Внедрение социально – трудовой технологии как результата освоения знаний и навыков общественной жизни.

Введение

 

Моя работа посвящена внедрению социально – трудовой технологии как результата освоения знаний и навыков общественной жизни, освоение воспитанниками ДДИ общепринятых стереотипов поведения, ценностных ориентаций, позволяющие полноценно участвовать в различных ситуациях общественного взаимодействия.

Важным условием полноценной социализации и социальной жизни детей – инвалидов является освоение навыков социального общения (коммуникацирование с окружающим миром посредством общения, труда, сюжетно – ролевой игры). Это предполагает доступ к различного рода трудовым делам, допроф.ориентационной подготовки, что и способствует устранению психологических ограничений и барьеров, выражение мобильности, достаточных навыков межличностного взаимодействия на пороге подросткового возраста. Для моего учреждения необходимо рассмотреть роль положительных стереотипов посредством социального взаимодействия и общения как средство доп.рофессиональной подготовки воспитанников от 10 до 18 лет.

Актуальность. Социальное сопровождение воспитанников с ментальной инвалидностью представляет необходимую поддержку для дальнейшего обучения, помощь посредством включения в учебное (учебно – тренировочное) допрофессиональное обучение. Следовательно, обеспечение доступности, качества и эффективности предоставления социально – педагогических, социально – трудовых услуг, услуг в целях повышения коммуникативного потенциала воспитанников, имеющих ограничения жизнедеятельности, способствует созданию предметно-развивающих условий для поддержки системного внедрения и активного использования реабилитационных технологий в учебно-воспитательном процессе. Развитие современной специфики учреждения, предполагающая эффект социального включения воспитанников в расширенное соцпространство, в котором я рассматриваю социализацию трудового воспитания как предмет самостоятельной независимости от окружающих, сопровождающийся в дальнейшем в их участии в разноплановой трудовой и допрофессиональной деятельности.

В данном контексте выделяю перспективный способ интеграции в формировании личной мотивации каждого воспитанника в условиях ДДИ. Это предполагает систему реабилитационно – воспитательных мер, направленных на деятельное участие каждого воспитанника с ограниченной трудоспособностью в самообслуживании, трудовых делах. Знание социальной жизни и адаптированность к ней, наличие необходимого уровня образования являются важным условием для моих подопечных ДДИ.

Проблема. Вместе с тем надо учесть, что воспитанники с глубокой умственной отсталостью не имеют необходимых допрофессиональных навыков. Социальная значимость данной проблемы подсказывает необходимость введения в адаптивное обучение допрофессиональной подготовки в условиях ДДИ (на примере программы«Обучение элементарным навыкам рабочих профессий:«Уборщик служебных помещений»).

Воспитанники с глубокой умственной отсталостью проявляют ограничения в освоении различных трудовых действий. Подросток приобретает первоначальные знания об окружающем мире, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются привычки правильного поведения, складывается характер. Особое место занимают и сюжетно – ролевые игры, которые организуются под руководством воспитателя на первых этапах обучения. В этих играх воспитанники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности, что обеспечивает простоту и доступность обучения.

Посредством введения в инфраструктурное допрофессиональное пространство, я помогаю освоить способы продуктивной жизни, способствую умелому восстановлению частично утраченных функций. И в реализации данной работы мне помогает включение в допрофессиональную деятельность моих подопечных.

Цель моей работы: внедрение игровых и проф. технологий через специальные практические формы трудовой деятельности.

Для достижения поставленной цели, решаю следующие задачи:

Ø способствовать развитию социально – трудовых навыков в рамках личностной субкультуры воспитанников. Приучить к активному и целесообразному времяпрепровождению.

Ø создавать игровые ситуации, способствующие развитию познавательной деятельности воспитанников посредством социально – трудовых, социально – средовых, социально – профессиональных сфер деятельностей. Способствовать активизации личностного потенциала каждого воспитанника, поддержки самореализации.

Ø воспитывать коммуникативные умения, общетрудовые навыки, образцы поведения человека в допрофессиональном труде.

Практическая значимость моей работы: изучить группу воспитанников, с диагнозом – глубокая умственная отсталость на основе поэтапного развития: 10 – 14 лет (трудовое воспитание в с/р игре); 14 – 16 лет (ознакомление, выявление трудовых направленностей, наблюдение за склонностями детей интересующей профессии); 16 – 18 лет (освоение рабочей профессии).

Так проблемы социальной адаптации находят подтверждение в  усвоении новых знаний, что и представляет формирование социальных новообразований.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Возможности сюжетно – ролевой игры в допрофессиональной ориентации воспитанника ДДИ

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности сюжетно – ролевой игры, которая считается ведущей деятельностью детства.

       Игра – отражение жизни. Подавляющее большинство игр посвящено изображению труда людей разных профессий. В этих играх специфика труда и быта каждого края, каждой области. Поэтому в детских играх часто мы видим отражение труда взрослых. Следовательно, через игру и на этапе подготовки игры расширяются, закрепляются, и углубляются знания детей, а на основе их появляется интерес к разным профессиям. В играх есть возможность воспитывать уважение к трудовому усилию, показать полезность результата труда для окружающих людей,  вовлечь детей в трудовой процесс, так как игра и труд часто естественно объединяются. В правильно организованной игре есть возможность для формирования качеств личности, необходимых для осуществления успешной трудовой деятельности: ответственность за порученное дело, планировать и согласовывать свои действия с партнерами, умение справедливо разрешать спорные вопросы.

Таким образом, через игру закрепляется и углубляется интерес детей к разным профессиям, воспитывается уважение к труду. Задача воспитателя – помочь воспитанникам организовать эти игры, сделать их увлекательными, насыщенными действиями.

Сюжетно – ролевая игра – это речевая, игровая и учебная деятельность одновременно. С точки зрения воспитанников– это игровая деятельность, в процессе которой они выступают в разных ролях. С позиции воспитателя сюжетно – ролевая игра выступает как форма организации обучения, цель которого заключается в формировании и развитии речевых навыков и умений воспитанников. Она выполняет определенные функции:

Ø обучающую;

Ø воспитательную;

Ø ориентирующую;

Ø мотивационно – побудительную;

Ø компенсаторную.

Целью ролевой игры является осуществляемая деятельность, так как именно игра, мотив лежат в построении деятельности. Являясь моделью межличностного общения, сюжетно – ролевая игра вызывает потребность в общении. Именно в этой позиции она выполняет мотивационно–побудительную функцию. Следовательно, сюжетно – ролевая игра обеспечивает обучающую функцию, так как она в значительной степени определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение воспитанников в различных речевых ситуациях.

Воспитательная функция сюжетно – ролевой игры заключается в том, что именно в сюжетно – ролевых играх воспитываются дисциплина, взаимопомощь, активность, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность – важные качетва формирования личности ребенка с глубокой умственной отсталостью. Сюжетно – ролевая игра формирует на начальном этапе трудового обучения способность играть роль различных рабочих профессий. Таким образом, сюжетно – ролевая игра выполняет и ориентирующую функцию в мире профессий.

Сюжетно-ролевая игра обладает большими обучающими возможностями:

1. Сюжетно – ролевую игру можно расценивать как самую точную модель общения. Ведь она предполагает подражание действительности в ее наиболее существенных чертах. В ролевой игре, как и в самой жизни, речевое и неречевое поведение партнеров переплетается теснейшим образом. Например, разыгрывается ситуация «Мы – дежурные».

2. Сюжетно – ролевая игра обладает большими возможностями мотивационно – побудительного плана. Общение немыслимо без мотива. Однако в учебных условиях не просто вызвать мотив к высказыванию. Трудность заключается в следующей опосредованности: воспитатель должен обрисовать ситуацию таким образом, чтобы детям было понятна цель игры, вызвать у воспитанников внутреннюю потребность в речевом выражении. Сама ситуация диктует линию речевого поведения.

         Игровую форму обучения я выстраиваю так: использую различные способы мотивации.

1) Мотивы общения:

а) участники, совместно решая задачи, участвуют в сюжетно – ролевой игре, учатся общаться, учитывать мнение товарищей;

б) в ролевой игре, при решении коллективных задач, использую различные возможности детей: дети в практической деятельности на собственном опыте осознают игровые действия; учатся их воспроизводить, взаимодействовать с другими играющими.

в) совместные эмоциональные переживания во время сюжетно – ролевой игры способствуют укреплению межличностных отношений.

2) Моральные мотивы:

В ролевой игре каждый участник может проявить себя, свои знания, умения, свой характер, волевые качества, свое отношение к деятельности и к играющим с ним.

3) Познавательные мотивы:

а) ситуация успеха создает благоприятный эмоциональный фон для развития познавательного интереса, неудача воспринимается не как личное поражение, а как поражение в игре и стимулирует познавательную деятельность.

б) в игровой деятельности в процессе достижения общей цели активизируется мыслительная деятельность.

3. Сюжетно – ролевая игра предполагает усиление личностной сопричастности ко всему происходящему: «Я –шофер», «Я – парикмахер», «Я – повар» и пр.

4. Сюжетно – ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнерства. При распределении ролей следует учитывать как языковые, так и «актерские» возможности воспитанников, поручая одним более вербальные, другим – пантомимные роли.

Таким образом, воспитанники, являясь участниками сюжетно – ролевой игры, испытывают потребность в приобретении знаний, поскольку в игре эти знания находят непосредственное применение, и тем самым выявляется их ценность.

С помощью сюжетно – ролевой игры осуществляется учебно–познавательная деятельность. Благодаря созданию имитационной модели, воспитанники усваивают правила игры, ход действий, анализ действий. Образ игровой ситуации и содержания сюжетно – ролевой игры выходит на первый план, через который и осуществляются наглядные игровые модели.

Таким образом, ролевая игра обладает большими возможностями в практическом, образовательном и воспитательном отношениях и в условиях ДДИ.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Труд как специализированная система допрофессионального обучения

Неполноценное развитие умственно отсталых детей затрудняет формирование определенных трудовых навыков, в силу чего трудовое воспитание является важным направлением реабилитации детей – инвалидов.

Овладение элементами трудовой деятельности является прямым продолжением развития предметной деятельности, при этом сами предметные действия становятся для воспитанника общественно значимыми. Овладение навыками самообслуживания обеспечивает воспитаннику известную бытовую самостоятельность – без помощи воспитателя может одеться, раздеться, пользоваться туалетом, самостоятельно есть. Введение элементов трудовой деятельности играет большую роль в усвоении опыта действий с предметами, способствует пониманию роли каждого отдельного действия и логической последовательности действий.

Трудовое воспитание в специальных учреждениях ведется в процессе практической деятельности – при формировании навыков самообслуживания, на занятиях ручным, хозяйственно – бытовым трудом, трудом на участке.

В процессе занятий по труду дети учатся действовать по подражанию, образцу и словесной инструкции. Действия по словесной инструкции, сначала очень простой и короткой, а затем все более развернутой, помогают развитию у детей словесной регуляции деятельности.

Разработанная мною система диагностики трудовой деятельности детей (от 10 до 16 лет см. Приложение 1) с нарушениями интеллекта позволяет выявить характерные негативные и позитивные особенности формирования общей способности к обучению и ее коррекции: создание для каждого ребенка адекватных его состоянию педагогических условий. С этой целью я использую в практике моей работы дифференцированную помощь при совместном выполнении заданий, оказании небольшой помощи воспитанникам.

Полученные результаты дают мне определенные основания считать, что подобные группы (10 – 14 лет (трудовое воспитание в с/р игре); 14 – 16 лет (ознакомление, выявление трудовых направленностей, наблюдение за склонностями детей интересующей профессии); 16-18 лет (освоение профессии) в системе реабилитационно-воспитательной работы могут обеспечить потенциальное возрастное развитие каждого воспитанника.

Привитие устойчивых трудовых навыков через игру детей 10 – 14 лет способствует посильной трудовой деятельности. Повседневная систематическая работа позволяет выработать у детей привычку трудиться для себя и на благо учреждения, стремление помогать взрослым, желание участвовать в коллективном труде на прилегающей территории. При правильной организации трудового воспитания оказывается возможно сформировать такие важные качества, которые в дальнейшем смогут обеспечить успешное овладение трудовыми навыками: трудолюбие, желание оказать помощь сверстнику и др.

Как показывает моя практика значение планомерного трудового воспитания, осуществляемого в подростковом возрасте, заключается также и в том, что оно оказывает положительное коррекционное и развивающее воздействие на формирование нравственного облика умственно отсталого ребенка, способствует возникновению у него таких ценных личностных качеств, как коллективизм, взаимопомощь, сознательное отношение к порученному делу. Умственно отсталые дети начинают понимать пользу труда для благополучной жизни семьи, коллектива, в котором они живут. Трудовая деятельность весьма положительно сказывается и на их интеллектуальном развитии, в частности эффективно способствует формированию у них таких форм мышления, как наглядно – действенное и наглядно – образное.

Трудовое воспитание умственно отсталых детей начинается с воспитания у них с навыков самообслуживания. Данное направление работы выбрано мною отнюдь не случайно. Мой опыт показывает, что при поступлении в специальное учреждение воспитанники обнаруживают порой полную беспомощность в самообслуживании, весьма слабо владеют культурно – гигиеническими навыками. Не приученные ранее к элементарному уходу за собой, они требовали от меня большого терпения и внимания. Важно не просто научить их самостоятельно и аккуратно есть, умываться, одеваться и раздеваться, но и вселить в них уверенность в том, что они могут делать все это хорошо, заслуживая одобрение взрослого.

Для того чтобы труд по самообслуживанию понравился умственно отсталому ребенку, доставил ему радость, я обязательно учитываю его индивидуальные особенности и возможности. Я утверждаю, что не следует торопить его, досадовать на его медлительность или, напротив, излишнюю поспешность. Зачастую эти особенности поведения объясняются именно структурой соматического дефекта. Нарекания приведут лишь к тому, что у подростка появится негативное отношение к трудовому заданию, возникнет стремление уклониться от него. Навыки и умения, сноровка и аккуратность придут к умственно отсталым детям постепенно. На первых же порах необходимо, прежде всего, вызвать стойкий интерес к деятельности, настойчиво и терпеливо добиваясь поставленной цели, и тогда дети с умственной отсталостью вполне овладеют разнообразными формами труда по самообслуживанию. НА помощь приходят сюжетно – ролевые игры: «Дочки – матери», «Прачечная», «Дом», «Парикмахерская» и пр.

 

Далее дети в повседневной жизни овладевают новыми, более сложными видами хозяйственно – бытового труда: ремонт книг и игрушек, стирка и глажение кукольной одежды, участие в уборке помещения не только своей группы, а и участка для прогулок. Выполнение большей части трудовых поручений, связанных с хозяйственно – бытовым трудом, воспитывает у детей умение действовать сообща, в коллективе. Я привлекаю их к совместным формам труда (вдвоем, втроем), объясняя детям, что вместе они быстрее и лучше сделают порученное дело. Группе детей объясняю также ход предстоящей работы, предлагаю спланировать ее вместе с ними, распределить обязанности. Посредством ролевого руководства, педагогических, игровых ситуаций: «Вместе не скучно», «Я дежурный» и пр.

обучаю умениям договариваться, терпеливо выслушивать партнера по принятию общих решений. Наблюдая за тем, как группа детей справляется с порученным делом, сразу не вмешиваюсь в их действия. Важно, чтобы дети с глубокой умственной отсталостью прошли свой путь «проб и ошибок».

Оценивая труд детей, исхожу из того, насколько они достигли взаимопонимания во время общей работы, дружно ли действовали, смогли ли исправить ошибку, продолжить начатое. Не все дети хорошо трудятся. Этот факт часто не принимается во внимание воспитателем, при этом аргумент обычно один: дети не владеют. Такая точка зрения ошибочна. Лень формируется исподволь, становится свойством характера очень рано.

Воспитывать в детях желание трудиться на общее благо, проявлять заботу о других помогает организация помощи младшим детям. Это особенно ценно для нравственного развития умственно отсталых детей.

Следующая возрастная группа 14 – 16 лет (ознакомление, выявление трудовых направленностей, наблюдение за склонностями детей интересующей профессии) охотно участвует в общем труде на огороде, в цветнике. Очень часто этот труд рассматривается взрослыми исключительно с позиции обучения детей навыкам выполнения сельскохозяйственных работ, связанных с использованием различных инструментов.         

Не отрицая необходимости такого обучения, его важности, следует больше внимания уделять воспитанию детей во время труда на природе, формированию у них таких нравственных качеств, которые наилучшим образом возникают в условиях именно этого труда.

Надо, чтобы дети, выполняя любые сельскохозяйственные работы, почувствовали радость от соприкосновения с растениями, увидели их красоту, постигли их значение в жизни человека. Так проявление трудовой направленности у данной категории воспитанников вырабатывает положительное отношение к труду, уважение к людям труда, если труд воспроизводится на эмоциональном подъеме: труд на благо. Привлечение к повседневному, не регламентированному (как на занятии) труду позволяет сформировать допрофессиональные трудовые представления о профессиональных видах труда: во время обеда дети раздают третье блюдо, после еды помогают  убрать посуду, по окончании занятий убирают пособия и материалы на место, моют кисточки и стаканчики, стирают тряпочки, принимают участие в еженедельной уборке группового помещения: протирают мебель, моют игрушки, наводят общий порядок и пр.

Тщательное изучение деятельности детей на занятиях, анализ выполненных работ, сопоставление с первоначальными знаниями и умениями и ряд других показателей являются для меня основанием для определения разновозрастных групп детей. Это позволяет осуществить к ним дифференцированный подход и тем самым способствовать продвижению детей к следующему возрастному периоду (16 – 18 лет (освоение профессии) в системе реабилитационно-воспитательной работы).

Данный раздел обеспечивает потенциальное возрастное развитие. Наблюдения за старшей группой показали, что воспитанники по-разному проявляют себя в трудовой допрофессиональной деятельности. Большинство детей с глубокой умственной отсталостью кажущейся охотой берутся за изготовление изделий, но их заинтересованность зачастую бывает кратковременной, неустойчивой. Они быстро охладевали к работе, особенно когда нужно было что-то переделать, исправить. Как показывает практика, на протяжении всего занятия им необходимы постоянные побуждения, подбадривание и помощь. Поэтому передо мной стояла задача заинтересовать детей практической деятельностью, этим способствуя воспитанию трудолюбия, настойчивости, организованности.

Обучение простейшим, вначале безорудийным, а затем орудийным приемам, таким, как полоскание тряпки, ее выжимание, протирание поверхностей и др. На первый план выделила основные компоненты трудовой деятельности (общетрудовые и двигательные умения, работоспособность), установила, что для самостоятельного выполнения задания необходимы умения ориентироваться в задании, планировать ход предстоящей работы, осуществление текущего и заключительного самоконтроля. Не менее важны для трудовой допрофессиональной деятельности состояние пространственной ориентировки и степень овладения двигательными умениями. Успехи в выполнении трудовых заданий зависят также от работоспособности детей, обусловленной биологическими и социальными факторами.

Еще не став самостоятельными, не имея достаточного жизненного опыта по принятию самостоятельных решений, воспитанники осваивают азы самоопределения.Поэтому очень важно иметь представление о своем физическом развитии, интересах, склонностях, характере, темпераменте, индивидуальных особенностях, чтобы избежать в этот период возможных грубых ошибок. Знакомясь с приемами самопознания и самоанализа личности, воспитанники 16 – 18 лет учатся соотносить свои склонности и возможности с требованиями, предъявляемыми к человеку определенной профессии, намечать планы реализации профессиональных намерений.

Профессиональное самоопределение – процесс развития личности, внутренним содержанием которого является формирование системы знаний о мире труда, положительной трудовой направленности, практических умений и навыков в общественно значимой деятельности. Однако, профориентация в реабилитационно-воспитательных условиях еще не достигает своих главных целей – формирования у воспитанников профессионального самоопределения, соответствующего индивидуальным особенностям каждой личности.  Бесспорно, требуется повышение качества обучающих занятий, направленных на овладение рабочими профессиями, включение старшей возрастной категории в общественно значимую деятельность.

Анализ реальных жизненных ситуаций показывает, что наиболее сложным является переход к профессиональному труду, обретение самостоятельности. Как овладеть основными допрофессиональными навыками? Данный вопрос очень значимый и трудно решаемый.

Следовательно, чтобы помочь старшим воспитанникам овладеть рабочей профессией, необходимо, воспитателю оказать действенную помощь в обучении – во-первых, научить ориентироваться в мире рабочих профессий и познакомить с требованиями, которые предъявляются человеку, а также, во-вторых, узнать себя, а именно свои индивидуальные особенности, интересы, возможности и способности.

Решить данную проблему профессионального выбора призвана профориентация. Профессиональная ориентация – это оказание человеку помощи в профессиональном самоопределении, т. е. в выборе профессии, наиболее отвечающая индивидуальным особенностям, склонностям и способностям, соответствующая потребностям и возможностям человека, а так же запросам рынка труда.

Моя рабочая программа «Индивидуальная рабочая программа по обучению элементарным навыкам рабочих профессий: «Уборщик служебных помещений» написана на основе изучения программ по профориентационной работе («Выбор профессии» Е.А. Климова и С.Н. Чистяковой, «Я и моя профессия» Г.В. Резапкиной, «Шаги к профессии» В. Орлова и Л. Галицкой).

         Программа призвана способствовать профессиональному самоопределению детей с глубокой умственной отсталостью, страдающих психическими расстройствами, утративших социальные связи.

Основная направленность обучающих занятий:

Ø углубление знаний о требованиях профессии к человеку;

Ø развитие механизмов самопознания;

Ø коррекция самооценки и формирование представлений о дальнейшей жизненной перспективе;

Ø расширение кругозора, знакомство с конкретными рабочими специальностями: плотник, садовник, штукатур – маляр, сапожник, каменщик, уборщик производственных помещений, разнорабочий.

Ø пропаганда рабочих профессий, наиболее востребованных обществом и овладение которыми доступно для выпускников ДДИ.

Задачи допрофессиональной подготовки:

Ø Создать систему профориентации воспитанников от 16 до 18 лет через обучающие занятия.

Ø Формировать предпосылки к положительной мотивации личностного роста;

Ø Способствовать созданию условий для сознательного выбора профессии;

Ø Актуализировать чувства ответственности за совершаемый выбор;

Ø Формировать опыт межличностного взаимодействия и групповой сплоченности;

Ø Воспитывать потребность в осознании и оценке качеств и возможностей своей личности.

Вывод: формирование трудовых представлений в старшей возрастной группе осуществлялось мною в рамках допрофессиональной программы «Индивидуальная рабочая программа по обучению элементарным навыкам рабочих профессий: «Уборщик служебных помещений». Анализируя детальные возможности качественных характеристик проявлений воспитанников, как субъекта трудовой деятельности я сочла необходимым: поставить воспитанников в условия относительно точного принятия задания воспитателя за определенный временной интервал, обращаясь как процессу выполнения, так и к результату деятельности в соответствии с ним. В средней возрастной группе учитывала практические компоненты трудовой деятельности (ориентировочно – мотивационный, операционный, регуляционный) как практическое выполнение в вербальном соответствии. В младшей возрастной группе учитывала выполнение по указанному образцу. Данные параметры легли в основу выделения уровней дифференциации овладения детьми структуры трудовой деятельности (уровневая сформированность общей способности к труду).

Фиксируя свое внимание на трудностях, мешающих воспитаннику справиться с работой, учитывая уровень его знаний и возможностей, варьируя задания, намечая пути и приемы работы с конкретными детьми, я добиваюсь определенных результатов по успешному социальному сопровождению допрофессиональной подготовки.

     

 

 

 

 

 

 

 

Диагностика, как средство выявления результата обучения

В соответствии с оценочными критериями сформированности действий выделилось пять уровней сформированности саморегуляции в трудовой деятельности воспитанников. Уровни (ВСН) служат целям количественной и качественной оценки сформированности трудовых умений и навыков. Кратко опишем их.

I.    Первая группа (высокий уровень) –воспитанники, успешно овладевающие трудом при фронтальном обучении. Эти дети с известной долей самостоятельности могут ориентироваться в задании и выполнять его по образцу воспитателя. Воспитанник принимает задание полностью; работает сосредоточенно, не отвлекаясь на протяжении всего трудового задания; работает в основном точно, если и допускает отдельные ошибки на то или иное правило, то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдать работу сразу же после сигнала об окончании; в случае необходимости вносит поправки. Данный уровень трудовых умений в деятельности воспитанника оценивается как высоким уровнем. Группа отличается темпом овладения двигательными приемами.

II. Вторая группа (средний уровень) – дети, испытывающие затруднения в овладении одной или двумя сторонами трудовой деятельности. Дети, испытывающие затруднения в овладении общетрудовыми умениями. Эти дети в начале обучения показывают низкие результаты, медленно усваивают материал, нуждаются в разнообразной помощи при ориентировке в задании и планировании. Характер практической деятельности этих детей свидетельствует о расплывчатости сложившегося у них образа труда и о попытках дополнить свое представление о нем. Даже разобравшись с помощью воспитателя в алгоритме действий, дети этой группы при практическом выполнении могут допустить ошибки. Характерны для этих детей значительные трудности в пространственной ориентировке. Все же эти дети имеют достаточно сохранную двигательную сферу и удовлетворительную работоспособность, что выражается в незначительной утомляемости при выполнении трудовых дел. Причины затруднений заключаются в существенных нарушениях двигательной сферы, которые в большинстве случаев представляют собой последствия соматических заболеваний. Для детей характерен замедленный темп овладения двигательными трудовыми приемами; они медленно выполняют любые действия, поскольку им трудно изменить положение и в то же время нелегко сохранить заданную рабочую позу. Повышение темпа работы приводит к ухудшению результатов. Проявляется неумение организовать свою деятельность. Им свойственны недостаточная координированность, особенно тонких движений пальцев, а также наличие ненужных и неравномерных движений, излишняя резкость, неумение распределить мышечные усилия. Указанные нарушения компенсируются медленно, однако дети делают заметные успехи в овладении двигательными умениями благодаря тому, что понимают последовательность выполнения приемов и запоминания порядка действий. При фронтальном объяснении они внимательно слушают, но нуждаются в дополнительной помощи при осуществлении двигательной программы приема. Кроме того. Воспитанники этой подгруппы отличаются положительным отношением к труду и устойчивой работоспособностью.

III.                      Третья группа (низкий уровень) – дети, которые испытывают значительные затруднения в овладении общетрудовыми и двигательными умениями и имеют нарушения работоспособности. Для них характерны низкий уровень развития логического мышления, недостаточность пространственной ориентировки, что не позволяет им научиться самостоятельно ориентироваться в задании и планировать свою работу. Низкая способность к анализу и обобщению приводит к неадекватному применению имеющегося опыта. Воспитанник принимает лишь часть инструкции, но до конца занятия может не сохранить ее в принятом объеме; в процессе работы допускает ошибки не только по невнимательности, но прежде всего потому, что не запомнил правила выполнения задания; ошибок не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; после сигнала об окончании работы не проявляет желания улучшить качество работы; к полученному результату равнодушен. Данный уровень оценивается, как низким. Негативные особенности: а) деятельность по заданию не вызывает у детей положительного эмоционального отношения, они не стремятся к его выполнению, готовы в любой момент прекратить работу; б) на этапе ориентировки в задании они вербализуют и программируют лишь общую цель деятельности; в) правила выполнения задания во всем предложенном объеме ими не осознаются даже в процессе практических действий;) если дети и вербализуют отдельные правила по ходу выполнения задания, то, главным образом, лишь сенсорные, правила на установление логических отношений ими не принимаются вовсе; д) при выполнении задания на основе наглядного образца у детей ярко проявляется «бездумный» стиль труда: они буквально копируют образец доступными им средствами, нередко достигая в целом неплохого внешнего результата; оценить этот результат с точки зрения заданных правил не могут, так как не выделили и не осмыслили их; ж) не достигнув объективно заданного результата, дети, тем не менее, некритически оценивают свой труд – довольны собой, считают, что задание ими выполнено правильно. Каждое последующее задание они воспринимают как новое, поскольку не в состоянии применить полученные ранее знания и умения, им нужно все объяснить сначала. Нарушения двигательной сферы осложняют формирование двигательных трудовых приемов. Трудности в овладении относительно сложными двигательными приемами усугубляются характерными для данной группы низким уровнем развития мышления и дефектами пространственной ориентировки (дети не в силах понять последовательность производимых действий, установить причинно –следственную зависимость между действием и результатом). Недостаток работоспособности проявлялся по-разному. У одних темп работы средний, нет заметных признаков утомления, но они не интересуются занятиями, у других труда понижена из-за нарушений двигательной сферы. Эти дети в начале занятия работают в удовлетворительном темпе, но к концу устают и темп работы падает.

Основную экспериментальную группу составили воспитанники 1-й возрастной группы от 10 до 14 лет на начало учебного года в количестве 3 человек. В табл. 1.1.

В табл. 2.1 представлены сводные результаты распределения по уровням формирования (точнее — сформированности на момент изучения) на конец года.

Еще раз заметим, что описанная выше экспериментальная методика используется в целях первичной ориентации в уровнях сформированности трудовых навыков, так и в целях контроля за ее формированием у у детей от 10 до 14 лет в специально организованных педагогических условиях.

Из таблицы 1.1 видно, что воспитанники показали в целом более низкий уровень сформированности трудовых навыков: у 66,6% детей.

Из таблицы 2.1 видно, что низкий уровень на конец года составляет 11,1%.По оценочным критериям уровням: В – 5,5%, С – 83,3%, Н – 11,1%.

Следовательно, в общей сложности испытуемые владеют трудовыми навыками на среднем уровне. Многие воспитанники выполняют задания старательно. В момент инструктирования они старались ориентироваться в задании, правильно программировали свою деятельность на основе вербализации не только общей ее цели, но и способов выполнения. Как только разрешались практические действия, они совершенно точно выполняли простые действия: налить воды, взять предназначенную ветошь, принести в назначенное место, намочить ветошь и пр. Проблема: дети одномоментно, опираясь только на зрительное восприятие, старались выполнить задание: нестарательное выполнение. Дети недостаточно владеют оценкой результата своего труда.

Имеют место и случаи работы детей и более «затяжным» способом: медлительность в выполнении, в понимании цели задания, не создавая конкретной программы деятельности по отношению к трудовым способам деятельности. В этих случаях они вначале действовали неправильно.

Группа детей от 14 до 16 лет особо не проявила достаточной собранности и организованности на начальном этапе работы, не сумела создать конкретной программы деятельности, относящейся к способам ее реализации. Отмечена поспешность действий у 33,3%. В результате не достигается общий результат: умение самостоятельно распределиться по участкам работы. На конец года 66,6% с помощью воспитателя освоили навык по устранению допущенных ошибок. Следовательно, экспериментируемые на данном этапе обучения нуждаются в некоторой помощи со стороны педагога, что свидетельствует о воспроизведении последовательных трудовых операций. Но в отличие от начала эксперимента выявлены проблемы: воспитанник не может самостоятельно и развернуто сформулировать алгоритм трудовых действий. Обязательно необходим вопрос педагога, побуждающий ребенка к осмысливанию правил выполнения задания («Расскажи, как нужно правильно выжать ветошь», «Покажи последовательность выполнения вытирания пыли с полки» и пр.).

Несколько иначе проявляла свою активность следующая группа детей от 16 до 18 лет. Зафиксированная положительная динамика на период окончания обучения свидетельствует об улучшении словесного отчета по выполнению трудовых процессов, что приводит к личному успеху воспитанника. Выполненные пооперационные действия находят подтверждение в закрепленном навыке. На фоне результативной стороны деятельности и отношения к ней ребенка нетрудно проследить и другие характерные его особенности как субъекта трудовой деятельности.

Итак, подводя итоги экспериментов, можно сказать, что в идентичных условиях экспериментальных занятий (в условиях организации деятельности по образцу) испытуемые показали разные уровни овладения общей структурой трудовой деятельности.

 

Дети, частично овладевающие программными требованиями ДДИ, показали в целом частичную сформированность трудовой деятельности на прежнем уровне, что свидетельствует о дальнейшем закреплении знаний, умений, навыков на практике. Полученный экспериментальный материал дает основания считать, что каждый выделенный уровень овладения детьми общей структурой трудовой деятельности представляет собой (разумеется, в самом первом приближении) качественную характеристику (индивидуально–типический вариант) внутренних предпосылок к саморазвитию в трудовой деятельности. Овладение структурой трудовой деятельности на частично доступном возрасту оптимальном уровне можно рассматривать, как проявление и условие формирования допустимого уровня общей способности к труду.

Частично сформированные трудовые умения и навыки служат основой для воспитания у воспитанников серьезного отношения к труду, привычки к трудовому усилию, желания трудиться, включаться в труд по собственному побуждению, успешно его завершать.

Полученные данные позволили предположить, что правильно подобранные методические приемы и соответствующая система педагогической коррекции в процессе алгоритмизации трудовой деятельности у детей с недоразвитием интеллекта, повысят уровень сформированности трудовых умений и навыков у детей этой категории.

Вывод: от воспитателя требуется четкое знание того, какими навыками должны овладеть его воспитанники. Это даст ему возможность определить характер руководства трудовым обучением применительно к каждому в отдельности: в период овладения действием – терпеливо показывать, объяснять, помогать, по мере овладения им – требовать самостоятельности и хорошего качества выполнения. Постоянно наращивать, обогащать  свой воспитательный потенциал – важная задача педагога, взявшегося работать  с личностью, имеющей не только недуг интеллектуальный, но зачастую и физические нарушения.

В интернатные условия дети вступают с неодинаковым уровнем развития трудолюбия, мотивами труда, с далеко не одинаковыми сформированными навыками, умением и привычкой трудиться. Некоторые не приучены заниматься трудом как физическим, так и умственным. Но у любого ребенка есть немало положительных качеств, потребностей и стремлений, опираясь на которые можно устранять отрицательные влечения и склонности, формируя при этом положительные качества, в том числе и трудолюбие. Главное – убедить ребенка в ценностях труда, в получении уверенности в своих возможностях стать лучше.

Труд, практическая трудовая деятельность оказывают благотворное влияние на частичную компенсацию утраченных функций физического, умственного развития воспитанника. Труд, связанный с движениями и мускульными упражнениями, с пребыванием на свежем воздухе, укрепляет силы ребенка и его здоровье, повышает его жизненную энергию и умственную работоспособность. Исключительно велико значение труда в нравственном воспитании ребенка. В этой связи К.Д.Ушинский подчеркивал: «Самое воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни».

 

 

 

 

 

Заключение

Деление воспитанников на возрастные группы выявила целесообразность воспитательно-реабилитационной работы в условиях ДДИ.

Реализуя методику допрофессиональной подготовки, я руководствовалась поэтапным планированием. Во-первых, 10 – 14 летних  воспитанников интересовала деятельность, похожая по своему характеру на игру. Во-вторых, к этому возрасту, воспитанники владеют навыками и умениями социально – бытовой ориентации. В-третьих, данная методика позволяет в зависимости от конкретных целей и задач варьировать практические задания исходя из предметного окружения развивающей среды. В-четвертых, трудовая деятельность воспитанника при выполнении задания осуществляется, как на сенсомоторном уровне. В-пятых, особенности принятия воспитанником того или иного правила, особенности его сохранения на протяжении всего периода занятия, характер ошибок, их исправления, зафиксированные на практике, позволяют получить ценные сведения о своеобразии самоконтроля участников процесса на всех основных этапах деятельности. И наконец, методика в известной степени дает возможность судить об уровне готовности каждого ребенка к коллективной деятельности (готовность и умение подчиняться требованиям воспитателя, обращенным одновременно ко всему коллективу, способность к интеллектуальному и моторному напряжению во имя соблюдения этих требований, качество интеллектуальной и моторной деятельности и др.), а следовательно, мне позволяет получить определенные сведения об индивидуально – типических особенностях саморегуляции на групповых занятиях,  и о потенциальных возможностях их становления.

Таким образом, анализ работы   предположить, что правильно подобранные методические приемы и соответствующая система педагогической коррекции в процессе алгоритмизации трудовой деятельности у детей с недоразвитием интеллекта, повышают уровень сформированности трудовых умений и навыков у воспитанников ДДИ. Сформированные трудовые умения и навыки служат основой для воспитания у детей с глубокой умственной отсталостью серьезного отношения к труду, привычки к трудовому усилию, желания трудиться, включаться в труд по собственному побуждению, успешно его завершать.

От воспитателя требуется четкое знание того, какими навыками должны овладеть его воспитанники. Это даст ему возможность определить характер руководства трудовым обучением применительно к каждому в отдельности: в период овладения действием – терпеливо показывать, объяснять, помогать, по мере овладения им – требовать самостоятельности и хорошего качества выполнения. Постоянно наращивать, обогащать  свой воспитательный потенциал – важная задача воспитателя, взявшегося работать  с личностью, имеющей не только недуг интеллектуальный, но зачастую и физические нарушения.

Профессиональный труд, связанный с движениями и мускульными упражнениями, укрепляет силы подростка и его здоровье, повышает его жизненную энергию и умственную работоспособность. Исключительно велико значение труда в его нравственном воспитании. В этой связи К.Д.Ушинский подчеркивал: «Самое воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни».

Таким образом, трудовое воспитание есть процесс организации и стимулирования разнообразной трудовой допрофессиональной деятельности и формирования у воспитанников добросовестного отношения к выполняемой работе, проявления в ней инициативы, творчества, стремления к достижению более высоких результатов. Понятно, что формирование положительного отношения к труду нельзя осуществлять без соответствующего научения трудовым умениям и навыкам. В этом смысле трудовое обучение в специальном учреждении выступает как специально организованный педагогический процесс, направленный на овладение практическими приемами того или иного труда, на формирование и совершенствование как трудовых умений и навыков, так и профессиональных.

Таким образом, труд – чрезвычайно значимая составная часть системы работы специального учреждения, от которой зависит общее развитие подростка и его участие в трудовой деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы

1.     Гладкая, В.В. Социально – бытовая подготовка воспитанников специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида [Текст]: учебное пособие / В.В.Гладкая. – М.: НЦ ЭНАС, 2006.

2.     Гнеушев, А. Н., Мнацаканян, А. Л., Клочко, Е. Ю., Царев, А. М., Шахина, Н. А., Волжина, О. И., Ульянова, О. В. Помощь людям с инвалидностью в организации самостоятельной жизни. Сопровождаемое проживание  [Текст]: учебное пособие /А. Н. Гнеушев, А. Л. Мнацаканян, Е. Ю. Клочко, А. М. Царев, Н. А. Шахина, О. И. Волжина, О. В. Ульянова. – М.: Фонд поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, 2017. – 199 с.

3.     Зайнышева, И. Г. Технология социальной работы [Текст]: учебное пособие /И. Г. Зайнышева. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 240 с.

4.     Зозуля, Т.В. Комплексная реабилитация детей – инвалидов [Текст]: учебное пособие / Под.ред. Т.В.Зозули. М.: ЦИЭТИН, 1991. – 135 с.

5.     Бгажнокова, И. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида 5-9 классы [Текст]: учебное пособие / Под.ред. И. М. Бгажноковой. – М.: «Просвещение», 2011.

6.     Фирсов, М.В., Студенова, Е.Г. Теория социальной работы [Текст]: учебное пособие /М.В.Фирсов, Е.Г.Студенова. – М.: Изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 432 с.

7.     Фирсов, М.В., Студенова, Е.Г. Теория социальной работы [Текст]: учебное пособие. Изд.2-е доп. и испр. /М. В. Фирсов, Е. Г. Студенова. – М.: Академический Проект, 2005. – 512 с.

8.     Холостова, Е.И., Дементьева, Н.Ф. Социальная реабилитация [Текст]: учебное пособие. Изд.4-е / Е.И.Холостова, Н.Ф.Дементьева. – М.: Издательско – торговая корпорация «Дашков и К», 2006. – 340 с.

9.     Интернет ресурсы:

·        http://school-collection.edu.ru/

·        http://www.school.edu.ru/

·        http://methodcentr.ru/Bank/bank/259-Detskaya_trenirovochnaya_kvartira_ZHizn'_v_polnom_spektre.pd

Содержание

Введение………………………………………………………………………..3

Основная часть…………………………………………………………………6

1.     Возможности сюжетно – ролевой игры в допрофессиональной

ориентации воспитанника ДДИ……………………………………….6

2.     Труд как специализированная система

допрофессионального обучения……………………………………….10

3. Заключение………………………………………………………………19

4. Список литературы………………………………………………………22

5.Приложнния

а. Социально-педагогическая диагностика

б.Индивидуальная рабочая программа по обучению элементарным                            навыкам рабочей профессии ( уборщика служебных помещений)

в. Рабочая программа по инновационной  технологии в технике

« Монотипия»

г. Картотека сюжетно-ролевых игр для социализации детей

 

 

 

 

 

                                                                                                                                                                                      Приложение 1

СОЦИАЛЬНО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

Первая возрастная группа от 10 – 14 лет (начало, конец года)

 

№	Ф.И.О.	КРИТЕРИИ
		Владеет элементами бытовой культуры (х-бытовой труд)	Владеет простейшими орудийными приемами	Владеет простейшими безорудийными действиями	Владеет игровыми приемами	Владеет общетрудовыми умениями	Результат
1	МАША Е.	С	С	С	С	С	С
2	ВАЛЯ  М.	Н	Н	Н	Н	Н	Н
3	КАРИНА  Р.	Н	Н	Н	С	Н	Н
4
5

 

Условные обозначения:

 

В – высокий уровень (определяется, если воспитанник обнаруживает понимание материала, может самостоятельно, либо с помощью воспитателя сформулировать ответ, привести необходимые практические примеры, допускает единичные ошибки, которые сам исправляет).

 

С – средний уровень (определяется, если воспитанник дает ответ, в целом соответствующий требованиям правильной оценки ответа, но допускает неточности в подтверждении правил примерами и исправляет их с помощью воспитателя. Допускает 1 – 2 ошибки, которые исправляет при помощи воспитателя.

 

Н – низкий уровень (определяется, если воспитанник обнаруживает незнание большей или наиболее существенной части изучаемого материала, допускает грубые ошибки в практической игровой деятельности, не использует помощь воспитателя.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Воспитатель Буракова А.В._________________Первая возрастная группа от 10 – 14 лет (начало, конец года)

 

№	Ф.И.О.	КРИТЕРИИ
		Владеет элементами бытовой культуры (х-бытовой труд)	Владеет простейшими орудийными приемами	Владеет простейшими безорудийными действиями	Владеет игровыми приемами	Владеет общетрудовыми умениями	Результат
1	МАША Е.	С	С	С	В	С	С
2	ВАЛЯ  М.	С	С	С	С	С	С
3	КАРИНА Р.	Н	С	С	С	Н	С
4
5

 

Условные обозначения:

 

В – высокий уровень (определяется, если воспитанник обнаруживает понимание материала, может самостоятельно, либо с помощью воспитателя сформулировать ответ, привести необходимые практические примеры, допускает единичные ошибки, которые сам исправляет).

 

С – средний уровень (определяется, если воспитанник дает ответ, в целом соответствующий требованиям правильной оценки ответа, но допускает неточности в подтверждении правил примерами и исправляет их с помощью воспитателя. Допускает 1 – 2 ошибки, которые исправляет при помощи воспитателя.

 

Н – низкий уровень (определяется, если воспитанник обнаруживает незнание большей или наиболее существенной части изучаемого материала, допускает грубые ошибки в практической игровой деятельности, не использует помощь воспитателя.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СОЦИАЛЬНО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

Вторая возрастная группа от 14 – 16 лет (начало, конец года)

 

№	Ф.И.О.	КРИТЕРИИ
		Владение элементами бытовой культуры (самообслуживание)	Владеет двигательными трудовыми умениями (работоспособность)	Владеет умением ориентироваться в задании	Контроль за своим поведением (владение приемами самоконтроля, самоанализа)	Уровень сформированности общей способности к труду	Результат
1	ТАСЯ  Б.	С	С	Н	Н	Н	Н
2	АНГЕЛИНА  Г.	Н	Н	Н	Н	Н	Н
3	ЛЕРА  К.	С	Н	Н	Н	Н	Н
4
5

 

Условные обозначения:

 

В – высокий уровень (определяется, если воспитанник обнаруживает понимание материала, может самостоятельно, либо с помощью воспитателя

 сформулировать ответ, привести необходимые практические примеры, допускает единичные ошибки, которые сам исправляет)

 

С – средний уровень (определяется, если воспитанник дает ответ, в целом соответствующий требованиям правильной оценки ответа, но допускает неточности в подтверждении правил примерами и исправляет их с помощью специалиста. Допускает 1 – 2 ошибки, которые исправляет при помощи воспитателя)

 

Приложение 2

СОЦИАЛЬНО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

Вторая возрастная группа от 14 – 16 лет (начало, конец года)

 

№	Ф.И.О.	КРИТЕРИИ
		Владение элементами бытовой культуры (самообслуживание)	Владеет двигательными трудовыми умениями (работоспособность)	Владеет умением ориентироваться в задании	Контроль за своим поведением (владение приемами самоконтроля, самоанализа)	Уровень сформированности общей способности к труду	Результат
1	ТАСЯ  Б.	С	С	С	С	С	С
2	АНГЕЛИНА  Г.	Н	Н	Н	Н	Н	Н
3	ЛЕРА  К.	В	С	С	С	С	С
4
5

Условные обозначения:

 

В – высокий уровень (определяется, если воспитанник обнаруживает понимание материала, может самостоятельно, либо с помощью воспитателя

 сформулировать ответ, привести необходимые практические примеры, допускает единичные ошибки, которые сам исправляет)

 

С – средний уровень (определяется, если воспитанник дает ответ, в целом соответствующий требованиям правильной оценки ответа, но допускает неточности в подтверждении правил примерами и исправляет их с помощью специалиста. Допускает 1 – 2 ошибки, которые исправляет при помощи воспитателя)

 

Н – низкий уровень (определяется, если воспитанник обнаруживает незнание большей или наиболее существенной части изучаемого материала, допускает грубые ошибки в практической деятельности, не использует помощь воспитателя)

 

 

 

 

Воспитатель____________________

                                                                           Приложение 3

СОЦИАЛЬНО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

Старшая возрастная группа от 16 – 18 лет

                         ГАФАТУЛЛИНА АНАСТАСИЯ ВИКТОРОВНА

Ф.И.О.           ____________________________________________________________________________________________Дата рождения___19.04.2001г.

 

 

	Наименование показателей	Оценка воспитателя(улучшение, ухудшение, без изменений)	Оценка по пятибальной системе (от 0 до 5)	Заключение (выполнено/не выполнено)
1	Оценка реабилитанта по социально – бытовой адаптации	УЛУЧШЕНИЕ	4	ВЫП.
2	Мотивационная оценка	УЛУЧШЕНИЕ	4	ВЫП.
3	Оценка реализации профнамерений	УЛУЧШЕНИЕ	4	ВЫП.
4	Оценка по формированию трудовых допрофессиональных навыков	УЛУЧШЕНИЕ	4	ВЫП.
5	Социальная мобильность воспитанника: - оценка эффективности - метанализ (результативность (средняя величина)	БЕЗ ИЗМЕНЕНИЙ	4	ВЫП.

Условные обозначения:

0 – если воспитанник не владеет знаниями, умениями, навыками в трудовом воспитании

1 – если воспитанник обнаруживает незнание материала, допускает грубые ошибки в практической деятельности, не использует помощь воспитателя

2 – если воспитанник допускает грубые ошибки в практической деятельности, но исправляетс помощьювоспитателя

3 – если воспитанник допускает неточности в подтверждении правил примерами и исправляет их с помощью воспитателя

4 – если воспитанник самостоятельно, либо с помощью воспитателя формулирует ответ

5 – если воспитанниксамостоятельно сформулирует ответ, приводит необходимые практические примеры, допускает единичные ошибки, которые сам исправляет; владеет параметрами социально – трудовой компетентности

 

Воспитатель___________________

 

                                                                           Приложение 3

СОЦИАЛЬНО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

Старшая возрастная группа от 16 – 18 лет

                         КУЗНЕЦОВА  ДАРЬЯ МИХАЙЛОВНА

Ф.И.О.           ____________________________________________________________________________________________Дата рождения___16.12..2001г.

 

 

	Наименование показателей	Оценка воспитателя (улучшение, ухудшение, без изменений)	Оценка по пятибальной системе (от 0 до 5)	Заключение (выполнено/не выполнено)
1	Оценка реабилитанта по социально – бытовой адаптации	БЕЗ ИЗМЕНЕНИЙ	0	НЕ ВЫП.
2	Мотивационная оценка	БЕЗ ИЗМЕНЕНИЙ	0	НЕ ВЫП.
3	Оценка реализации профнамерений	БЕЗ ИЗМЕНЕНИЙ	0	НЕВЫП.
4	Оценка по формированию трудовых допрофессиональных навыков	БЕЗ ИЗМЕНЕНИЙ	0	ВЫП.
5	Социальная мобильность воспитанника: - оценка эффективности - метанализ (результативность (средняя величина)	БЕЗ ИЗМЕНЕНИЙ	0	ВЫП.

Условные обозначения:

0 – если воспитанник не владеет знаниями, умениями, навыками в трудовом  воспитании

1 – если воспитанник обнаруживает незнание материала, допускает грубые ошибки в практической деятельности, не использует помощь воспитателя

2 – если воспитанник допускает грубые ошибки в практической деятельности, но исправляетс помощьювоспитателя

3 – если воспитанник допускает неточности в подтверждении правил примерами и исправляет их с помощью воспитателя

4 – если воспитанник самостоятельно, либо с помощью воспитателя формулирует ответ

5 – если воспитанниксамостоятельно сформулирует ответ, приводит необходимые практические примеры, допускает единичные ошибки, которые сам исправляет; владеет параметрами социально – трудовой компетентности

 

Воспитатель__________________

 

 

 

 

СОЦИАЛЬНО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

Старшая возрастная группа от 16 – 18 лет

                         УШАКОВА ЕЛИЗАВЕТА ВИКТОРОВН

Ф.И.О.           ____________________________________________________________________________________________Дата рождения___16.12..2001г.

 

 

	Наименование показателей	Оценка воспитателя (улучшение, ухудшение, без изменений)	Оценка по пятибальной системе (от 0 до 5)	Заключение (выполнено/не выполнено)
1	Оценка реабилитанта по социально – бытовой адаптации	БЕЗ ИЗМЕНЕНИЙ	0	НЕ ВЫП.
2	Мотивационная оценка	БЕЗ ИЗМЕНЕНИЙ	0	НЕ ВЫП.
3	Оценка реализации профнамерений	БЕЗ ИЗМЕНЕНИЙ	0	НЕВЫП.
4	Оценка по формированию трудовых допрофессиональных навыков	БЕЗ ИЗМЕНЕНИЙ	0	ВЫП.
5	Социальная мобильность воспитанника: - оценка эффективности - метанализ (результативность (средняя величина)	БЕЗ ИЗМЕНЕНИЙ	0	ВЫП.

Условные обозначения:

0 – если воспитанник не владеет знаниями, умениями, навыками в трудовом  воспитании

1 – если воспитанник обнаруживает незнание материала, допускает грубые ошибки в практической деятельности, не использует помощь воспитателя

2 – если воспитанник допускает грубые ошибки в практической деятельности, но исправляетс помощьювоспитателя

3 – если воспитанник допускает неточности в подтверждении правил примерами и исправляет их с помощью воспитателя

4 – если воспитанник самостоятельно, либо с помощью воспитателя формулирует ответ

5 – если воспитанниксамостоятельно сформулирует ответ, приводит необходимые практические примеры, допускает единичные ошибки, которые сам исправляет; владеет параметрами социально – трудовой компетентности

 

Воспитатель___________________

 

 

 

СОЦИАЛЬНО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

Старшая возрастная группа от 16 – 18 лет

                         СИГОРСКАЯ  АНАСТАСИЯ АЛЕКСАНДРОВНА

Ф.И.О.           ____________________________________________________________________________________________Дата рождения___14.06.2001г.

 

 

	Наименование показателей	Оценка воспитателя (улучшение, ухудшение, без изменений)	Оценка по пятибальной системе (от 0 до 5)	Заключение (выполнено/не выполнено)
1	Оценка реабилитанта по социально – бытовой адаптации	БЕЗ ИЗМЕНЕНИЙ	0	НЕ ВЫП.
2	Мотивационная оценка	БЕЗ ИЗМЕНЕНИЙ	0	НЕ ВЫП.
3	Оценка реализации профнамерений	БЕЗ ИЗМЕНЕНИЙ	0	НЕВЫП.
4	Оценка по формированию трудовых допрофессиональных навыков	БЕЗ ИЗМЕНЕНИЙ	0	ВЫП.
5	Социальная мобильность воспитанника: - оценка эффективности - метанализ (результативность (средняя величина)	БЕЗ ИЗМЕНЕНИЙ	0	ВЫП.

Условные обозначения:

0 – если воспитанник не владеет знаниями, умениями, навыками в трудовом  воспитании

1 – если воспитанник обнаруживает незнание материала, допускает грубые ошибки в практической деятельности, не использует помощь воспитателя

2 – если воспитанник допускает грубые ошибки в практической деятельности, но исправляетс помощьювоспитателя

3 – если воспитанник допускает неточности в подтверждении правил примерами и исправляет их с помощью воспитателя

4 – если воспитанник самостоятельно, либо с помощью воспитателя формулирует ответ

5 – если воспитанниксамостоятельно сформулирует ответ, приводит необходимые практические примеры, допускает единичные ошибки, которые сам исправляет; владеет параметрами социально – трудовой компетентности