«Вокальные упражнения – основа работы с учащимися на уроках сольного пения»

Методическая работа

«Вокальные упражнения – основа работы с учащимися на уроках сольного пения»

Г.В. Лисевич

 преподаватель «МБОУ ДО Локосовская ДШИ»

2021

«Вокальные упражнения – основа работы с учащимися на уроках сольного пения»

Программа эстетического воспитания учащихся ДШИ предполагает обучение вокально-хоровому искусству всех учащихся, часто это дети – ни голосов, ни интонации, ни мотивации; требуется: научить петь.

Здесь в нашей работе незаменимым помощником является «Фонопедический метод развития голоса» В.В.Емельянова, помогающий нам в создании певческого голоса у детей и взрослых на минимальной базе – обыкновенном разговорном голосе, который есть у каждого. Это база для того, чтобы начать учиться петь.

Это та же «постановка голоса», - речевого или певческого, - только применяемая к лицам с расстройствами голосообразования и на начальном этапе работы.

Проведем аналогию с инструментами: прежде чем играть на инстру­менте, его предстоит настроить. Это и есть координационно-тренировочный этап работы фонопедического метода развития голоса, а потом лишь эстетический и исполнительский (собственно музыкальный) этапы в развитии вокально-хоровых навыков. Соотношение времени и трудовых затрат на каждый из этапов будет зависеть от уровня азартности и подготовки певцов. Без координационно-тренировочного этапа можно обойтись только в профессиональных взрослых хорах, состоящих из квалифицированных вокали­стов. Это – теоретически. А практически – всем известно высказывание В.Н. Ми­нина о том, что он восемьдесят процентов рабочего времени занимается настрой­кой инструмента, то есть знаменитого Московского Камерного Хора, и только два­дцать – играет, то есть занимается музыкой.

Координационно-тренировочный этап содержит в себе: осознание действий мышц участвующих в голосообразовании (прямое осознание скелетной и лицевой мускулатуры, косвенное - внутренней дыхательной, гортанной); осознание ощущений вибрации, давления, действия мышц, отдельно от восприятия звука своего голоса; осознание работы голосового аппарата в разных режимах (регистрах) через разные ощущения; осознание связи этих разных режимов с разными тембрами и разной силой голоса; осознание связи действия разных режимов работы голосового аппарата с разными участками диапазона; осознание связи действия разных режимов работы голосового аппарата, разных тембров и разной силы голоса с разными энергетическими затратами; формирование связи представлений о разных режимах работы голосового аппарата с разными объемно-пространственными и эмоционально-образными представлениями; формирование связи всего предыдущего со слуховыми представлениями о высоте отдельных тонов и об интервалах; формирование навыков выбора режима работы гортани, оптимального для реализации слухового представления о высоте тона; формирование навыков выбора энергетических затрат оптимальных для слухового представления о высоте тона; формирование навыков выбора режимов гортани или последовательности, оптимальных для реализации слухового представления об интервале; дозированную тренировочную нагрузку на разные группы мышц, участвующих в голосообразовании, имеющую целью устранение неравномерности развития и подготовку к решению звуковысотных, динамических и тембровых задач, которые могут возникнуть в музыкальных произведениях.

Развитие, формирование, выработка или просто проявление у обучаемых полного комплекса показателей академического певческого голосообразования является целью координационно-тренировочного этапа фонопедического метода развития голоса.

Назовем некоторый комплекс признаков, отличающих голосообразование от обычного, применяемого в бытовой разговорной речи. Необходимым и достаточным условием первого приближения к академическому певческому тону является наличие четырех показателей: 1) целесообразное использование режимов работы гортани и регистров; 2) голосообразующий (фонационный) выдох, многократно превышающий по длительности и интенсивности речевой и жизнеобеспечивающий; 3) певческое вибрато и произвольное управление его параметрами: часто­той и амплитудой; 4) специфическая певческая акустика ротоглочных полостей, специфиче­ская артикуляция, существенно отличающаяся от речевой.

В.В.Емельянов в своих теоретических трудах дает такое напутствие: «Настройте детей при помощи ФМРГ, а потом изобретайте свою систему». В вокально-хоровой работе по составленной нами системе ФМРГ В.В.Емельянова является пусковым моментом «настройки инструмента» (голоса).

Сами по себе, в «голом виде», упражнения ФМРГ были бы мало эффективны; здесь просто необходим основной принцип методики развивающего обучения: обучение через игру, что считаем обязательным для детей младшего школьного возраста.

Методика развивающего обучения созвучна с методикой К.Орфа: наличие вариантности, инкорпорирование, интегративное привлечение различных видов искусств, различные виды деятельности на уроке.

Так складывалась наша система, ведь система может быть придумана из общих форм движения, попевок и др.

Когда «инструмент» (голос) настроен, диапазон школьника младших классов охватывает примерно октаву, тогда система преобразуется: уже нет необходимости в ФМРГ, так как далее происходит становление характерных качеств певческого голоса. Здесь уже можно говорить о развитии голоса  по методике М.Глинки и А.Варламова, о «Резонансной теории искусства пения» В.В.Морозова.

К физическим свойствам детского голоса В.П. Морозов (Резонансная теория искусства пения. – М.2001) относит:

1. Силу звука в зависимости от высоты ноты.

2. Степень неравномерности силы голоса на различных гласных. Для устранения нежелательного эффекта в вокаль­ной педагогике он применяет упражнения на «выравнивание вокальных гласных».

3. Динамический диапазон - имеется в виду разница в силе голоса между форте и пиано (в том числе фортиссимо и пианиссимо) - служит одной из важных характеристик пев­ческого голоса.)

4. Звонкость голоса. Автор исследования указывает на то, что тембр голоса зависит от обертонов, присутствующих в звуке гласных. Звонкость - это свойство тембра, на кото­рый влияют высокие обертоны.

В этом исследовании автором установлено следующее: 1) качество развития певческого голоса детей определя­ется по разным параметрам, в том числе по обертоновому составу, который служит показателем правильного или не­правильного направления в обучении и зависит от многих факторов, связанных между собой; 2) детский голос требует индивидуального подхода и наблюдения за его развитием в процессе пения в хоре. В работе над слитностью хорового звучания следует сохранить индивидуальность окраски голоса, тембр, свойственный каждому учащемуся. Внимание детей направлено не столько на слитность звучания по тембру, сколько начистоту интонации, на возможно более точное в этом смысле слияние звуков; 3) вокальное воспитание детей предусматривает не только развитие голоса, но и развитие интеллекта, а потому много внимания следует уделять работе над художественным образом. (26, с. 14-15). «Резонансная теория искусства пения», разработанная профессором В.П. Морозовым, является основой профессио­нального певческого и художественно-исполнительского искусства. Каждое из направлений отличается манерой пения. Ака­демическое пение опирается на единую резонансную основу, т. е. скоординированную работу дыхания, мягкого нёба и гортани при округлении гласных.

Мы знаем, что весь процесс выработки вокально-хоровых навыков представляет тонкий отбор наиболее целесообразных для каждого определенного случая приемов исполнения. Еще раз повторим: сохранение правильного, естественного положения корпуса, а также головы и рук при пении, глубокий вдох без поднимания плеч и постепенный экономный выдох, свободное открывание рта, одновременное начало пения, протяженность звучания.

В дальнейшей работе эти навыки совершенствуются – выработка нижнереберно-диафрагматического дыхания; работа над правильностью звука, расширением диапазона, красотой тембра, гибкостью, подвижностью голоса, тонкой и разнообразной нюансировкой. Далее мы строим вокальное обучение по методике М.Глинки и А.Варламова – от примарных тонов среднего регистра, на звуках, не требующих усилия.

Специальные упражнения и попевки подбираются соответственно уровню певческого развития учащихся и усложняются постепенно в процессе обучения. Например, предлагая упражнения на кантилену, мы сознательно упрощаем прочие элементы музыкальной выразительности, подбираем небольшую попевку с несложным ритмом, плавным мелодическим рисунком. Или подбор упражнений для работы над дикцией в упражнениях подвижного темпа. Почти отсутствие мелодического рисунка. Текст в упражнениях выбирается с применением слогов, состоящих из различных сочетаний гласных и согласных, ибо согласный звук придает большую ясность, четкость артикуляционной оформленности гласного. Первым условием в работе над вокальными упражнениями является воспитание сознательного отношения учащихся к тем учебным задачам, которые ставятся в процессе занятий. Вторым условием системы упражнений является принцип: "от простого – к более сложному". Процесс этот идет от восприятия и усвоения правила к умению этого умения, к постепенному приобретению навыка. Новая песня, новое упражнение, новая задача при повторении известного материала – это содействует поддержанию активности, интереса в процессе работы. Четвертое условие – охват целого комплекса заданий, их разнообразие. Пятое условие системы вокальных упражнений заключается в необходимости регулярной и последовательной работы. Нерегулярность занятий, большой временной разрыв между ними ведут к потере навыков. Хороший результат дает специальный подбор упражнений в виде попевок из народных песен, из произведений классиков, песен современных композиторов.

Весь музыкальный материал, используемый в качестве упражнений, можно разделить на два вида:

1) Специальные упражнения. Они строятся в соответствии с уровнем певческого развития детей и степенью их овладения вокально-хоровыми навыками по принципу: от простого – к сложному. Система их способствует выработке певческих навыков, помогает сознательно фиксировать внимание на той или иной конкретной задаче. Данные упражнения используются также для настройки голосового аппарата на каждом занятии хора; 2) упражнения на разучиваемом репертуаре, которые помогают преодолеть конкретные трудности в той или иной песне. В отличие от специальных, упражнения этого вида не могут быть так же систематизированы, но они строятся на определенной принципиальной основе.

Известно, что песенный репертуар подбирается соответственно певческому развитию детей. Вместе с тем встречаются песни, в которых имеются отдельные трудности, свойственные лишь данной песне. Освоению и закреплению отдельных сложных элементов песни и способствуют такие упражнения.

Выработанные вокальные умения и навыки являются необходимым средством передачи образного содержания произведения и прямо влияют на качество и выразительность исполнения.

А.Е. Варламов писал: «Пение требует особенных занятий и образования, потому что в естественном состоянии сия способность мало имеет приятности, и только от подражания и частых упражнений она улучшается, а искусство и методическое изучение ее совершенствуют».

Список литературы.

1. Алиев Ю. Настольная книга школьного учителя-музыканта. – М., 2000.

2. Варламов А. Полная школа пения: в 3 ч. – М..1953.

3. Емельянов В. Развитие голоса. Координация и тренинг. – «Лань», 2000.

4. Емельянов В. Структура голосовой активности человека/ Перспективы развития вокального образования. – М., 1987.

5. Емельянов В. Фонопедические упражнения для выработки и развития показателей певческого голосообразования у лиц с непрофессиональными вокальными данными. Методическая разработка. – Н., 1986..

6.   Кабалевский Д. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы// Программа по музыке для общеобразовательной школы 1-3 классы. – М., 1985.

7.   Морозов В. О детском голосе. – М., 1966.

8.   Морозов В. Резонансная теория искусства пения. – М., 2001.

9.   Мухина В. Вокальная работа в хоре. – М., 1964.

10. Никольская-Береговская К. Развитие вокальных навыков на начальном этапе обучения в хоре. – М., 1978.

11. Попов В. Школа хорового пения. – М., 1986.

12. Струве Г. Когда запоет школа?// Искусство в школе. – 1996.

13. Халабузарь П. Эстетическое воспитание в школах искусств. – М., 1988.

14. Халабузарь П., Попов В. Теория и методика музыкального воспитания. – С.-П., 2000.