки.
Педагог уже не указывает, на какое место их ставить, а просто
говорит: _ч«Расставь тарелки так: самую большую — Михайло Ива-
новичу, поменьше — Настасье Петровне, а самую маленькую —
Мишутке». Если ребенок кладет круги не на прямоугольник, педагог
напоминает, что это у медведей стол. Третий ребенок расставляет
чашки. Дети зовут медведей, те приходят, благодарят детей. Каж-
дый медведь узнает свой стул, свою тарелку и чашку.

Построим спальню для медведей

Цель. Та же.

Оборудование. Картонные геометрические формы трех ве-
личин (прямоугольники — «кровати», квадраты — «подушки»).

Ход игры (проводится небольшими подгруппами). Дети рас-
саживаются так же, как и в предыдущей игре. «У трех медведей
в сказке,— говорит педагог,— было две комнаты. Одна столовая,
другая спальня. Там стояли кровати. (Достает прямоугольники.)
Вот тут кровать Михайло Ивановича, здесь Настасьи Петровны,
а тут Мишутки». Один из детей расставляет кровати и объясняет,
где чья кровать. После этого другой ребенок выполняет более
легкое задание: раскладывает подушки. К детям снова приходят
медведи,  они  быстро  находят  свои  кровати  и  благодарят детей.

Три медведя (кукольный театр)

Цель. Создать положительное отношение к сказке Л. Н. Тол-
стого; закреплять правильное понимание величины предметов; сти-
мулировать желание вспоминать и воспроизводить соотношение
предметов по величине.

Оборудование. То же, что и в предыдущих играх, по сказке —

плоскостное  изображение  девочки,   по  величине  соответствующее
изображению Мишутки.

Ход игры. Педагог просит детей помочь снова построить две
комнаты для медведей — столовую и спальню, предлагает вспом-
нить, что было в комнатах. Один ребенок «строит столовую» — вы-
кладывает геометрические формы-заменители: прямоугольник
(стол), квадраты (стулья), круги (тарелки), полукруги (чашки).
Другой ребенок «строит спальню» — выкладывает прямоугольники
(кровати), квадраты (подушки). Педагог рассказывает сказку даль-
ше и вводит новый персонаж, девочку (плоскостное изображение),
и обыгрывает ее появление.

Найди, где спрятано

Цель. Удерживать в памяти представление о предметах разной
величины и находить их по истечении некоторого времени.

Оборудование. Разные предметы (большие и маленькие,
высокие и низкие, широкие и узкие, длинные и короткие).

Ход игры. 1-й вариант. Педагог достает два шара — боль-
шой и маленький, предлагает детям рассмотреть их, а затем в при-
сутствии детей прячет их в разных местах комнаты, например один
за буфет, а другой под стол в игровом уголке. Просит детей закрыть
глаза, сам отсчитывает про себя до 15 и предлагает желающим
найти маленький шар, потом — большой. Затем педагог прячет
два или три других предмета, например три коробки (большая,
маленькая и средняя), а отыскать их должны те, кого воспитатель
вызывает: один ребенок ищет большую коробку, другой — коробку
поменьше, третий — маленькую. По мере освоения игры прятать
предметы и давать задания тем, кто их ищет, может кто-либо из
детей.

2-й вариант. Педагог ставит на стол высокую и низкую пи-
рамидки, высокую и низкую матрешки или высокую и низкую
елочки (два предмета одновременно), обращает внимание на раз-
ницу по высоте, подчеркивая ее движением руки: «Это высокая
пирамидка, а это низкая». Дальше игра проходит, как в первом
варианте.

3-й вариант. Проводится так же, как и 2-й вариант. Разыс-
киваются длинные и короткие предметы.

4-й вариант. Педагог предлагает двоим выйти из группы. Они
должны будут искать предметы. Остальные собираются вокруг пе-
дагога, он показывает два предмета, например большого и малень-
кого мишку, и предлагает их спрятать. Вместе с педагогом дети
прячут игрушки и зовут тех, кто стоит за дверью. Одного из во-
шедших педагог просит найти большого мишку, он сидит на боль-
шом стуле, а другого — найти маленького мишку, он сидит на ма-
леньком стуле. Предметы должны находиться в поле зрения детей.

По   этому   же  типу   проводятся   игры   с  другими   предметами.

81

ВОСПРИЯТИЕ ЦВЕТА

Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины
прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено прак-
тически, путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть,
т. е. при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной,
перцептивной ориентировкой.

Вначале при определении цвета большую роль играет приме-
ривание, сопоставление путем приложения. Когда два цвета вплот-
ную прилегают друг к другу, ребенок может увидеть их одинако-
вость или неодинаковость. При этом он может еще и не владеть
восприятием цвета, не видеть, что оба предмета красные или один
из них красный, а другой желтый, но увидит, что цвета одинако-
вые или разные. Умственно отсталые дети часто не видят даже
такого сходства или различия, и приходится довольно длительно
работать над этим.

Когда ребенок научится определять цвета при их непосредст-
венном контакте, т. е. путем наложения и приложения, можно пере-
ходить к выбору по образцу, к настоящему восприятию цвета, а
затем и к усвоению названий цветов.

На основе восприятия цвета формируются и представления о
цвете. А благодаря этому дети смогут не только применять его в
своей деятельности (изобразительной, трудовой), в игре, но ис-
пользовать цвет как сигнал к действию в быту (например, понимать
сигналы светофора).

Различение цветов

Эта группа заданий основана на зрительном различении пред-
метов по цвету при непосредственном их сближении, т. е. приме-
ривании. Сближение позволяет увидеть наличие или отсутствие
так называемого цветового перепада между двумя цветами. Он мо-
жет быть резким (например, между красным и желтым цветами)
или близким (между желтым и оранжевым цветами). Поэтому пер-
вые игры и упражнения должны проводиться с предметами, резко
различными по цвету, и осуществлять выбор по образцу. Постепенно
цветовой перепад будет все меньшим, и уже на расстоянии про-
изводиться составление цветов.

Педагог должен побуждать детей к самостоятельности при вы-
полнении задания, постоянно менять предметы по цвету, чтобы
они ориентировались не на их форму, а на цвет.

Цветные кубики

Цель. Учить различать цвета, ориентируясь на их однород-
ность или неоднородность при наложении; обозначать результат
словами «такой», «не такой»; действовать по подражанию.

Оборудование. Крупные пластмассовые кубики по два каж-
дого цвета (красные, желтые, белые, синие, голубые, зеленые).

82

Ход игры (проводится индивидуально с каждым ребенком).
Взрослый расставляет перед собой и ребенком по 3—4 парных ку-
бика, обращая внимание ребенка на их одинаковость: «Тебе та-
кой, мне такой, тебе такой, мне такой...» Затем предлагает построить
красивые одноцветные башни, показывает, как это делать. Мо-
мент постройки обыгрывает: берет сначала свой красный кубик,
ставит на желтый и тут же выражает недовольство («не такой»),
переставляет на красный, проводит по кубикам рукой сверху вниз,
подчеркивая их однородность. Таким же образом устанавливает
другие кубики. Затем просит ребенка сделать то же самое. При необ-
ходимости помогает. Ребенок строит башни 2—3 раза. По окончании
педагог хвалит его.

Найди цветок для бабочки

Цель. Та же, познакомить с названиями некоторых цветов
(красный, синий, желтый, белый).

Оборудование. Четыре крупных выполненных из картона
цветка (красный, синий, желтый, белый) —для наборного полотна;
4 плоскостные фигурки бабочек такой же окраски, как и цветы,
сомасштабные им; такие же, но меньших размеров трафареты с
изображением цветов и бабочек по числу детей (на каждого ре-
бенка по 2—3 цветка и по 2—3 бабочки); по числу детей конверты
(в них вкладывается весь раздаточный материал); наборное полотно.

Ход игры. Педагог расставляет на наборном полотне цветы
четырех цветов и показывает бабочек, объясняет, что бабочки
хотят найти свои цветы — сесть на такой цветок, чтобы их было не
видно и никто не смог их поймать. Нужно помочь бабочкам спря-
таться. Педагог рассматривает бабочек, обращая внимание де-
тей на то, что цвет бабочки и цветка совпадают («такой же»),
бабочку не видно — она спряталась. Затем дети достают из кон-
вертов бабочек и цветы и выполняют задание. У каждого ребенка
вначале по две пары объектов. В дальнейшем количество пар
увеличивается.

В конце занятия педагог подводит итог, называет цвета и по-
казывает их: «Желтая бабочка села на желтый цветок, синяя ба-
бочка села на синий цветок и т. д. Они спрятались, их не видно».

Помоги Незнайке собрать букеты

Цель. Осуществлять выбор цвета по образцу и проверять его
примериванием; продолжать различать цвета («такой», «не такой»);
знакомить с названиями цветов (не требуя от детей их повторе-
ния); формировать положительное эмоциональное отношение к иг-
ре с игрушками; ориентироваться в игре на цвет как на значимый
признак.

Оборудование. Кукла-мальчик Незнайка, цветы разной ок-
раски, подставки для цветов.

Ход игры (проводится подгруппами не более 6 детей). К де-
тям приходит Незнайка с большим букетом цветов, спрашивает,
красивые ли  они,  и  просит  помочь  разделить  их  на  букеты  для

83

подарка друзьям. Незнайка достает один цветок и говорит, что один
букет хочет сделать вот такой (например, синий). По его просьбе
выходит один ребенок и выбирает из большого букета синие цветы.
Затем Незнайка выбирает оранжевый цветок, и другой ребенок
подбирает оранжевые цветы. У Незнайки остаются только красные
цветы. «У меня все цветы одинаковые, красные»,— говорит Не-
знайка. Педагог обращает внимание детей, что у всех теперь букеты
с одинаковыми цветами: в одном — синие, в другом — оранжевые.
Все букеты красивые. Незнайка благодарит детей, забирает букеты
и уходит.

По мере освоения игры выбор цвета осуществляется не из трех
наименований, а из шести. В игре могут участвовать все дети.

Привяжи ленточки к шарикам

Цель. Продолжать учить различению цветов, подбирать оди-
наковые цвета на глаз с последующей проверкой; учить ориентиро-
ваться на цвет как на значимый признак; закреплять эмоцио-
нально-положительное отношение к игре; продолжать знакомить
с названиями цветов.

Оборудование. Воздушные шары трех цветов по количеству
детей, цветные ленточки четырех цветов (три из них совпадают с
цветом шаров), число ленточек превышает количество шаров, под-
носик⁴ для ленточек, бубен.

Ход игры. Дети сидят на стульях полукругом около стола
педагога. На столе под салфеткой лежат ленточки и бубен. Педагог
вносит в группу сетку с уже надутыми воздушными шарами и го-
ворит, что дети будут играть в праздник, маршировать с шарами.
Для этого нужно к каждому шару привязать свою ленточку, доста-
ет их из-под салфетки. «Ленточка должна быть такая же, как шар,
такого же цвета»,— говорит педагог и показывает, как подбирать
ленточку: берет один из шаров, выбирает ленточку того же цвета,
прикладывает ее к шару («такая же, красная»), потом по оче-
реди подзывает детей. Каждый получает шар, подбирает ленточку,
а педагог помогает привязать ее к шару и говорит: «Какие у всех
красивые шары с ленточками. У Тани и Сережи шары голубые и
ленточки такие же, голубые. У Саши и Вовы шары синие и лен-
точки такие же, синие» и т. д. После этого дети маршируют с ша-
рами под бубен, бегают по комнате, размахивая шарами, а затем
по сигналу бубна подбегают к педагогу и отдают ему шары.

Спрячь мышку от кошки

Цель. Та же.

Оборудование. Плоскостные домики из картона, окрашенные
в разные цвета (основные) или обклеенные цветной бумагой, с
прорезями для дверей; с обратной стороны домиков (к основной
части) приклеиваются сверху и снизу картонные рейки так, чтобы
между ними перемещалась (в виде задвижки) полоска картона
с наклеенными дверями тех же цветов, что и домики; игру-
шечная кошка и плоскостные изображения мышек   (см. вклейку).

Ход игры. Дети сидят на стульях вокруг стола педагога. На
столе разложены три-четыре домика разных цветов и на некотором
расстоянии вперемешку двери к ним. Появляется мышка, она пи-
щит и просит спрятать ее от кошки. Педагог прячет мышку в один
из домиков и объясняет, что надо закрыть дверь, а то кошка
найдет мышку. Обыгрывает этот момент: берет одну из дверей
(цвет не подходит) и прикладывает к домику. Затем ищет дверь
такого же цвета, как дом. Наконец находит дверь нужного цвета,
закрывает мышку и обращает внимание на то, что двери не видно:
она слилась с домиком. Выбегает кошка, бегает вокруг домика,
ищет мышку, но не находит. Появляется другая мышка. Ее прячет
ребенок. Игра повторяется.

В конце педагог говорит, что дети хорошо спрятали мышек, пра-
вильно подобрал двери к домикам — все домики и двери одинаковые.

При повторном проведении игры используются домики другого
цвета. Можно применять в окраске домиков незнакомые детям
цвета и оттенки. Дома располагаются не в ряд, а в случайном
порядке.

Зрительное соотнесение цветов

Зрительное соотнесение цветов происходит не только тогда, когда
предметы находятся рядом, но и на расстоянии. В основе такого
соотнесения лежит не просто различение, а восприятие цвета. В то
же время можно сказать, что и восприятие цвета, и различие
не всегда связаны со знанием названий цвета. Таким образом в
задания можно включать любые цвета и оттенки.

Действуя с цветом, дети начинают запоминать и сами цвета, и
их названия. Однако бессмысленно говорить им название цвета,
если они не выделяют его зрительно, не отличают от другого.
Поэтому игры и упражнения строятся так, чтобы ребенок сначала
вычленил цвет как значимый признак и выполнил задание. Только
после этого нужно назвать цвет. Сначала даются названия основ-
ных цветов: желтый, красный, зеленый, синий, а также белый и
черный, а затем дополнительных цветов и оттенков.

Бегите ко мне

Цель. Продолжать учить осуществлять выбор цвета по образцу,
действовать по цветовому сигналу, развивать внимание.

Оборудование. Флажки трех цветов, бубен.

Ход игры. Педагог раздает детям флажки трех цветов. По
сигналу бубна они разбегаются по комнате. Педагог говорит: «Бе-
гите ко мне» — и поднимает красный флажок. Дети с красными
флажками подбегают к педагогу и поднимают их вверх. Игра пов-
торяется. Все вновь разбегаются. Педагог поднимает флажок дру-
гого цвета или сразу два флажка, например белый и красный. Дети
с такими же флажками подбегают к нему и поднимают их вверх.
В конце игры педагог поднимает все три флажка и дети подбегают
к нему.

Оденем кукол

Цель. Та же.

Оборудование. Три куклы в разных юбочках — красного,
синего и белого цвета (или синего, голубого и зеленого и др.), по
4 кофточки, 4 банта, т. е. кофточек и бантов больше, чем юбочек.

Ход игры. Педагог вносит в группу кукол в рубашках и
юбочках, рассказывает детям, что куклы хотят красиво одеться,
так, чтобы у них все было одного цвета — юбочка, кофточка и
бант в волосах. Но сами они не могут это сделать и просят помочь
детей. Достает платья и ленты и раскладывает их на столе впере-
мешку. Дети подходят по одному и одевают кукол. В конце педа-
гог подводит итог: «Куклы одеты красиво. У одной все: и кофта,
и юбочка, и бант красные, у другой — голубые, у третьей — бе-
лые». Предлагает детям поплясать с куклами.

Найди свою пару^г

Цель. Та же •

Оборудование. Парные флажки разного цвета (например,
два красных, два оранжевых, два желтых и т.д.), бубен.

Ход игры. Педагог раздает детям флажки — по одному каж-
дому ребенку. По сигналу бубна дети разбегаются по комнате, за-
тем по другому сигналу педагога останавливаются и ищут каждый
свою пару — ребенка, у которого флажок такого же цвета. Дети с
одинаковыми флажками берутся за руки, пары встают друг за другом
и под удары в бубен маршируют по комнате.

По мере усвоения игры задание усложняется: когда дети прой-
дут парами по комнате, они снова разбегаются, а педагог под-
ходит к ним и поочередно меняет флажки. Дети должны найти
новые пары, ориентируясь на другой цвет флажка.

Найди свое место

Цель. Та же.

Оборудование. Парные цветовые карточки (количество цве-
тов соответствует количеству играющих), стулья по количеству
детей, бубен.

Ход игры. Дети сидят на стульях, расставленных в ряд. Пе-
дагог раздает им карточки, и они под бубен разбегаются по ком-
нате. Педагог раскладывает на стулья другой комплект таких же
цветовых карточек, которые есть у детей. По сигналу дети бегут
к тем стульям, на которых лежат карточки такие же, как у них.
Педагог проверяет правильность выбора.

Подарим куклам бусы

Цель. Учить выполнять чередование цветов по образцу, раз-
вивать целенаправленность и  внимание при  выполнении задания.

Оборудование. Куклы, мишки, зайки по числу детей, круп-
ные бусы двух цветов, леска или тонкая проволока для нанизы-
вания бус, подносики по числу детей.

Ход игры. Педагог показывает детям бусы из 6—8 крупных
бусин, чередующихся по цвету (например, красные и синие или бе-

лые и голубые). При рассматривании помогает детям определить,
что бусы состоят из бусин (шариков) двух цветов, которые рит-
мично чередуются. Затем достает куклу и надевает на нее бусы.
Кукла радуется, благодарит, говорит, что она стала нарядная,
красивая. Педагог раздает всем играющим другие игрушки и пред-
лагает детям сделать такие же бусы и подарить их куклам, зве-
рятам. Каждому ребенку дают поднос с бусинами двух цветов, леску
или проволоку. Педагог еще раз просит рассмотреть готовые
бусы и сделать точно такие же. Дети выполняют задание. Педагог
по необходимости помогает им, указывая на ошибки и сопоставляя
с образцом. Когда бусы нанизаны, дети надевают их на кукол,
педагог помогает завязать бусы. Куклы благодарят детей.

Лото (узнавание цвета)

Цель. Продолжать выбирать цвет по образцу; учить воспри-
нимать и определять не только резко различные, но и близкие цве-
та и оттенки; закреплять знание названий основных цветов.

Оборудование. Листы лото с четырьмя квадратами разного
цвета. На каждом листе различное расположение квадратов, могут
отсутствовать те или иные цвета (например, на одном — красный,
оранжевый, желтый, зеленый; на другом — оранжевый, зеленый,
красный, желтый; на третьем — голубой, синий, фиолетовый, зе-
леный и т.д.), маленькие карточки тех же цветов или покры-
ваются квадраты на листах лото.

Ход игры. Детям раздают лото. Педагог поднимает по одной
маленькой карточке и спрашивает: «У кого такая?» Всем, пра-
вильно опознавшим цвет, раздают маленькие карточки, ими накры-
ваются соответствующие по цвету квадраты. Тому, кто неверно
опознал цвет, также дают маленькую карточку, и он путем непо-
средственного соотнесения (приложения) проверяет результат.
Только после этого можно спросить ребенка, правильно ли он вы-
брал цвет. Тем, кто сделал правильный выбор, тоже следует вре-
мя от времени предлагать проверить свой выбор приложением,
иначе вопрос «Правильно ли ты выбрал?» они будут воспринимать
как указание на ошибку и подлинное соотнесение цветов не будет
осуществляться. В конце педагог обобщает результат игры.