Влияние системных знаний на развитие сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста

Тема:  ВЛИЯНИЕ СИСТЕМНЫХ ЗНАНИЙ  НА РАЗВИТИЕ СЮЖЕТНО – РОЛЕВОЙ ИГРЫ  ДЕТЕЙ  СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА План  Введение……………………………………………………………………... …..3 Глава I. Теоретические основы исследования I.1. Психолого­педагогические основы развития сюжетно – ролевой игры в дошкольном возрасте………..…………….…..…..7 I.2. Особенности сюжетно – ролевой игры  детей старшего дошкольного возраста ……………………………….………..14 I.3. Современные исследования влияния системных знаний  на развитие сюжетно – ролевой игры  детей старшего дошкольного возраста................................................................22 Глава II. Экспериментальная часть исследования II. 1. Цели, задачи, научные предположения и методика  экспериментального исследования…………………………………………….28 II. 2. Констатирующий этап эксперимента…………………………………….31  II. 3. Формирующий этап эксперимента……………………………………….39 II. 4. Контрольный этап эксперимента…………………………………………44 Заключение……………………………………………………………………...49 Литература 1 Приложение Введение Процесс становления гражданского общества на современном этапе его развития актуализирует проблему соотношения прав и свобод личности во взаимодействии с социумом; умение устанавливать адекватные временным и пространственным   условиям   взаимоотношения   с   окружающими   является социальной   гарантией   полноценного   человеческого   существования   и рассматривается   сегодня   как   обязательное   условие   позитивного общественного   развития.   Отсюда   понятно   внимание   психолого   – педагогической   науки   к   теме   генезиса   личности   ребенка,   начиная   с дошкольного   возраста,   особенно   к   вопросам,   связанным   с   проблемой социализации дошкольников в процессе сюжетно – ролевой игры. Сегодня ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что игра является ведущей   деятельностью   ребенка   в   дошкольном   возрасте,   и   именно   в   ней происходит   развитие   всех   психических   процессов,   различных   видов деятельности,   в   том   числе   и   навыков   общения. Сюжетно   –   ролевая   игра занимает   доминирующую   позицию   у   старших   дошкольников   и   достигает   в этом   возрасте   своего   расцвета.   Фундаментальная   основа   данной   проблемы освещена в работах таких авторов, как  Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Д.Б.Эльконин, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.Г. Рузская, А.П. Усова, Д.В. Менджерицкая, М.И. Лисина, М.В. Ермолаева,                    Е.О. Смирнова, Т.А. Репина, Г.А. Урунтаева,  В.С. Мухина и другие. В связи с этим, можно предположить, что обогащение и усложнение сюжетно – ролевой игры в дошкольном возрасте на основе системных знаний об   окружающей   действительности   дает   возможность   развиваться 2 коммуникативным способностям ребенка, его познавательным интересам не только к внешнему окружению, но и к его собственному внутреннему миру.  Актуальность  исследования  влияния  системных знаний  на развитие сюжетно – ролевой игры детей старшего дошкольного возраста  обусловлена существующими   на   сегодняшний   день   противоречиями   между   большим интересом к данной проблеме в современной педагогике, с одной стороны,    и недостаточной теоретической и практической разработанностью вопроса,    с другой стороны. В   настоящее   время   в   дошкольном   образовании   намечается   отход   от традиционной формы организации жизни детей в детском саду по «учебному» типу,   и   все   большее   внимание   уделяется   свободным   творческим   формам детской активности, проявляющимся, прежде всего, в игре. Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается  в том, что дети – дошкольники отражают   в   ней   различные   стороны   жизни,   особенности   взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра в дошкольном возрасте является, своего рода, средством познания ребенком окружающей   действительности,   первой   школой,   где   ребенок   учится налаживать   контакт   с   окружающими   посредством   коммуникативных действий.  Актуальность   и   значимость   данного   исследования   определена   еще   и тем,   что   разнообразие сюжетов   ролевой   игры,   их   дальнейшее   развитие   и усложнение   напрямую   зависят   от   наличия   у   дошкольников   определенной системы   знаний.  При   том,  что   тенденции   в  развитии   личности   в  условиях современного   образования   связываются   не   только   с  содержанием,  но   и   со структурой знаний, их системностью. В раде исследований, осуществленных в рамках дидактики детского сада, показана возможность освоения старшими дошкольниками   небольших   систем   знаний   о   некоторых   областях действительности, их существенное влияние на развитие детей, в том числе и 3 их игровой деятельности, если связи, лежащие в основе систем, представлены наглядно. Анализ освоенных дошкольниками систем знаний, предпринятый Н.Н. Поддьяковым,   показал,   что   они   могут   быть   различными   по   структуре: системы,   объединяющие   объекты   на   основе   их   общности   по   разным признакам; системы, которые строятся на основе выявленных закономерных связей   между   объектами;   системы,   построенные   по   иерархическому принципу,   где   имеется   четкая   субординация   понятий,   где   центральное понятие кладется в основу системы и из него выводятся остальные. Именно такие системы наиболее значимы для развития сюжетно – ролевой игры детей и одновременно наиболее сложны для разработки. Все   вышеперечисленное   определило   выбор   темы   данной   курсовой работы:   Влияние   системных   знаний   на   развитие   сюжетно   –   ролевой   игры старшего дошкольного возраста. Объект исследования:  процесс развития сюжетно – ролевой игры в дошкольном возрасте. Предмет исследования: становление системности знаний как условие развития сюжетно – ролевой игры детей старшего дошкольного возраста. Цель исследования:  выявить влияние  системных знаний на развитие сюжетно   –   ролевой   игры   дошкольников   в   соответствии   с   возрастными возможностями   и   перспективами   развития   детей   старшего   дошкольного возраста дошкольников. Гипотеза     исследования:   системные   знания   влияют   на  развитие сюжетно – ролевой игры в старшем дошкольном возрасте  при соблюдении следующих условий:  освоении   иерархически   построенной   системы   знаний   о   социальной действительности  детьми старшего дошкольного возраста; 4  учета   возрастных   и   индивидуальных   закономерностей   в   процессе обогащения и усложнения сюжетно – ролевой игры старших дошкольников на основе системных знаний о социальной действительности, а конкретно – о профессиональном труде взрослых;  создания   соответствующей   предметно   –   развивающей   игровой   среды   и необходимых педагогических условий в ДОУ;  подбора информационных материалов и заданий для детей с соблюдением принципа планомерности и постепенного усложнения системы знаний. В рамках достижения поставленной цели сформулированы следующие задачи:  определить   психолого   –   педагогические   основы  развития   сюжетно   – ролевой игры в дошкольном возрасте;  изучить   современные   исследования  влияния   системных   знаний   на развитие   сюжетно   –   ролевой   игры   детей   старшего   дошкольного возраста;  провести   экспериментальное   исследование   для   выявления   влияния системных   знаний   о   явлениях   социальной   действительности,   в частности – о профессиональном труде взрослых, на развитие   сюжетно – ролевой игры старших дошкольников. Методы исследования: Теоретические:  теоретический анализ проблемы, объекта и предмета исследования;  обобщение и сравнение; Эмпирические:  психолого – педагогический эксперимент;  метод педагогических измерений;  наблюдение и анализ результатов развития сюжетно – ролевой игры в старшем дошкольном возрасте;  метод математической статистики при обработке полученных данных. 5 Глава I. Теоретические основы исследования. I.1. Психолого­педагогические основы развития сюжетно – ролевой игры в дошкольном возрасте Исследование   психолого­педагогической   литературы   позволяет установить, что в отечественной педагогике интерес к проблеме игры и ее организации   имеет   давнюю   традицию.   В   России   игра   была   важной   частью социокультурной практики и народной педагогики, ведущей моделью досуга. В   русской   педагогике   и   психологии   серьезно   разрабатывали   теорию   игры М.М. Бахтин, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, А. С. Макаренко, Д. Б. Эльконин и другие ученые. При этом разные аспекты данной   проблемы   имеют   различную   степень   разработанности.   В исследованиях   К.Л.   Вольцис,   С.Г.   Якобсон,   И.Н.   Ефимовой,   В.Г.   Щур рассматриваются взаимоотношения детей как фактор формирования игрового коллектива;  изучению проблемы развития творческого  воображения в игре посвящены  работы   Е.О.  Смирновой,  В.Р.  Мечковой;      Д.В.  Менджерицкая прослеживает   возрастную   динамику   содержательности   сюжетно   –   ролевых 6 игр;   М.С.   Каган,   И.С.   Кон   рассматривают   игру   в   качестве   одного   из важнейших факторов социализации ребенка.  Психолог А.Н. Леонтьев считал ведущей деятельностью такую, которая оказывает   в   данный   возрастной   период   особое   воздействие   на   развитие ребенка.   Для   детей   раннего   возраста   ведущей   является   предметная деятельность, для детей младшего и старшего дошкольного возраста ведущей деятельностью становится игра. [23] Н.В.   Краснощекова   определяет   игру   как   вид   непродуктивной деятельности,   мотив   которой   заключается   не   в   ее   результатах,   а   в   самом процессе. Игра – один из видов человеческой деятельности. Как сложное и интересное явление, она привлекает внимание людей разных профессий. [22] Исследования  А.А. Токарева показывают,  что  существует  целый  ряд  теорий, которые рассматривают игру с двух точек зрения:   игра   как   деятельность,   в   которой   ребенок   развивается   целостно, гармонично, всесторонне;  игра как средство приобретения и проработки знаний. [36] Исследования   отечественных   и   зарубежных   ученых   (Гайнц   Либшер, Георг Клаус, К. Г. Юсупов, В. И. Истомин, В. И. Устименко, Д. Н. Узнадзе и др.) рассматривают своеобразие игры, ее роль и значение в жизни общества и отдельной   личности,   в   человеческой   культуре.   Исследователи   отмечают ценность   игры,   ее   условность,   а   также   указывают   на   ее   значение   в формировании   социального   поведения,   самоутверждения   человека,   на возможность прогнозирования его поведения в ситуации взаимодействия. Основополагающим   является   положение   о   том,   что   в   дошкольном возрасте   игра   представляется   тем   видом   деятельности,   в   котором формируется личность ребенка, обогащается ее внутреннее содержание. [2]  Д.Б. Эльконин указывает на то, что на основе взаимно противоречивых тенденций ребенка к самостоятельности и к совместной жизни со взрослым зарождается новый тип деятельности – ролевая игра, в которой ребенок берет 7 на себя роль взрослого и, воспроизводя его жизнь, деятельность и отношение к другим людям, тем самым живет с ним общей жизнью. Через содержание игры ребенок приобщается к жизни взрослых. [41] Характеризуя сюжетно – ролевую игру, С. Я. Рубинштейн подчеркнул, что эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится   на   взаимодействии   ребенка   со   взрослыми.   Ей   присущи   основные черты   игры:   эмоциональная   насыщенность   и   увлеченность   детей, самостоятельность, активность, творчество. Основной источник, питающий сюжетно­ролевую игру ребенка,— это окружающий   его   мир,   жизнь   и   деятельность   взрослых   и   сверстников.   По мнению   С.Л.   Рубинштейна,   основное   значение   сюжетно   –   ролевой   игры, связанной   с   деятельностью   воображения,   состоит   в   том,   что   у   ребенка развиваются   потребность   в   преобразовании   окружающей   действительности, способность   к   созданию   нового.   Он   соединяет   в   сюжете   игры   реальные   и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы.   Взяв   какую­то   роль   ребенок   не   просто   примеряет   к   себе профессию   и   особенности   чужой   личности:   он   входит   в   нее,   вживаясь, проникая   в   ее   чувства   и   настроения,   обогащая   и   углубляя   тем   самым собственную личность. [33]   Многочисленные исследования (Р. И. Жуковской, А. П. Усовой, Д.В. Менджерицкой, Н. Я. Михайленко, В. П. Залогиной, Р. А. Иванковой, Е. И. Щербаковой   и   других)   свидетельствуют   о   том,   что   при   тактичном, педагогически   целесообразном   руководстве   игра   содействует   обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение),   упрочению   его   интересов,   развитию   речи,   а   так   же нравственному развитию ребенка (правила взаимоотношения с окружающими, усвоение норм поведения). [19] 8 Как отмечает А.П. Усова, в процессе развития игры ребенок переходит от   простых,   элементарных,   готовых   сюжетов   к   сложным,   самостоятельно придуманным, охватывающим практически все сферы действительности. Он учится играть не рядом, с другими детьми, а вместе с ними, обходиться без многочисленных игровых атрибутов, овладевает правилами игры и    начинает следовать им, какими бы сложными и неудобными для малыша  они ни были. [38] По определению А.П. Усовой,  сюжетно­ролевая игра имеет две линии – сюжетную и ролевую возможность не запоминать и слепо повторять сделанное другими, а придумывать ход событий самому, возникает основа для развития сюжета. [37] Согласно   Д.Б. Эльконину, ребенок в этой игре отражает отношения, специфические для общества, в котором он живет. В сюжетно – ролевой игре основное   внимание   ребенка   направлено   на   социальные   отношения   людей. Именно поэтому ребенок и начинает обыгрывать знакомые темы — магазин, больница, школа, транспорт  и многие другие. [40] Е.О.  Смирнова   отмечает,   что   для   детей   игра,    которую   принято называть   «спутником   детства»,   составляет   основное   содержание   жизни, выступает   как   ведущая   деятельность,   тесно   переплетается   с   трудом   и учением.   В   игру   вовлекаются   все   стороны   личности:   ребенок   двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работают все его психические   процессы:   мышление,   воображение,   память,   усиливаются эмоциональные и волевые проявления. [34] А.К. Бондаренко, А.И. Матусик определили  сюжетно – ролевую игру как модель взрослого общества, но при этом подчеркивают, что связи между детьми в ней серьезные. Именно в сюжетной игре скрыт большой потенциал возможностей   для   обучения   ребенка,   элементарным   бытовым   навыкам, которые   являются   крайней   необходимостью   для   нормальной жизнедеятельности   в   обществе. В   системе   дошкольного   образования   для 9 обучения,   воспитания   и   развития   детей   активно   используется   все многообразие   сюжетно­ролевых   игр,   начиная   с   азов,   заложенных   народной педагогикой,   и   заканчивая   современными сюжетами. [6]    неоднозначными   и   зачастую   спорными Исследование  Т.И.   Бабаевой,   3.А.   Михайловой  показало,   что   в настоящий   момент   времени   многие   ученые,   занимающиеся   дошкольным образованием,   а   также   педагоги   –   практики,   указывают   на   необходимость создания методических и психолого – педагогических систем, направленных на   использование   сюжетно   –   ролевых   игр   в   процессе   целенаправленного всестороннего   развития   детей   –   дошкольников.   Имеющийся   опыт использования   игровых   методик   в   отечественной   и  зарубежной   педагогике доказывает,   что   формирование   социальных   навыков   общественной   жизни целесообразно   в   процессе   сюжетно­ролевой   игры   как   наиболее   точной   и доступной модели взаимодействия дошкольников с окружающим. [18] Это, согласно Н.Я. Михайленко, обусловлено тем, что: ­ сюжетно – ролевая игра позволяет детям дошкольного возраста занимать новые   эмоционально­привлекательные   позиции   и   этим   облегчать   себе выполнение реальной деятельности, в которую они вводятся;  ­ общение детей – дошкольников в сюжетно – ролевой игре непосредственно ограничено, естественно; командование и подчинение друг другу протекает без принуждения; ­   система   разнообразных   сюжетно   –   ролевых   игр   обеспечивает   каждому ребенку разнообразие ролей, позиций в игровой деятельности; ­ постоянно изменяющаяся обстановка ролевой игры требует от ее участников проявления     знаний     и     использование     ранее сложившихся навыков в изменяющихся   и   неожиданно   складывающихся   обстоятельствах,   что   дает возможность   совершенствовать   личные   качества   и   приближать   их   к возможным действиям в жизни; 10 ­     в сюжетно – ролевой игре необходимо проявлять упорство в доведении своего задания или роли до конца согласно правилам, иначе можно проиграть. Все   это   способствует   созданию   сознательной   дисциплины,   поскольку увлеченный игрой ребенок проявляет себя в ней часто несравненно полнее, чем в иной деятельности. [32] Педагоги   –   психологи   В.Г.   Нечаева,   Р.И.   Жуковская,   Т.А.   Маркова выделили   четыре   типа   взаимодействия   и   сотрудничества,   которые являются последовательно развивающимися уровнями общения ребенка      со сверстниками в игре: 1 тип – дети никак не общаются между собой и не обращаются друг к другу. 2   тип   –   дети   обращают   внимание   на   подсказки   взрослого,   эпизодически общаются со сверстниками. 3 тип – между детьми возникает действительное взаимодействие, но оно носит ситуативный и импульсивно непосредственный характер. Здесь дети пытаются договориться и согласовать свои действия. 4   тип   –   развитие   сотрудничества   характеризуется   тем,   что   у   детей устанавливаются определенные отношения со сверстниками. Свои действия они   соотносят   с   действиями   другого,   планируют   последовательность действий. [39] С.Л.   Новоселова   отмечает,   что   развитие   сюжетно   –   ролевой   игры   в дошкольном   возрасте   идет   от   индивидуальной   игры   к   играм   вдвоем   со сверстниками и затем, в конечном итоге, к развернутой коллективной игре со   Для многими   взаимосвязанными   ролями   и   сюжетными   линиями. осуществления   такой   сложной   деятельности,   носящей   коллективный характер, необходима определенная самоорганизация: следует договориться об   общем,   всех   интересующем   сюжете,   распределить   между   собой   роли, условиться о значении вовлекаемых в игру предметов, распределить предметы в   соответствии   со   взятыми   ролями,   при   осуществлении   замысла   игры 11 подчиняться правилам, заключенным во взятых на себя ролях и в отношениях, определенных   сюжетом   игры;   контролировать   свое   поведение   и   поведение своих товарищей по игре. [30] Особую   значимость,   пишет   Н.П.   Аникеева,  сюжетно   –   ролевая   игра приобретает в старшем дошкольном возрасте. Старший дошкольный возраст характеризуется   возрастанием   произвольности   поведения   и   психических процессов   –   внимания,   памяти,   восприятия.   Детей   начинают   интересовать человеческие морально – этические отношения и нормы поведения больше, чем   жизнь   животных   или   явления   природы.   Для   них   становится   важным взаимодействие,   как   с   взрослыми,   так   и   со   сверстниками. Так,   взрослые расширяют круг знаний и представлений ребенка о человеке, выводя его за пределы   воспринимаемой   ситуации.   [1] По   словам   С.Л.   Новоселовой,   для дошкольников становится важной оценка взрослым не его умений, а личности в   целом,   поэтому   он   старается   все   делать   правильно,   стремится   к сопереживанию и взаимопониманию со взрослыми. Контакты со сверстником учат строить особые (личностные, деловые, оценочные) отношения, которые дошкольники  не могут иметь со взрослыми. [30] О.В.   Гударева   отмечает,   что   уже   к   шести   годам   ребенок   начинает осознавать, что другие дети, как и он, сам, имеют устойчивые, не зависящие от   ситуации   характер   и   убеждения,   с   которыми   нужно   считаться.   Это проявляется   в   сопереживании   сверстнику   и   потребности   эмоциональной поддержки. Старшие дошкольники уже способны не только оценить себя, но и   соответственно   к   нему   отнестись. достоинства   другого   ребенка, Взаимодействие   в   сюжетно   –   ролевой   игре   становится   важным   фактором развития как своей личности, так и личности сверстника. [35] Таким образом, игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Неудивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе 12 внимание  исследователей, причем   не только  педагогов  и  психологов,  но  и философов, социологов, этнографов, биологов. В   настоящее   время   общепризнано,   что   игра   является   ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста и особой формой общественной жизни   дошкольников,   в   которой   они   по   желанию   объединяются, самостоятельно   действуют,   осуществляют   свои   замыслы,   познают   мир. Самостоятельная   игровая   деятельность   способствует   физическому   и психическому развитию каждого ребенка, воспитанию нравственно – волевых качеств, творческих способностей. Именно через игру ребенок познает мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно,   игра   является   основой   творческого   развития   ребенка, развития  умения соотнесения  творческих  навыков  и  реальной жизни.  Игра выступает в роли своеобразного мостика от мира детей к миру взрослых, где все   переплетено   и   взаимосвязано:   мир   взрослых   влияет   на   мир   детей   (и наоборот).   Игры   часто   подразумевают   «исполнение»   детьми   определенных социальных ролей взрослых, взрослые часто используют игры, для того, чтобы еще лучше познать мир (деловые игры), повысить уровень «внутреннего Я» (спортивные игры) развить уровень интеллекта (сюжетно­ролевые игры) и др. Из   всего   вышесказанного   ясно,  какую   роль   занимает   игра,   и   прежде всего – сюжетно – ролевая игра, в современном воспитательном процессе и насколько   важно   стремиться   активизировать   игровую   деятельность   детей старшего дошкольного возраста. I.2. Особенности сюжетно – ролевой игры детей старшего дошкольного возраста Дошкольное детство – самый важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, 13 вырабатываются   навыки   и   привычки   правильного   поведения,   складывается характер. Основной вид деятельности детей дошкольного возраста — игра, в ней развиваются духовные и физические силы ребенка; его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, по утверждению Л.И.   Божович,   игра   —   это   своеобразный,   свойственный   дошкольному возрасту   способ   усвоения   общественного   опыта.   В   игре   формируются   и развиваются   все   стороны   личности   ребенка,   происходят   значительные изменения в его психике, которые подготавливают переход к новой, более высокой стадии развития. [4] Особое место в деятельности  старшего дошкольника занимают игры, которые создаются самими детьми, это творческие или сюжетно – ролевые игры. В них дети воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, он может справедливо оценивать действия и поступки своих   товарищей   и   свои   собственные.   Основной   особенностью   сюжетно   – ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей. [29] СА. Козлова, Т.А. Куликова определяют сюжет игры как ряд событий, которые   объединены   жизненно   мотивированными   связями.   В   сюжете раскрывается   содержание   игры   —   характер   тех   действии   и   отношений, которыми связаны участники событий. Роль является основным стержнем сюжетно – ролевой игры. Чаше всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени. Ребенок соответствующим образом использует те или иные предметы (готовит обед, как повар; делает укол, как медсестра), вступает   в   разнообразные   отношения   с   другими   играющими   (хвалит   или 14 ругает дочку, осматривает больного и т. д.). Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме. [21] Как   отмечает   Л.А.   Венгер,   в   сюжете   дети   используют   два   вида действий: оперативные и изобразительные ­ «как будто». Наряду с игрушками в   игру   включаются   разнообразные   вещи,   при   этом   им   придается воображаемое, игровое значение. В сюжетно­ролевой игре дети вступают в реальные   организационные   отношения   (договариваются   о   сюжете   игры, распределяют   роли   и   т.   п.).   В   то   же   время   между   ними   одновременно устанавливаются   сложные   ролевые   отношения   (например,   мамы   и   дочки, капитана и матроса, врача и пациента и т. п. ). [8] Отличительной   особенностью   игровой   воображаемой   ситуации,   по мнению ученого, является то, что ребенок начинает действовать в мысленной, а не видимой ситуации: действие определяется мыслью, а не вещью. Однако мысль в игре еще нуждается в опоре, поэтому часто одна вещь заменяется другой (палочка заменяет ложку), которая позволяет осуществить требуемое по смыслу действие. [9] Наиболее общий мотив сюжетно­ролевой игры – стремление ребенка к совместной социальной жизни со взрослыми. Это стремление сталкивается, с одной   стороны,   с   неподготовленностью   ребенка   к   его   осуществлению,   с другой   –   с   растущей   самостоятельностью   детей.   Это   противоречие разрешается в сюжетно – ролевой игре: в ней ребенок, принимая на себя роль взрослого, может воспроизводить его жизнь, деятельность и отношения. [24] П.И.   Пидкасистый   выделяет   в   качестве   одной   из   характерных   черт сюжетно – ролевой игры самостоятельный характер деятельности детей. Игра –   продукт,   который   создают   сами   дети   на   основе   сформированных   у   них знаний и сложившегося на данный момент практического опыта. Дошкольники самостоятельно выбирают тему, время, место, линию ее развития, решают, как станут раскрывать роли и тому подобное. Каждый ребенок свободен в выборе 15 средств   воплощения   образа.   Используя   воображение   и   фантазию,   ребенок реализует свой замысел, это позволяет ему самостоятельно включаться в те сферы   человеческой   деятельности,   которые   в   реальной   жизни   еще   долго будут ему недоступны. Объединяясь в игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следует за их выполнением, регулируют  взаимоотношения. [31] Как утверждают Н. Я Короткова  и Н. А. Михайленко, в сюжетно – ролевой   игре   ребенок,   свободен   от   обязательных   требований   взрослого   и жестких   правил   деятельности,   но   в   тоже   время   не   свободен   от   того социального   мира,   в   котором   он   существует   и   который   определяет содержание его игры, от сложившихся в обществе вообще и в группе детей в частности игровых традиций (в которых отбирается и определенным образом организуется   его   содержание).   Кроме   того,   его   свобода   определяется широтой   и   глубиной   знаний   и   представлений   об   окружающем,   владением способами деятельности, которые позволяют воплотить эти знания в игру.  По их мнению, содержание игры – это не иллюзия, не копия реального мира, а активное, творческое воспроизведение его. Воспроизводимые в игре события, персонажи и их действия – все это, безусловно, продукты отражения в   сознании   ребенка   его   реального   опыта:   непосредственного   знакомства   с окружающим, восприятия содержания прочитанных ему книг, просмотренных кинофильмов   и   телепередач.   Однако   в   соединении,   комбинировании имеющихся у него знаний ребенок достаточно свободен. И чем старше он становится,   чем   больше   знаний   и   разнообразного   опыта   приобретает,   тем большее   содержание   его   игры   выходит   за   пределы   непосредственно воспринятого. [28] Своеобразие содержания сюжетно – ролевой игры также является одной из ее важнейших особенностей. Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов (Д.Б. Эльконина,                                                            Д.В. 16 Менджерицкой,   А.В.   Черкова,   П.Г.   Саморуковой,   Н.В.   Королевой   и   др.) показали,   что   основным   содержанием   творческих   сюжетно   –   ролевых   игр детей   является   общественная   жизнь   взрослых   в   ее   разнообразных проявлениях. Таким образом, игра есть деятельность, в которой дети сами моделируют общественную жизнь взрослых. [26] Основными   особенностями   сюжетно   –   ролевой   игры   в   старшем дошкольном возрасте, согласно Н.Ф. Губановой,  являются: 1. Соблюдение правил. Правила  регламентируют  действия  ребенка  и воспитателя  и  говорят, что иногда надо делать то, чего совсем не хочется. Взрослым сложно сделать то, что им не нравится, а ребенку это в сотни раз сложнее. Просто так умение действовать   по   правилу   у   ребенка   не   появляется.   Важным   этапом дошкольного   развития   является   сюжетно­ролевая   игра,   где   подчинение правилу вытекает из самой сути игры. [12] Н.А.   Бойченко   считает,   что   осваивая   в   игре   правила   ролевого поведения, старший дошкольник осваивает и моральные нормы, заключенные в роли. Дети осваивают мотивы и цели деятельности взрослых, их отношение к   своему   труду,   к   событиям   и   явлениям   общественной   жизни,   к   людям, вещам: в игре формируется положительное отношение к образу жизни людей, к поступкам, нормам и правилам поведения в обществе. [5] 2. Социальный мотив игр. Социальный   мотив   закладывается   в   организации   самими   детьми старшего   дошкольного   возраста   сюжетно­ролевой   игре.   Игра   —   это возможность для ребенка оказаться в мире взрослых, самому разобраться в системе взрослых отношении. Когда игра достигает своего пика, то ребенок становится   недостаточно   заменять   отношения   игре,   вследствие   чего   зреет мотив сменить свой статус. Единственный способ, как он это может сделать, — это пойти в школу. 17 3. В сюжетно­ролевой игре идет эмоциональное развитие детей. Игра ребенка очень богата эмоциями, часто такими, которые в жизни даже   в   старшем   дошкольном   возрасте   ему   еще   не   доступны.   Многие отечественные психологи  задавались  следующими вопросами: «Испытывает ли ребенок чувства или только изображает их? Какое влияние оказывают они на формирование морального облика ребенка?» А. Н. Леонтьев считает, что в самой глубине генезиса игры, в самых ее истоках имеются эмоциональные основания.   Изучение   детских   игр   подтверждает   правильность   этой   мысли. Ребенок   отличает   игру   от   действительности,   в   речи   дошкольников   часто присутствуют   такие   слова:   «как   будто»,   «понарошку»   и   «по­правде».   Но, несмотря   на   это,   игровые   переживания   всегда   искренни.   Ребенок   не притворяется:   мама   по­настоящему   любит   свою   дочку   –   куклу,   водитель серьезно озабочен тем, удастся ли спасти попавшего в аварию товарища. [23] Выдающийся русский психолог Л. С. Выготский также отмечал, что, хотя ребенок создает в ходе ролевой игры воображаемые ситуации, чувства, которые   он   при   этом   испытывает,   самые   настоящие.   «Катя   –   мама»   — говорит крошечная девочка, и, примеряя на себя новую роль, погружается в воображаемый мир. И, независимо от того, куплена ли ее «дочка» в дорогом игрушечном магазине или сшита заботливой бабушкой из Катиных же старых колготок, маленькая мама не просто повторяет за   старшими манипуляции, которые   положено   совершать   над   младенцами,   а   испытывает   настоящее чувство материнской любви к своему «ребеночку». [10] С   усложнением   игры   и   игрового   замысла   чувства   детей   становятся более   осознанными   и   сложными.   И   выявляет   переживания   ребенка,   и формирует его чувства. Когда ребенок подражает космонавтам, он передаст свое восхищение ими, мечту стать таким же. А при этом возникают новые чувства: ответственность за порученное дело, радость и гордость, когда оно успешно   выполнено.   И.М.   Сеченов   дал   физиологическое   обоснование 18 значения   игры   для   формирования   чувств,   он   доказал,   что   игровые переживания   оставляют   глубокий   след   в   сознании   ребенка.   Многократное повторение действий взрослых, подражание их моральным качествам влияют на образование таких же качеств у ребенка. [16] Из вышесказанного можно сделать вывод, что, сюжетно – ролевая игра  для   детей   старшего   дошкольного   возраста   –   это   школа   чувств,   в   ней формируется эмоциональный мир дошкольника. 4.   В   ходе   сюжетно­ролевой   игры   происходит   развитие   интеллекта ребенка старшего дошкольного возраста.  Развитие   замысла   в   сюжетно   –   ролевой   игре   связано   с   общим умственным   развитием   ребенка,   с   формированием   его   интересов.   У   детей старшего   дошкольного   возраста   возникает   интерес   к   различным   событиям жизни, к разным видам труда взрослых; у них появляются любимые герои книг,   которым   они   стремятся   подражать.   Вследствие   чего   и   замыслы   игр становятся   более   стойкими,   иногда   на   длительное   время   овладевают   их воображением. Некоторые игры (в «моряков», «летчиков», «космонавтов») продолжаются неделями, постепенно развиваясь. [12]  Р.И. Жуковская отмечает, что появление длительной перспективы игры говорит о новом, более высоком этапе развития игрового творчества. При этом наблюдается не повторение изо дня в день одной и той же темы, как это бывает у малышей, а постепенное развитие, обогащение задуманного сюжета. Благодаря   этому   мышление   и   воображение   детей   становятся целенаправленными.   Продолжительное   пребывание   ребенка   в     одной   роли заставляет его глубже вникать в смысл того, что он изображает. [14] 5. В сюжетно­ролевой игре развивается воображения и творчество. Плановость, согласованность действий в длительных сюжетно­ролевых играх   сочетается   с   импровизацией.   Дети   намечают   общий   план, последовательность действий, а во время игры возникают новые идеи, новые 19 образы. Так, во время многодневного «морского путешествия» то один, то другой   участник   игры   придумывал   новые   интересные   эпизоды:   водолазы опускались  на  дно  моря  и находили  сокровища,  в  жарких  странах  ловили львов   и   отвозили   их   в   зоопарк,   в   Антарктике   кормили   белых   медведей. Развитие игрового творчества сказывается и в том, как в содержании игры комбинируются   различные   впечатления   жизни.   Отражение   жизни   в   игре, повторение   жизненных   впечатлений   в   разных   комбинациях   —   все   это помогает образованию общих представлений, облегчает ребенку понимание связи между разными явлениями жизни. Для   осуществления   замысла   в   сюжетно   –   ролевой   игре   ребенку старшего   дошкольного   возраста   необходимы   часто   не   игрушки,   а   разные предметы – заместители, которые помогают ему действовать в соответствии со взятой на себя ролью. Если под рукой нужных игрушек нет, то старшие дошкольники   легко   заменяют   один   предмет   другим,   наделяя   его воображаемыми   признаками.   Эта   способность   видеть   в   предмете несуществующие   качества   составляет   одну   из   характерных   особенностей детства.   Чем   дети   более   развиты,   тем   требовательнее   они   относятся   к предметам игры, тем больше сходства ищут с действительностью. 6. Развитие речи. В создании образа особенно велика роль слова. Слово помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовать с   способности ними   свои   действия.   Развитие   целенаправленности, комбинирования связано с развитием речи, со все возрастающей способностью облекать в слова свои замыслы. [12] Л.С.   Выготский   доказывал,   что   развитие   детского   воображения непосредственно   связано   с  усвоением   речи.  Задержанные   в   своем   речевом развитии дети оказываются отсталыми и в развитии воображения. 20 Между речью и игрой существует двусторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой — сама игра развивается под влиянием развития речи. Ребенок словом обозначает свои действия, и этим   самым   осмысливает   их;   словом   он   пользуется   и   чтобы   дополнить действия, выразить свои мысли и чувства. В старшем дошкольном возрасте иногда целые эпизоды игры создаются с помощью слова. Особенно заметна роль слова в так называемых режиссерских играх, где ребенок не берет на себя   роли,   как   в   обычной   игре,   а   передвигает   кукол   и   другие   игрушки, говорит за них. Элемент режиссуры содержится в каждой игре с куклами. «Мама» говорит и действует и за себя, и за свою дочку­куклу. [11] В   старшем   дошкольном   возрасте   В.П.   Зинченко,   Е.Б.   Моргунов выделяют следующие виды сюжетно – ролевых игр: 1.   Игры   на   бытовые   сюжеты:   в   «дом»,   «семью»,   «праздники»,   «дни рождения».  И   этих   играх   большое   место   занимают   игры   с   куклами,  через действия   с   которыми   дети   передают   то,   что   знают   о   своих   сверстниках, взрослых, их отношениях. 2.   Игры   на   производственные   и   общественные   темы,   в   которых отражается труд людей. Для этих игр темы берутся из окружающей жизни (школа,   магазин,   библиотека,   почта,   парикмахерская,   больница,   транспорт (автобус, поезд, самолет, корабль), милиция, пожарные, цирк, театр, зверинец, завод, фабрика, шахта, строительство, колхоз, армия). 3.   Игры   на   героико­патриотические   темы,   отражающие   героические подвиги народа (герои войны, космические полеты и т. д.). 4. Игры на темы литературных произведений, кино, телепередач. В этих играх дошкольники отражают целые эпизоды из литературных произведений, подражая действиям героев, усваивая их поведение. 5.     «Режиссерские»   игры,   в   которых   ребенок   заставляет   говорить, выполнять   разнообразные   действия   кукол.   Действует   он   при   этом   в   двух 21 планах  — и  за  куклу   и за  себя, направляя  все  действия. Участники  игры заранее   продумывают   сценарий,   в   основу   которого   могут   быть   положены эпизоды из знакомых сказок, рассказов, или собственной жизни. Дети «учат» кукол кукольного и пальчикового театров, театра игрушек «действовать» в соответствии   со   взятой   на   себя   ролью,   наделяют   их   литературными   или воображаемыми признаками. [17] Таким   образом,   разнообразие   содержания   сюжетно   –   ролевых   игр определяется   знанием   детьми   тех   сторон   действительности,   которые изображаются в игре, созвучностью этих знаний интересам, чувствам ребенка, его  личному  опыту.  Наконец,  развитие  содержания   игр   зависит  от  умения ребенка   выделять   характерные   особенности   в   деятельности   и взаимоотношениях взрослых. I.3. Современные исследования влияния системных знаний на развитие сюжетно – ролевой игры детей старшего дошкольного возраста Каждый этап развития общества решает свои задачи и вносит новое в теорию и практику обучения и воспиьтания детей, начиная с дошкольного возраста.   В   последнее   десятилетие   взгляды   на   существующую   систему дошкольного образования изменились кардинальным образом: общество уже прониклось   мыслью,   что   как   содержание,   так   и   методы   обучения   и воспитания должны быть более гибкими, адаптированными к меняющемуся миру.   Осознание   первоочередности   гуманистических   целей   образования предполагает   существенное   изменение   традиционных   методов,   форм   и средств воспитательно – образовательной деятельности.  Гуманизация   образования   и   требование   интенсификации   процесса формирования научных знаний уже в старшем дошкольном возрасте ставят педагогов   перед   необходимостью   поиска   новых   решений   в   организации процесса   обучения.   Одно   из   них   связано   с   пересмотром   традиционного 22 взгляда на игру и ее использование в процессе обучения (Ш.А.Амонашвили, О.С.Газман, С.А.Шмаков).  Несомненно, различные виды детской игры прочно вошли не только в воспитательный, но и образовательный процесс дошкольных учреждений. По словам С.А. Козловой, в старшем дошкольном возрасте в игре, в том числе – в сюжетно – ролевых играх, закрепляются и систематизируются полученные на занятиях знания. Однако, и системные знаний дошкольников влияют как на выбор тематики для сюжетно – ролевых игр, так и на их дальнейшее развитие, прежде всего – в самостоятельной  деятельности. Игра   —   наиболее   доступный   для   детей   вид   деятельности,   способ   знаний. переработки   полученных   из   окружающего   мира   впечатлений,   Поэтому,   чем   больше   у   дошкольников   информации   об   окружающем,   чем эффективнее   сформированы   у   детей   к   старшему   дошкольному   возрасту системные знания, тем насыщеннее сюжет, ярче роли в игре, тем дольше и интереснее   развивается   сюжетно   –   ролевая   игра,   привлекая   большее количество участников. [20] Р.С.   Буре   отмечает,   что   сюжетно   –   ролевые     игры   чаще   всего   знания, придумывают   и   организуют   сами   дети.   В   играх   отражаются   впечатления,   представления   ребенка   об   окружающем   мире,   воссоздаются социальные отношения. Для каждой такой игры характерны: тема, игровой замысел,   сюжет,   содержание   и   роль,   и   на   каждый   из   перечисленных компонентов   оказывает   влияние   сложившаяся   у   дошкольников   система знаний. В   свою   очередь,   нередко   игра   служит   поводом   для   сообщения дошкольникам новых знаний, для расширения их кругозора. [7] А.В.   Запорожец   выделяет   следующие   необходимые   педагогические условия формирования и развития сюжетно – ролевой игры:  знакомство ребенка с реальным миром;  ввладение игровыми умениями в раннем возрасте. [15] 23 Поэтому   без   прочно   сформированных   знаний   об   окружающем   мире самостоятельная   сюжетно   –   игровая   деятельность   детей   становится практически   невозможной.   Игра   ребенка   дошкольника   развивается   под влиянием воспитания и обучения, зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов. В игре с особой силой проявляются индивидуальные особенности   ребенка,   при   этом   можно   наблюдать,   что   разные   дети обнаруживают   различный   уровень   игрового   творчества   в   зависимости   от содержания   игры,   выполняемой   роли,   основанных   на   сформированной системе знаний.  Согласно   Л.А.   Венгер,   развитие   игры   как   деятельности   означает расширение тематики детских игр, углубление их содержания. Постоянное расширение знаний детей об окружающей жизни, обогащение их впечатлений — одно из важнейших условий развития полноценной игры в той или иной группе детей. [9] Н. Я. Михайленко выделяет три этапа развития сюжетно ролевой игры.  На первом этапе педагог, развертывая игру, делает особый акцент на игровом   действии   с   игрушками   и   предметами   –   заместителями,   создает ситуации, которые стимулируют ребенка к осуществлению условных действий с предметом. На втором этапе педагог формирует у детей умение принимать роль, развертывать   ролевое  взаимодействие,  переходить   в  игре  от   одной   роли  к другой. Наиболее успешно это можно осуществить, если строить совместную игру с детьми в виде цепочки ролевых диалогов между участниками, смещая внимание детей с условных действий с предметом на ролевую речь (ролевой диалог).  На третьем этапе дети должны овладеть умением придумывать новые разнообразные сюжеты игр, согласовывать игровые замыслы друг с другом. С этой целью воспитатель может развернуть совместно с детьми своеобразную 24 игру   –   придумывание,   протекающую   в   чисто   речевом   плане,   основное содержание которой – придумывание новых сюжетов, которые включают в себя разнообразные события. [27] Именно на третьем этапе, характерном для детей старшего дошкольного возраста, системные знания приобретают наибольшее значение для развития сюжжетно – ролевой игры.  Под системным знанием, согласно определению В.М. Блинова, принято понимать совокупности знаний; взаимосвязанную в целостность совокупность предметного знания, обладающего определенной структурой. Знания о социальной действительности, наиболее значимые в развитии сюжетно   –   ролевой   игры   дошкольников,   составляют   основу   человеческого сознания,   являются   важнейшим   компонентом   в   структуре   личности, выступают   как   внутреннее   условие   формирования   ее   социальной направленности,  отношений   к   миру.  Поэтому   воспитание,   прогнозирование личности   связывается   с   содержанием   системных   знаний   об   окружающей социальной действительности. [3] Тенденции в развитии личности в условиях современного образования связываются   не   только   с   содержанием,   но   и   со   структурой   знаний,   их системностью.   В   ряде   исследований,   осуществленных   в   рамках   дидактики дошкольного   образования,   показана   возможность   освоения   старшими дошкольниками   небольших   систем   знаний   о   некоторых   областях действительности, их существенное влияние на развитие детей, если связи, лежащие в основе систем, представлены наглядно. [25] Анализ   освоенных   дошкольниками   систем   знаний,   предпринятый Н.Н.Поддьяковым, показал, что они могут быть различными по структуре: системы, объединяющие объекты на основе их общности по разным признакам (общность   формы,   цвета   и   т.п.);   системы,   которые   строятся   на   основе выявленных закономерных связей между объектами (между особенностями 25 строения   животного   и   условиями   среды,   между   формой   и   назначением постройки и т.п.); системы, построенные по иерархическому принципу, где имеется четкая субординация понятий, где центральное понятие кладется в основу   системы   и   из   него   выводятся   остальные.   Именно   такие   системы наиболее значимы для умственного развития детей и одновременно наиболее сложными для разработки. [32] В.И.   Логинова   считает,   что   сложность   разработки   иерархических систем для дошкольников в том, что в их основе должны лежать понятия, отражающие центральную связь объектов познания. Содержание же понятий, отражающих   сущность   объекта,   трудно   развернуть   в   системе   наглядных образов, доступных для познания детей даже в старшем дошкольном возрасте. Однако,   учитывая   особую   значимость   для   развития   детей   именно иерархических систем знаний и содержания знаний о социальных явлениях, многим   ученым   и   педагогам   практикам   представляется   особо   актуальной решение   проблемы   системности   знаний   в   дошкольной   педагогике   на содержании знаний о явлениях социальной действительности. [25] Центральным звеном системных знаний о социальной действительности, оказывающим также огромное влияние на развитие сюжетно – ролевой игры детей   старшего   дошкольного   возраста,   являются   знания   о   трудовой деятельности людей. Это содержание знаний имеет непреходящее значение как в социализации личности, так и в игровой деятельности. Оно обеспечивает понимание задач общества, места каждого человека в решении этих задач, понимание   значения   труда   в   жизни   общества   и   каждого   человека; обуславливает   развитие   социальной   перцепции,   интереса   к   трудовой деятельности   людей,   отношения   к   труду,   результатам   труда   уже   в дошкольном   возрасте   –   то   есть   все   то,   что   составляет   основу   сюжетно   – ролевой игры.  26 Системные   знания   о   труде   взрослых,   отношениях   к   нему,   мотивах, направленности   труда,   отраженные   в   образах,   начинают   регулировать поступки детей в игре и жизни, перестраивать мотивы и отношения детей к собственному труду, к труду взрослых, к предметам, созданными людьми. В связи с этим знания о труде взрослых должны занимать ведущее положение в образовательной работе детского сада, а отражение системности этих знаний можно проследить в самостоятельной игровой деятельности детей, особенно к старшему дошкольному возрасту. [20] В.И. Логинова утверждает, что системность знаний у детей старшего дошкольного   возраста   может   быть   сформирована   как   результат   освоения иерархически построенной системы знаний. Системность знаний о явлениях социальной   действительности   является   важным   фактором   воспитания   и развития   личности   ребенка   –   дошкольника,   в   том   числе   –   для   развития сюжетно – ролевой игры. [13] Иерархическая   система   знаний   о   социальных   явлениях   для дошкольников   может   быть   создана,   если   в   ней   будет   системно   раскрыто содержание   научных   понятий,   вскрывающих   сущность   явлений   социальной действительности; если будет найдена та "клеточка" на основе которой может быть   логически   развернута   иерархическая   система   знаний;   если   сущность понятий   будет   раскрываться   на   предметных   отношениях,   а   затем опосредоваться   в   совместной   с   педагогом   и   самостоятельной   игровой деятельности детей.  Дети   дошкольного   возраста   могут   усвоить   иерархическую   систему знаний   о   явлениях   социальной   действительности   и   использовать   ее   в дальнейшем   для   формирования   и   развития   сюжетно  –   ролевой   игры,   если содержание данной системы знаний соответствует наглядно – действенному и наглядно   –   образному   способам   познания,   если   она   соответствует потребностям творчески – игровой деятельности детей. [25] 27 Таким образом, в процессе изучения теоретических основ исследования, мы пришли к следующему выводу: на эффективность  развития сюжетно – ролевой игры в старшем дошкольном возрасте оказывает огромное влияние сформированность   знаний   детей,   и   прежде   всего   –   о   социальной действительности и труде взрослых как важной ее составляющей. При этом значение имеют не только объем и содержание знаний у дошкольников, но и их структура – то есть, наличие системности. Однако   данное   направление   рассматриваемой   проблемы   развития сюжетно – ролевой игры в старшем дошкольном возрасте раскрыто не в поном объеме,   поэтому   некоторые   аспекты   проблемы   рассмотрены   нами   в экспериментальной части исследования. Глава II. Экспериментальная часть исследования. II. 1.  Цели, задачи, научные предположения и методика экспериментального исследования 28 Экспериментальное   исследование   проводится   с   целью   выявить   на практике   влияние   системных   знаний   о   социальной   действительности,   а конкретно – о труде взрослых и профессиях, на развитие сюжетно – ролевой игры   детей   старшего   дошкольного   возраста,   и   для   подтверждения состоятельности   гипотезы,   заключающейся   в   предположении   о   том,   что системные знания влияют на  развитие сюжетно – ролевой игры в старшем дошкольном возрасте при соблюдении следующих условий:  освоении иерархически построенной системы знаний об окружающем мире и социальной действительности у детей старшего дошкольного возраста;  учета   возрастных   и   индивидуальных   закономерностей   в   процессе обогащения и усложнения сюжетно – ролевой игры старших дошкольников на основе системных знаний об окружающей действительности;  создания   соответствующей   предметно   –   развивающей   игровой   среды   и необходимых педагогических условий в ДОУ;  подбора информационных материалов и заданий для детей с соблюдением принципа планомерности и постепенного усложнения системы знаний. Для   подтверждения   состоятельности   выдвинутой   гипотезы   и   для достижения   поставленной   цели   экспериментального   исследования сформулированы следующие задачи:  в   результате   наблюдения   и   анализа   оценить   уровень   развития сюжетно – ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста;  разработать систему занятий по формированию у детей старшего дошкольного   возраста   системы   знаний   о   современных   профессиях   с целью дальнейшего использования системных знаний при организации сюжетно – ролевой игры;   апробировать   на   практике   предлагаемую   систему   работы   в экспериментальной группе;  провести   сравнительный   анализ   уровня   развития     сюжетно   – ролевой   игры   в   экспериментальной   и   контрольной   группах,   на 29 констатирующем   и   контрольном   этапах   эксперимента   с   целью подтверждения состоятельности выдвинутой гипотезы.     Базой   для   экспериментального   исследования   была   выбрана   организация   дошкольного   образования   МОУ   «Бендерский   Детский   сад № 15», старшая группа № 5, из дошкольников которой сформировано две подгруппы – экспериментальная и контрольная, по 10 человек в каждой. При формировании экспериментальной и контрольной групп в них были включены   дети   старшего   дошкольного   возраста,   регулярно   посещающие дошкольное учреждение; при этом учитывалась сформированность игровых навыков с таким расчетом, чтобы уровень развития  сюжетно – ролевой игры у детей экспериментальной и контрольной групп был примерно одинаковым. Методика экспериментального исследования включала три этапа: 1.   Констатирующий   этап   эксперимента:   были   выделены   критерии диагностики   уровня   развития   сюжетно   –   ролевой   игры   у   детей   старшего дошкольного   возраста;   в   результате   анализа   данных,   полученных   в   ходе наблюдения за игровой деятельностью детей и в процессе беседы с педагогами группы,     выявлен   уровень   развития   сюжетно   –   ролевой   игры;   на   основе полученных   данных   сформированы   две   группы   –   экспериментальная   и контрольная; заполнены диагностические карты на начало эксперимента. 2.   Формирующий этап эксперимента: разработана система занятий по формированию   у   детей   старшего   дошкольного   возраста   системы   знаний   о современных   профессиях   с   целью   дальнейшего   использования   системных знаний при организации сюжетно – ролевой игры;  апробирована на практике данная   система   работы   с   детьми   старшего   дошкольного   возраста экспериментальной группы. 3.   Контрольный   этап   эксперимента:   после   повторной   диагностики проведен сравнительный анализ уровня   сюжетно – ролевой игры у старших дошкольников экспериментальной и контрольной  групп на констатирующем 30 и   контрольном   этапах   экспериментального   исследования   с   целью подтверждения состоятельности выдвинутой гипотезы. Данные,   полученные   в   экспериментальной   части   исследования,   для наглядности  сравнения и эффективности анализа оформлены в виде таблиц и диаграмм. II. 2.  Констатирующий этап эксперимента 31 Целью  констатирующего   этапа   экспериментального   исследования является изучение   особенностей   игровой   деятельности   детей   старшего дошкольного возраста. Для достижения поставленной цели предполагается решить задачи:  определить критерии диагностики уровня развития сюжетно – ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста;  в ходе  наблюдения за игровой деятельностью детей и в процессе беседы с педагогами группы выявить уровень развития сюжетно – ролевой игры у   детей   старшего   дошкольного   возраста   в   экспериментальной   и контрольной   группах   и   заполнить   диагностические   карты   на   начало экспериментальной деятельности. Наблюдение   за   самостоятельной   сюжетно   –   ролевой   игрой   детей старшего   дошкольного   возраста   проводилось   в   естественных   условиях   в течении   недели.   Для   дальнейшего   уточнение   полученных   в   результате наблюдения   данных   была   проведена   беседа   по   каждому   ребненку   с педагогами группы. В   МОУ   «Бендерский   Детский   сад   №   15»   карта   наблюдения   за деятельностью   детей   в   прцессе   сюжетно   –   ролевой   игры   включает   10 показателей. В рамках нашего  экспериментального исследования в качнестве критериев нами были отобраны 4 из них: I. Содержание игры, включающее вопросы: 1. Что составляет основное содержание игры (действия с предметами, бытовые или общественные взаимоотношения между людьми). 2. Насколько разнообразно содержание игры. Как часто повторяются игры с одинаковым содержанием. Каково соотношение предметных, бытовых игр, отражающих общественные отношения.  II. Сюжет игры, включает вопросы: 1. Насколько разнообразны сюжеты игр (названия и количество). 32 2. Какова устойчивость сюжета игры (т.е. насколько ребенок следует одному сюжету). 3. Сколько событий ребенок объединяет в один сюжет. 4. Насколько развернут сюжет. Представляет ли цепочку событий или ребенок   является   участником   нескольких   событий,   включенных   в   один   в сюжет. 5. Как проявляется умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры. 6. Каковы источники сюжетов игры (кинофильмы, книги, наблюдения, рассказы взрослых и т.д.). III. Выполнение роли и взаимодействие детей в игре: 1. Обозначает ли выполняемую роль словом и когда (до игры или во время игры). 2. Какие средства использует для взаимодействия с партнером по игре (ролевая речь, предметные действия, мимика и пантомимика). 3.   Каковы   отличительные   особенности   ролевого   диалога   (степень развернутости:   отдельные   реплики,  фразы,  длительность   ролевого   диалога, направленность к игрушке, реальному или воображаемому партнеру). 4. Передает ли и каким образом характерные особенности персонажа. 5.   Как   участвует   в   распределении   ролей.   Кто   руководит распределением   ролей.   Какие   роли   чаще   исполняет:   главные   или второстепенные. Как относится к необходимости выполнять второстепенные роли. 6.   Что   предпочитает   ребенок:   играть   один   или   входить   в   игровое объединение.   Дать   характеристику   этого   объединения:   численность, устойчивость и характер взаимоотношений. 7.  Есть   ли   у   ребенка   любимые   роли   и  сколько   он   может   выполнять ролей в разных играх. 33 IV. Игровые правила, со следующими вопросами: 1.   Выполняют   ли   правила   функцию   регулятора   игры.   Сознается   ли правило ребенком. 2. Как соотносит ребенок выполнение правила со взятой на себя ролью. 3. Следит ли за выполнением правил другими детьми. Как реагирует на нарушение правил партнерами по игре. 4. Как относится к замечаниям партнера по игре по поводу выполнения им правил. Данные   проведенного   по   данным   критериям   наблюдения   и   анализа сюжетно – ролевой игры детей старшего дошкольного возраста занесены в диагностические   карты;   отдельно   на   экспериментальную   и   контрольную группы. (Приложение № 1, № 2) В   результате   проведенной   работы   на   констатирующем   этапе исследования,   к   первому   (высокому)   уровню   развития   были   отнесены дошкольники, которые действуют самостоятельно в проигрываемых сюжетно –  ролевых     играх,  придумывают   новые   сюжеты,  фантазируют,  комбинируя свои   знания   из   окружающего   мира   со   своими   фантазиями.   Эти   дети проявляют   инициативу   во   всем:   могут   самостоятельно   выбрать   тему продуктивной   игровой   деятельности,   продумать   содержание   работы, способны домысливать предложенный вариант сюжета, с легкостью реализуют свои   замыслы,   придумывая   что­то   необычное,   оригинальное.   Они   могут увлечь своими идеями остальных детей группы.  Ко   второму   (среднему)   уровню   были   отнесены   дети,   эпизодически умеющие выбирать тему игровой деятельности, но чаще принимающие тему сюжетно – ролевой игры других детей или предлагаемую взрослым; в своей самостоятельной   деятельности   они   могут   заимствовать   сюжеты   известных сказок,   фильмов,   хорошо   знакомые   им   в   реальной   жизни   профессии,   но 34 практически не способны создавать сюжет на основе имеющихся знаний;     не всегда реализуют свой замысел деятельности. И к третьему (низкому) уровню отнесены малообщительные дети, почти все время играющие в одиночестве. Они затрудняются в придумывании темы, сюжета игровой деятельности, не могут дополнить  предложенный вариант, редко изъявляют желание самостоятельно включаться в сюжетно – ролевую игру.   У   них   отсутствует   способность   фантазировать,   придумывать   что­то необычное, оригинальное; придумывать новую тему или сюжет, опираясь на имеющиеся знания. Без интереса принимают предложенную тему и часто не доводят игру до конца. Полученные в результате экспериментального исследования  данные, на основании карт диагностического обследования, заносим в таблицу 1. Таблица 1 – Уровень развития сюжетно – ролевой игры  старших дошкольников на констатирующем этапе эксперимента В % Фамилия, имя ребенка Уровень развития сюжетно – ролевой игры Содержани е игры Сюжет игры Выполнени е роли Игровые правила Уровень в целом Экспериментальная  группа Контрольная  группа В целом по  старшему возрасту 30 40 30 В 20 50 30 С Н В 1 0 2 0 1 5 25 45 30 10 70 20 С Н В 4 0 3 0 3 5 5 0 5 0 5 0 С Н В 1 0 2 0 1 5 20 60 20 15 65 20 С Н В 2 6 0 0 3 4 0 0 5 2 5 0 3 0 4 0 3 5 С Н 5 30 0 4 0 4 5 30 30 Таким образом, из таблицы 1 видно, что в целом развитие сюжетно – ролевой игры  у детей старшего дошкольного возраста  находится на среднем уровне: высокий показатель отмечен у 25% детей, средний – у 45% детей, низкий – у 30% детей. Сравнивая полученные результаты по группам, видно, 35 что   уровень   развития   сюжетно   –   ролевой   игры   в   контрольной   группе несколько   выше,   чем   в   экспериментальной.   Высокие   показатели   в контрольной группе составили 30%, а в экспериментальной – 20%; средний уровень в контрольной группе выявлен у 40% детей, а в экспериментальной – у 50%; при этом низкий уровень в обеих группах одинаковый и достиг 30%. Для наглядности сравнения полученные данные можно представить в виде диаграммы. 50 40 45 30 30 30 30 25 20 Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Экспериментальная группа Контрольная группа В целом Диаграмма 1 – Уровень развития сюжетно – ролевой игры  в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем этапе  Анализируя   полученные   данные   по   отдельным   критериям,   можно отметить, что наименее сформировано у детей умение придумывать сюжет игры, отходя от привычных стандартов; у большинства дошкольников слабо развиты способности творчески разворачивать сюжет игры. Высокий уровень отмечен у 15% дошкольников, средний – у 35%, низкий – у 50% детей. При этом   показатели   в   контрольной   группе   несколько   выше,   чем   в экспериментальной, и составили: высокий уровень – 20% по сравнению с 10% в экспериментальной группе, при одинаковом показателе низкого уровня – по 50% в каждой группе. 36 Также в целом на уровне ниже среднего находятся выполнение детьми роли   и   владение   игровыми   правилами.   По   критерию   выполнение   роли   и взаимодействие   в   игре   высокий   уровень   выявлен   у   15%   детей,   средний   – у   65% , низкий – у 20%. Сравнивая данные показатели по группам, также отмечаем более высокий уровень развития в контрольной группе: высокий уровень   развития   отмечен   у   20%   дошкольников   по   сравнению   с   10%   в экспериментальной группе, при одинаковом показателе низкого уровня –     по 20% в каждой группе. По критерию владение игровыми правилами высокий уровень определен у 15% детей, средний – у  50% , низкий – у 35%. Сравним данные показатели по   группам:   высокий   уровень   развития   отмечен   у   20%   дошкольников контрольной по сравнению с 10% в экспериментальной группе, однако низкий уровень в контрольной группе составил 40% , тогда как в экспериментальной группе – 30%. Количественные   показатели   по   критерию   содержание   игры соответствуют   общему   уровню   развития   сюжетно   –   ролевой   игры   и составляют: высокий уровень –  25%, средний – 45%, низкий – 30%. Высокие показатели в контрольной группе составили 30%, а в экспериментальной – 20%;   средний   уровень   в   контрольной   группе   выявлен   у   40%   детей,   а   в экспериментальной   –   у   50%;   при   этом   низкий   уровень   в   обеих   группах одинаковый и достиг 30%. Для   наглядности   сравнения   полученные   данные   также   представим   в виде диаграмм. 37 70 60 50 50 40 30 Высокий уровень 20 Средний уровень 20 30 Низкий уровень 10 10 10 Содержание игры Сюжет игры Выполнение роли Игровые правила Диаграмма 2 – Уровень развития сюжетно – ролевой игры  по отдельным критериям в экспериментальной группе на констатирующем этапе эксперимента 60 50 40 30 30 30 40 40 Высокий уровень 20 Средний уровень 20 20 Низкий уровень 20 70 60 50 40 30 20 10 0 60 50 40 30 20 10 0 Содержание игры Сюжет игры Выполнение роли Игровые правила Диаграмма 3 – Уровень развития сюжетно – ролевой игры  по отдельным критериям в контрольной группе на констатирующем этапе эксперимента Проводя   качественный   анализ   результатов   наблюдения   за   сюжетно   – ролевой игрой детей, мы пришли к выводам о том, что в целом дошкольники 38 старшей группы либо играют в привычные  и всем хорошо знакомые игры, такие как семья, магазин, парикмахерская, аптека и другие, либо отдельные дети пытаются  организовать игру по мотивам популярных сегодня комиксов, фильмов и мультфильмов, однако, чаще всего, это сводится к повторению увиденного сюжета. Содержание   игры   редко   составляют   общественные   взаимоотношения между людьми, часто повторяются игры с одинаковым содержанием. Большинство детей редко объединяют в один сюжет несколько событий. Слабо проявляется умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры. Помимо этого, наблюдения за организацией игровой деятельности детей в старшей группе показали, что ролевые действия детей в сюжетно – ролевой игре   не   всегда   согласованны,   часто   нарушается   логика   воссоздания жизненного мотивированных связей.  Наблюдается   частое   пересечение   ролевых   и   реальных   отношений играющих детей, они выражают свое несогласие, недовольство партнерами, отвлекаются от цели игры и неполно воплощают замысел. Игровые   правила   не   всегда   выполняют   функцию   регулятора   игры, осознаются всеми играющими детьми.  В целом, сюжетно – ролевая игра детей старшего дошкольного возраста характеризуется уровнем развития ниже среднего. Особо хочется выделить задержку сюжетосложения как перспективного уровня развития сюжетно – ролевой игры в старшем возрасте. Игровая   тематика   однообразна,   практически   отсутствуют   сюжетно   – ролевые игры, отражающие специфику новых современых профессий. Ролевое поведение участников сюжетной игры характеризуется отсутствием новизны, вариативности. Игровые задачи дети решают привычными способами. 39 Таким   образом,   на   констатирующем   этапе   эксперимента   нами   были выделены критерии диагностики уровня развития сюжетно – ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста. В результате наблюдения за игровой деятельностью  детей  и  анализа   полученных  данных,  а  также   на  основании бесед с педагогами группы,   выявлен уровень развития сюжетно – ролевой игры детей старшей группы; на основе полученных данных сформированы две группы   –   экспериментальная   и   контрольная.     Заполнены   диагностические карты   на   начало   эксперимента.   Кроме   того,   определены   наиболее   слабые показатели данного направления детской деятельности. Все   это   указывает   на   необходимость   дополнительной   работы   по использованию системных знаний о социальной действительности, в частности – профессиональной деятельности людей, в развитии сюжетно – ролевой игры детей старшего дошкольного возраста. И позволяет перейти к формирующему этапу эксперимента. II. 3. Формирующий этап эксперимента Целью  формирующего   этапа   экспериментального   исследования является    экспериментальная  работа    по   формированию  у  детей  старшего дошкольного возраста системных знаний о современных профессиях с целью дальнейшего их использования при организации и развитии в самостоятельной деятельности детей сюжетно – ролевой игры. Для достижения поставленной цели сформулированы задачи:  разработать   систему   занятий   по   формированию   у   детей   старшего дошкольного возраста системных знаний о современных профессиях с целью   дальнейшего   их   использования   при   организации   сюжетно   – ролевой игры;  40  апробировать   на   практике   предлагаемую   систему   работы   с   детьми старшего дошкольного возраста экспериментальной группы. Базой   для   экспериментального   исследования   явилась   организация дошкольного   образования   МОУ   «Бендерский   Детский   сад   №   15». Дополнительные   занятия   в   рамках   экспериментального   исследования проводились   с   детьми   старшего   дошкольного   возраста,   отобранными   на констатирующем   этапе   в   экспериментальную   группу,   преимущественно   во вторую   половину   дня:     занятия   проводились   один   раз   в   неделю   в   рамках кружковой работы по познавательному направлению  деятельности, а затем полученные   знания   закреплялись   в   сюжетно   –   ролевых   играх   в   блоке совместной деятельности. В   ходе   проведения   психолого   –   педагогического   эксперимента   была   направленная   на   формирование разработана   система   занятий, структурированных   знаний   о   современных   профессиях   и   новых   сферах деятельности   людей,   которые   могут   найти   свое   отражение   в   сюжетно   – ролевой   игре   старших   дошкольников   с   целью   ее   дальнейшего   развития. (Приложение № 3) Сначала,   для   введения   детей   в   экспериментальную   деятельность   и пояснения   темы   дальнейшей   работы,   с   дошкольниками   экспериментальной группы было проведено вводное занятие на тему: Профессий много в мире есть, целью которого было сформировать у детей представление о множестве профессий   и   их   значимости   для   человека,     познакомить   их   со   словом «профессия»   и   его   происхождением.   А   также   познакомиться   с   новыми современными   профессиями   и   необходимости   их   возникновения   в современном   мире.   Помимо   этого,   предусматривались   закрепление   и систематизация уже имеющихся у детей знаний об известных им профессиях. (Приложение № 4) 41 В процессе занятия и после его проведение обращалось особое внимание на   возможности   использовать   хорошо   знакомые,   но   редко   всречающиеся   в сюжетно – ролевой игре  профессии в своей игровой деятельности. Особый   интерес   вызвали   у   детей   история   происхождения   слова «профессия» и старые названия существующих сегодня профессий. Активное желание рассказать об особенностях некоторых профессий, в частности – о специфике   деятельности   депутата,   продемонстрировали   даже   те   дети, которые обычно на программных занятиях инициативу не проявляли. В   заключении   были   даны   пояснения   о   работе   Центра   занятости   –   в частности, о такой его составляющей, как профориентация. В   дальнейшем   наблюдение   за   детьми   экспериментальной   группы показало, что слабые попытки игры в Центр занятости проявили только два ребенка, однако игра протекала вяло и особого интереса у других детей не вызвала. При этом детьми были организованы ранее не отмеченные в группе игры в секретаря, телеведущего и ветеринара. Следующее занятие «Работа инспектора ГАИ» предусматривало цель – дать детям знания о работе сотрудника ГАИ, о назначении его жестов, и было направлено   также   на   развитие   речи,   логического   мышления,   внимания, воспитание уважения к труду взрослых, дисциплинированности, уважения к правилам дорожного движения.  (Приложение № 5) Это   занятие   вызвало   особый   интерес   у   дошкольников,   причем   как   у мальчиков, так и у девочек, детям особенно понравились все предлагаемые дидактические игры. Дальнейшее наблюдение показало, что в этот же день и последующие дни в группе  активно разворачивалась сюжетно – ролевая  игра на данную тематику;   причем   включались   в   игру   не   только   дети   экспериментальной группы,   но   и   остальные   дошкольники   старшей   группы.   Были   отмечены интересные   сюжетные   линии.   Особый   интерес   в   плане   творчества 42 представляла игра, в которой инспектор ГАИ регулировал движение гужевого транспорта (оленей, верблюдов, слонов и т.д.) Занятие   на   тему:   Музейные   профессии   проводилось   с   целью познакомить   детей   с   профессиями   людей,   которые   работают   в   музеях,   и воспитывать   чувство   любви   к   родному   краю,   уважение   к   людям   труда. (Приложение № 6)  Из   предложенных   детям   в   данном   занятии   профессий   наибольший интерес вызвали профессии исследователя и реставратора, что и нашло свое отражение   в   дальнейшем   в   сюжетных   играх   детей.   Девочкам   также понравилась   профессия   экскурсовода,   причем   некоторые   объединили   этот сюжет с предыдущим и устраивали экскурсии по улицам города с рассказами о работе инспекторов ГАИ. Занятие «Мир театра и театральных профессий» продолжало знакомить дошкольников   экспериментальной   группы   с   развитием   театрального искусства;   направлено   на   развитие   познавательных   интересов   детей   через расширение представлений о театральных профессиях, о театральном здании и о видах театрального искусства.  (Приложение № 7) Детей   очень   заинтересовала   как   история   театра   в   целом,   так   и кукольного   театра.   Показательным   было   то,   что   детей   больше   чем выступление   привлек   процесс   изготовления   кукол.   Однако   в   дальнейшей игровой деятельности игры в кукольную мастерскую организованы не были – скорее всего, для этого необходимо руководство со стороны педагога. Тем   не   менее,   дошкольниками   экспериментальной   группы,  а  затем   и другими   детьми   старшей   группы   неоднократно   организовывались   игры   в театр,   причем   подготовка   –   то   есть   работа   декораторов,   костюмеров, гримеров, привлекает детей не меньше, чем роль артистов. Особый   интерес   за   счет   использования   компьютерных   технологий вызвало   у   дошкольников   экспериментальной   группы   занятие   на   тему: 43 Программист   –   великий   волшебник,   направленное   на   расширение   и систематизацию представлений дошкольников о профессиях, на ознакомление с особенностями профессии – программист, на воспитание положительного отношения к профессиям людей. (Приложение № 8) В   последующие   дни   в   группе   практически   вся   тематика   сюжетно   – ролевых   игр   была   сведена   к   компьютерному   программированию.   С   целью активизации   игровой   деятельности   по   другим   сюжетам   пришлось   вносить дополнительное оборудование и давать наводящие на игру задания. Несколько сложным для детей, но тем не менее интересным оказалось занятие   на   тему:   Город   чудо   –   мастеров,   посвященный   дизайнерским профессиям.   (Приложение   №  9)  Оно   было   направлено   на   систематизацию имеющихся у дошкольников знаний о профессиях, на ознакомление детей с видом искусства – дизайн и с профессиями: дизайнер, флорист, декоратор. В ходе   занятия   предусматривалось   также   формировать   положительное отношение к искусству и учить декорировать предметы используя: камушки, глину, цветы, ракушки, ленточки.  Особенно   понравилось   дошкольникам   декорировать   рамочки   для собственных   фотографий   –   повышенный   интерес   и   творческая   активность детей  указали  на  необходимость  проведения  данного  вида  работ  со  всеми детьми старшей и подготовительной к шкроле групп. В сюжетно – ролевых играх дошкольников экспериментальной группы было   отмечено   проявление   всех   предлагаемых   в   занятии   профессий   – дизайнер, флорист, декоратор. Особенно   интересно   разворачивание   сюжетов   на   данные   темы   в процессе   прогулки   –   большое   количество   необходимого   материала стимулировало активность детей. Причем было замечено, что практически все мальчики   группы   попробовали   себя   не   только   в   роли   дизайнеров   и декораторов, но и флористов. 44 Заключительное   занятие   «Есть   такая   должность   –   президент» предусматривало знакомство детей с обязанностями президента, упражнение в умении выходить из затруднительной ситуации, самостоятельно определять свои   возможности   в   выборе   задания,   воспитание   сопереживания,   умения   умения согласовывать   свои   действия   с   действиями   товарищей, договариваться.   А   также   закрепление   всего   пройденного   ранее   материала. (Приложение № 10) Учитывая сложность данной темы и предвидя возможные затруднения детей   при   перенесении   данного   сюжета   в   игровую   деятельность,   большая часть занятия была построена в виде сюжетно – ролевой игры на тему выборов президента. Предложенная   детям   в   рамках   данного   занятия   тема   оказалась интересной и вызвала творческую активность как у детей экспериментальной группы, так и в дальнейшем – у всех старших дошкольников. По аналогии детьми   стали   проводиться   выборы   мэра   города,  а  затем  –  воспитателей   и специалистов детского сада. Таким образом, на формирующем этапе эксперимента была разработана система занятий по формированию у детей старшего дошкольного возраста системы   знаний   о   современных   профессиях   с   целью   дальнейшего использования системных знаний при организации сюжетно – ролевой игры; апробирована   на   практике   данная   система   работы   с   детьми   старшего дошкольного возраста экспериментальной группы. II. 4. Контрольный этап эксперимента Целью  констрольного   этапа   экспериментального   исследования является изучение   особенностей   игровой   деятельности   детей   старшего дошкольного   возраста   на   конец   эксперимента   с   целью   определения состоятельности выдвинутой гипотезы. 45 Для достижения поставленной  цели были сформулированы и решены следующие задачи:  в ходе наблюдения за игровой деятельностью детей повторно выявлен уровень   развития   сюжетно   –   ролевой   игры   у   детей   старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах и заполнить   диагностические   карты   на   конец   экспериментальной деятельности;  проведен сравнительный анализ уровня   развития сюжетно – ролевой игры у старших дошкольников экспериментальной и контрольной  групп на   констатирующем   и   контрольном   этапах   экспериментального исследования   с   целью   подтверждения   состоятельности   выдвинутой гипотезы. Наблюдение   за   самостоятельной   сюжетно   –   ролевой   игрой   детей старшего дошкольного возраста проводилось как в процессе формирующего этапа эксперимента, так и после него, в течении недели. Данные проведенного наблюдения и анализа сюжетно – ролевой      игры детей   старшего   дошкольного   возраста   занесены   в   диагностические   карты; отдельно на экспериментальную и контрольную группы.   (Приложение № 11, № 12) Полученные в результате повторного экспериментального исследования данные, на основании карт диагностического обследования, заносим в таблицу 2. Таблица 2 – Уровень развития сюжетно – ролевой игры  старших дошкольников на контрольном этапе эксперимента В % Фамилия, имя Уровень развития сюжетно – ролевой игры 46 ребенка Содержани е игры Сюжет игры Выполнени е роли Игровые правила Уровень в целом Экспериментальная  группа Контрольная  группа В целом по  старшему возрасту 30 50 20 В 40 50 10 С Н В 4 0 2 0 3 0 35 50 15 С Н В 4 0 4 0 4 0 2 0 4 0 3 0 20 70 10 20 60 20 С Н В 2 0 2 0 2 0 20 65 15 С Н В 6 4 0 0 3 5 0 0 3 5 5 5 2 0 3 0 2 5 С Н 5 10 0 5 0 5 0 20 15 Таким образом, из таблицы 1 видно, что уровень развития сюжетно – ролевой игры повысился как в целом у детей старшего дошкольного возраста, так и у дошкольнирков в обеих группах, однако положительная динамика в экспериментальной группе более высокая. Высокие показатели в контрольной группе составляют по прежнему  30%, а в экспериментальной – возросли до 40%;  средний  уровень  в обеих  группах  определен  у  50%  детей;  при  этом низкий   уровень   в   контрольной   группе   снизился   до   20%,   а   в экспериментальной – до 10%. С учетом того, что изначально на констатирующем этапе эксперимента в контрольной группе уровень развития сюжетно – ролевой игры был выше, увеличение   показателей   в   экспериментальной   группе   можно   считать значительным. Для наглядности сравнения полученные данные можно представить в виде диаграммы. 47 50 50 50 40 30 35 Высокий уровень 20 Средний уровень Низкий уровень 15 10 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Экспериментальная группа Контрольная группа В целом Диаграмма 4 – Уровень развития сюжетно – ролевой игры  в экспериментальной и контрольной группах на констрольном этапе  Анализируя полученные данные по отдельным критериям, также можно заметить более высокие показатели по всем критериям в экспериментальной группе.   В содержании игры:   В   экспериментальной   группе   –   высокий   уровень   отмечен   у   40% дошкольников, средний – у 50%, низкий – у 10% детей.   В контрольной гркппе – высокий уровень отмечен у 30% дошкольников, средний – у 50%, низкий – у 20% детей.  Сюжет игры игры:   В   экспериментальной   группе   –   высокий   уровень   отмечен   у   40% дошкольников, средний – у 40%, низкий – у 20% детей.   В контрольной гркппе – высокий уровень отмечен у 20% дошкольников, средний – у 40%, низкий – у 40% детей.  Выполнение роли и взаимодействие в игре:   В   экспериментальной   группе   –   высокий   уровень   отмечен   у   20% дошкольников, средний – у 70%, низкий – у 10% детей.  48  В контрольной гркппе – высокий уровень отмечен у 20% дошкольников, средний – у 60%, низкий – у 20% детей.  Игровые правила:   В   экспериментальной   группе   –   высокий   уровень   отмечен   у   20% дошкольников, средний – у 60%, низкий – у 60% детей.   В контрольной гркппе – высокий уровень отмечен у 60% дошкольников, средний – у 50%, низкий – у 30% детей.  Для   наглядности   сравнения   полученные   данные   также   представим   в виде диаграмм. 70 60 50 40 40 40 Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 20 20 20 20 10 10 70 60 50 40 30 20 10 0 Содержание игры Сюжет игры Выполнение роли Игровые правила Диаграмма 5 – Уровень развития сюжетно – ролевой игры  по отдельным критериям в экспериментальной группе на констрольном этапе эксперимента 49 60 40 40 50 30 50 30 Высокий уровень 20 20 Средний уровень 20 Низкий уровень 20 20 60 50 40 30 20 10 0 Содержание игры Сюжет игры Выполнение роли Игровые правила Диаграмма 6 – Уровень развития сюжетно – ролевой игры  по отдельным критериям в контрольной группе на контрольном этапе эксперимента Проводя   качественный   анализ   результатов   наблюдения   за   сюжетно   – ролевой   игрой   детей,  мы   пришли   к   выводам   о   том,  что   в  целом   у   детей, участвовавших в эксперименте основное содержание игры чаще составляют общественные   взаимоотношения   между   людьми,   более   разнообразны содержание игры и игровые сюжеты. Дети экспериментальной группы чаще объединяют     несколько   событий   в   один   сюжет,   причем   иногда   очень неожиданно и творчески. Кроме того, у дошкольников проявляется умение совместно строить и творчески   развивать   сюжет   игры,     выше   степень   развернутости   ролевых диалогов. Правила выполняют функцию регулятора игры; лучше осознаются детьми.  50 Все это указывает на эффективность предложенной системы работы и позволяет  сделать выводы о состоятельности  выдвинутой  гипотезы нашего исследования. Заключение Таким   образом,   в   результате   исследования   теоретических   основ влияния   системных   знаний   на   развитие   сюжетно   –   ролевой   игры   детей старшего   дошкольного   возраста,   и   проведенного   нами   экспериментального исследования по данной теме на базе МОУ «Бендерский Детский сад № 15», мы пришли к следующим выводам:  Игра является ведущей деятельностью ребенка в дошкольном возрасте, так как именно в ней происходит развитие всех психических процессов, различных видов деятельности, в том числе и навыков общения. При этом   сюжетно   –   ролевая   игра   занимает   доминирующую   позицию   у старших дошкольников и достигает в этом возрасте своего расцвета.  Обогащение   и   усложнение   сюжетно   –   ролевой   игры   в   дошкольном возрасте на основе системных знаний об окружающей действительности дает   возможность   развиваться   коммуникативным   способностям ребенка,   его   познавательным   интересам   не   только   к   внешнему окружению, но и к его собственному внутреннему миру.   Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается  в том, что дети   –   дошкольники   отражают   в   ней   различные   стороны   жизни, особенности   взаимоотношений   взрослых,   уточняют   свои   знания   об окружающей   действительности;   игра   является   первой   школой,   где ребенок   учится   налаживать   контакт   с   окружающими   посредством коммуникативных действий.   На   эффективность   развития   сюжетно   –   ролевой   игры   в   старшем дошкольном возрасте оказывает огромное влияние сформированность знаний детей, и прежде всего – о социальной действительности и труде 51 взрослых как важной ее составляющей. При этом значение имеют не только объем и содержание знаний у дошкольников, но и их структура – то есть, наличие системности. Литература 1. 2. 3. 4. 5. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. – СПб., 2000.  Аркин Е.А. Дошкольный возраст. – Минск, 2003. Блинов В.М. Эффективность обучения. – М., 1999. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М, 1997.  Бойченко Н.А. Педагогические  условия формирования игровых интересов у детей пятого года жизни. – СПб., 2006. 2003.  6. 7. Бондаренко А.К., Матусик А.И. Воспитание детей в игре. – М., Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М., 1981. 8. Венгер   Л.   А.   Сюжетно­ролевая   игра   и   психическое   развитие ребенка // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. – М., 1978. 9. Венгер Л.А. О месте дошкольного детства в умственном развитии ребенка. – Пермь, 1987. 10. 11. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб, 1997.  Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1966. ­№ 6.  12. Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации. – М., 2008. 13. Дошкольная   педагогика   /   под   ред.   В.И.   Логиновой,   П.Т. Саморуковой. – М., 1983. 14. Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. – М., 1975. 52 15. Запорожец А.В. Проблемы дошкольной игры и руководство ею в воспитательных целях. Игра и ее роль в развитии детей дошкольного возраста. – М., 1987.  16. Запорожец   А.В.,   Усова   А.П.   Психология   и   педагогика   игры дошкольника. – М., 1986.  17. Зинченко   В.П.,   Моргунов   Е.Б.   Человек   развивающийся.   –   М., 1994.  18. Игра   и   дошкольник.   Развитие   детей   старшего   дошкольного возраста   в   игровой   деятельности:   Сборник.   /   Под   ред.   Т.   И.   Бабаевой, 3.А. Михайловой. – СПб., 2004.  19. Играют   взрослые   и   дети:   из   опыта   работы   дошкольных образовательных учреждений России. / Сост. Т.Н. Доронова. – М., 2006. 20. Козлова   С.А.   Формирование   представлений   о   явлениях общественной   жизни   у   детей   подготовительной   группы:   Автореф. дис.канд.пед.наук. – М.,1972. 21. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. – М., 2000. 22. Краснощекова   Н.   В.     Что   такое   сюжетно­ролевая   игра?   – Пятигорск, 2011. 23. Леонтьев   А.Н.   Психологические   основы   дошкольной   игры. Проблемы развития психики. – М., 1972.  24. Лисина   М.И.  Общение,  личность   и  психика   ребенка  /   под   ред. А.Г. Рузской. – 2­е изд. – М., 2000. 25. Логинова   В.И.   Формирование   системности   знаний   у   детей дошкольного возраста. – Л., 1984. 26. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. – М., 1982.  27. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду. – М., 1997. 53 28. Михайленко Н.Я., Короткова Н. Формирование сюжетной игры у старших дошкольников. – Ярославль, 1991.  29. Недопасова В.А. Растем играя: Ст. дошк. возраст : Пособие для воспитателей и родителей. / В.А. Недоспасова. – М., 2002. 30. Новоселова С.Л. Игра дошкольника. –  М., 1989. 31. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении. – М., 1992. 32. Проблемы дошкольной игры: психолого – педагогический аспект / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Н.Я. Михайленко. – М., 1987.  Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1996.  33. 34. Скоролупова   О.А.,   Логинова   Л.В.     ИГРАЕМ?..   ИГРАЕМ!!! Педагогическое руководство играми детей дошкольного возраста. – М., 2006. 35. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Состояние игровой деятельности современных дошкольников // Психологическая наука и образование.   –2005. – №2.  36. Токарев А. А. Влияние сюжетно­ролевых игр на развитие игровой деятельности у детей дошкольного возраста. / А.А. Токарев, Ж.Р. Аленкина // Молодой ученый. — 2012. — №5.  37. Усова А. П. Воспитание общественных качеств у ребенка в игре. Роль игры в воспитании детей. / Под ред. А.В. Запорожца. – М., 1978. 38. Усова   А.   П.   Роль   игры   в   организации   жизни   и   деятельности детей  / Под ред. А.В. Запорожца. – М., 1976.  39. Формирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. Характеристика проблемы, направление исследования и его содержание / Нечаева В.Г., Маркова Т.А., Жуковская Р.И. – М., 1968.  40. Эльконин Д. Б. Психология игры. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – 2­е изд. – М., 2001. 41. Эльконин Д.Б. Игра: ее место и роль в жизни и развитии детей. // Дошкольное воспитание. – 1976. № 5.  54 Приложение 55