Выступление на МО "Формирование мыслительных операций у старшеклассников на уроках информатики"

Выступление на МО на тему: «Формирование мыслительных операций у старшеклассников в процессе работы с информационными моделями на уроках информатики». 1 Оглавление: Введение  Глава 1. Психолого­педагогические основы обучения. §1. Определение понятия «мышление» §2. Особенности мышления старшеклассников §3. Определение учебной деятельности §4. Учебная деятельность старшеклассников  Глава 2. Модель формирования активизации учебно – познавательной  деятельности Глава 3. Информационно – учебная среда обучающей системы Глава 4. Подсказка как способ активизации учебно – познавательной  деятельности Глава 5. Психолого – педагогические проблемы развития мышления и личности  учащихся в условиях информатизации Глава 6. Информационные модели систем организации учебно – воспитательного процесса           2 Введение     Перед преподаванием информатики в школе кроме общих целей  обучения стоят ещё свои специфические цели, определяемые  особенностями данной науки. Одна из них – это формирование и  развитие информационного мышления. Это способствует выявлению и  более эффективному развитию способностей школьников,  подготавливает их к творческой деятельности вообще и в информатике с ее многочисленными приложениями в частности.     Вообще интеллектуальное развитие детей можно ускорить по трём  направлениям: понятийный строй мышления, речевой интеллект и  внутренний план действий.     Прочное усвоение знаний невозможно без целенаправленного  развития мышления, которое является одной из основных задач  современного школьного обучения.     Хочется обратить внимание на две главные проблемы дидактики  информатики: модернизация содержания школьного информационного образования и совершенствование структуры курса.     Быстрый рост объема научной информации, ограниченность срока  школьного обучения и невозможность сокращения объема изучаемых в  школе основ науки с целью включения новой информации усложняют  проведение реформ по модернизации школьного образования, а  поэтому готовить их придется в течение более длительного времени,  тщательно и строго на научной основе.     Имеют место успешные эксперименты по модернизации курса  начальных классов и изучению в нем начал информатики, что  позволило дать значительную пропедевтику информатики в I­V  классах, позволяющую изучить систематический курс этого предмета в  более быстром темпе, перенести ряд тем из старших классов в средние. Таким образом, улучшение системы курса возможно и в период между  реформами, т.е. независимо от модернизации образования. 3 1. Определение понятия «мышление»     Прочное усвоение знаний невозможно без целенаправленного  развития мышления, одной из основных задач современного школьного  обучения.     В психологии мышление определяется как процесс познавательной  деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и  опосредованным отражением действительности. Или как особого рода  теоретическая и практическая деятельность, предлагающая систему  включенных в неё действий и операций ориентировочно –  исследовательского, преобразовательного и познавательного  характера. Или как социально ­ обусловленный, неразрывно связанный  с речью психологический процесс поисков и открытия существенно  нового. Сущность его в отражении: ­ общих и существенных свойств  предметов и явлений, в том числе и таких свойств, которые не  воспринимаются непосредственно; ­ существенных отношений и  закономерных связей между предметами и явлениями.     Мышление играет поистине огромную роль в познании. Оно  расширяет границы познания, дает возможность выйти за пределы  непосредственного опыта ощущений и восприятия, знать и судить о  том, что человек непосредственно не наблюдает, не воспринимает. Оно позволяет предвидеть наступление таких явлений, которые в данный  момент не существуют. Мышление перерабатывает информацию,  которая содержится в ощущениях и восприятии, а результаты  мыслительной работы проверяются и применяются на практике.     Отличие мышления от других психологических процессов состоит  также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной  ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением  условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от  восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет  границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации  делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно  отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их  свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые  чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны.  Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении  в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.     На практике мышление как отдельный психический процесс не  существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных  4 процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи.  Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и  степень его участия в этих познавательных процессах определяет их  уровень развития.     Специфическим результатом мышления может выступить понятие –  обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и  существенных особенностях.                             2. Особенности мышления старшеклассников     Более сложные содержание и методы обучения старшеклассников  требуют от них и более высокого уровня самостоятельности,  активности, организованности, умений применять на практике приемы  и операции мышления. Мышление становится более глубоким, полным,  разносторонним и всё более абстрактным; в процессе знакомства с  новыми приёмами умственной деятельности модернизируются старые,  освоенные на предыдущих ступенях обучения. Овладение высшими  формами мышления способствует выработке потребности в  интеллектуальной деятельности, приводит в конечном счете к  пониманию важности теории и стремлению применять её на практике.     Для старших школьников важна значимость самого учения, его  задач, целей, содержания и методов. Старшеклассник сначала  старается понять значимость приема мыслительной деятельности, а  затем уже и освоить его, если он действительно значим. Изменяются и  мотивы учения, т.к. они приобретают для старшеклассника важный  жизненный смысл.     Ведущее значение в мышлении старшеклассника занимает  абстрактное мышление, но роль конкретного мышления отнюдь не  умаляется: приобретая обобщенное значение, конкретное мышление  выступает в виде технических образов, схем, чертежей и т.п., оно  становится носителем общего, а общее выступает как выразитель  конкретного. Овладение абстрактными и теоретическими знаниями  приводит к изменению у старшеклассников самого течения  мыслительного процесса. Мыслительная деятельность отличается у  них высоким уровнем обобщения и абстракции, учащиеся стремятся к  установлению причинно – следственных связей и других  закономерностей между явлениями окружающего мира, проявляют  критичность мышления, умения аргументировать суждения, более  успешно осуществляют перенос знаний и умений из одной ситуации в  другие. В ходе усвоения учебного материала старшеклассники  стремятся самостоятельно раскрывать отношения общего и  конкретного, выделять существенное, а затем формулировать  определения научных понятий.     Все сказанное говорит о высокой степени развития теоретического  мышления, многостороннем и глубоком проявлении внутренней речи,  5 “доказывающего” мышления. Мышление юношей и девушек становится  диалектическим: они не только осознают предмет и содержание  мыслительной деятельности и рассматривают явления, события,  процессы в непрерывном движении, изменениях и превращениях, но и  начинают понимать некоторые закономерности своего мышления,  сознательно используют операции и приемы мышления и пытаются  совершенствовать их в процессе учебной деятельности.     Однако в некоторых исследованиях отмечаются и недостатки  мышления старшеклассников. Так, немалое их число проявляют  склонность к необоснованным рассуждениям, умозрительным  философствованиям, оперированию абстрактными понятиями в отрыве от их реального содержания, к выдвижению оригинальных идей,  вытекающих из неопределенных ассоциаций или фантастических  вымыслов и домыслов. Нередки случаи, когда существенное  оценивается как менее значимое, чем несущественные, не всегда  правильно или широко проводится перенос знаний, наблюдается  слабое развитие речи, склонность к некритическому отношению к  усваиваемым знаниям. Встречаются хорошо успевающие ученики,  которые преувеличивают свои умственные способности и поэтому  успокаиваются на достигнутом. Но все это, как обычно указывают  авторы, касается только меньшинства старшеклассников или их  отдельных представителей, а основная масса достигает достаточно  высокого уровня развития мыслительных способностей и хорошо  подготовлена к дальнейшей учебной и познавательной деятельности. 6 3. Определение учебной деятельности     Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование  окружающего мира, включая самого себя и условия своего  существования. В деятельности человек создает предметы  материальной и духовной культуры, преобразует свои способности,  сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создает то, что  без его активности не существовало в природе.     Деятельность людей многообразна, но при этом её можно свести к  трём основным видам: учебной, трудовой и игровой.     Учебная деятельность представляет собой процесс, в результате  которого человек приобретает новые или изменяет существующие у  него знания, умения и навыки, совершенствует и развивает свои  способности. Такая деятельность позволяет ему приспосабливаться к  окружающему миру, ориентироваться в нем, успешнее и полнее  удовлетворять свои основные потребности интеллектуального роста и  персонального развития.     Учение – это деятельность, направленная на приобретение знаний,  умений и навыков, необходимых для широкого образования и  последующей трудовой деятельности. Учебная деятельность  школьника осуществляется под руководством учителя. Школьник  активно усваивает знания, активно приобретает умения и навыки.  Усвоение знаний – это проявление активной мыслительной работы  учащегося. Усвоение материала требует непременного умения  анализировать его, сравнивать, обобщать, выделять главное,  существенное, находить сходное и различное. Усвоение знаний  связано с применением знаний на практике. Знания учащегося только  тогда считаются усвоенными, когда он умеет применять их на практике.     Содержание учебной деятельности определяется учебными планами и программами, разработанными для каждого года обучения с учетом  7 возрастных особенностей психики школьника и его физических  возможностей.     Для того, чтобы быть успешной, т.е. приводить к научению при  минимальных затратах усилий и средств со стороны обучающего и  обучаемого, учебная деятельность должна соответствовать следующим основным требованиям: быть как для обучающего, так и для обучаемого разносторонне  мотивированным процессом, т.е. побуждать учителя как можно  лучше обучать, а учащегося как можно старательнее учиться;     иметь развитую и гибкую структуру;   осуществляться в разнообразных формах, позволяющих  преподавателю наиболее полно реализовать свой творческий  педагогический потенциал, а учащемуся использовать свои  индивидуальные возможности для усвоения передаваемых ему  знаний, умений и навыков;  выполняться при помощи современных технических средств  обучения, освобождающих как преподавателя, так и учащихся от  необходимости осуществления множества рутинных операций.     Учение как специфический вид деятельности имеет свою структуру,  закономерности развития и функционирования. Возможность её  осуществления обусловлена способностью человека регулировать свои действия в соответствии с поставленной целью.     Целью учения является познание, сбор и переработка информации  об окружающем мире, в конечном итоге выражающиеся в знаниях,  умениях и навыках, системе отношений и общем развитии.     Важнейшим компонентом учения являются мотивы, т.е. те  побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя учебную  деятельность.     Главный инструмент познания – мышление. Поэтому, учитывая его  взаимосвязь с другими познавательными процессами не умаляя их роли в организации учения школьников, основное внимание в процессе  руководства их деятельностью необходимо уделять развитию  мыслительных действий и конкретных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и др.). 8 4. Учебная деятельность старшеклассников     Учебная деятельность остается основным видом деятельности  старшего школьника. Углубляется содержание обучения и вводятся  новые учебные разделы, также учебная деятельность  старшеклассников предъявляет гораздо более высокие требования к  их активности и самостоятельности. Для того, чтобы достаточно  глубоко усваивать программу, необходимо развитие теоретического  мышления. Трудности, которые нередко испытывает в процессе учения  старшеклассник, прежде всего связаны с неумением учиться в этих  новых условиях.     В.А. Сухомлинский отмечал, что трудности учения в старших классах  связаны со сложившейся ранее установкой на запоминание,  заучивание обобщений, не основанных на самостоятельном анализе  фактов. Причина трудностей, которые испытывают некоторые ученики  – старшеклассники, заключается, по мнению педагога, в неумении  пользоваться обобщающими понятиями в целях познания окружающей  действительности, а неумение это рождается потому, что обобщающие  понятия, выводы, умозаключения не формируются путем исследования  явлений и фактов, а заучиваются.      Старшие ребята сами отмечают, что многие из них плохо  подготовлены к обучению в X­XI классах. У них нет умения  самостоятельно работать с учебными материалами, они не умеют  обрабатывать материалы, поступающие из других, внеучебных  источников. 9 Это противоречие между уровнем учебной деятельности, который  сложился и закрепился у некоторых учащихся за время обучения в  средних классах школы, и требованиями, которые предъявляет учебная деятельность в старших классах, и является движущей силой  умственного развития старших школьников. Противоречие это по мере  перехода учащихся на новый, более высокий уровень учебной  деятельности, связанный с развитием теоретического мышления,  навыков самообучения.     Отношение старших школьников к учению тоже изменяется. Ученики  взрослеют, обогащается их опыт; они понимают, что стоят на пороге  самостоятельной жизни. Растет их сознательное отношение к учению,  которое приобретает непосредственный жизненный смысл.  Старшеклассники отчетливо сознают, что необходимым условием  полноценного участия в будущей трудовой жизни общества является  наличный фонд знаний, умений и навыков, полученное в школе умение  самостоятельно приобретать знания, или, как говорят, самообучаться.  Потребность в знаниях – одна из самых характерных черт  современного старшеклассника.     В числе некоторых других особенностей отношения к учению  старших школьников следует отметить избирательное отношение к  учебным предметам, причина этому – наличие у многих юношей и  девушек сложившихся интересов, связанных с их профессиональной  направленностью.     В последнее время появляется явное повышение интереса к учению. Это связано с тем, что наметились определенные сдвиги в организации учебного  процесса: во­первых, учителя успешнее реализуют  принцип активного  и  самостоятельного  мышления  учащихся, что  повышает  их интерес   к   учению;   обучение   начинает   больше индивидуализироваться:   учителя   находят   возможности   приобщать   к активной деятельности сильных учащихся и уделять больше внимания слабым.   во­вторых, Можно ли ускорить умственное развитие учащихся, и если да, то каким  образом это сделать?      Думается,   что   с   точки   зрения   психолого­педагогических   возможностей   развития,   которыми   обладают   школьники   старших классов, с позиций совершенствования обучения и  научения  на этот вопрос   следует   дать   утвердительный   ответ.   Интеллектуальное развитие   детей   можно   ускорить   по   трём   направлениям:   понятийный строй мышления, интеллект и внутренний план действий. 10 2. Модель формирования активизации учебно­познавательной  деятельности     Для построения модели педагогического процесса необходимо методическое  проектирование, направленное на создание организационных процессов обуче­ ния. Систему любого дидактического процесса можно представить в виде трех  взаимосвязанных компонентов:  мотивационного компонента;  познавательной деятельности обучаемого;  управления  деятельностью  обучения со стороны педагога или ТСО (в  данном случае ПЭВМ).     С учетом выявленной потребностно­мотивационной сферы данного контин­ гента обучаемых первичным условием методического проектирования курса  является обеспечение функционирования мотивационного компонента  дидактического процесса. Реализация данного условия позволяет достигнуть  эффекта быстрого включения обучаемого в учебно­познавательную  деятельность за счет:  акцентирования   на  профессиональные интересы студентов;  создания  мотивационно­проблемных ситуаций при практической  реализации изучаемой темы; 11  подготовки   профессионально  ориентированных  дидактических   материалов с применением новых информационных технологий.     Это в свою очередь позволяет активизировать внутреннюю движущую силу  деятельности личности и обеспечить переход к организации учебно­ познавательной деятельности обучаемых под управлением педагога и  компьютера. Модель системы обучения примет вид, представленный на рисунке.     В качестве обучающей системы был принят диалоговый режим ЭВМ, исполь­ зующий языковые средства запросов, моделирования, языковые средства  пакетов прикладных программ и т. п. Определяющими дидактическими  принципами компьютерного обучения приняты принципы системности,  поэтапного преодоления трудностей, принцип активности, межпредметных  связей и профессиональной направленности обучения.     Построение предметного содержания курса предусматривает разбивку его на  последовательный набор четко определенных блоков (учебных единиц)  информационных моделей с использованием МИТ: 1. учебные базы данных, 2. текстовый редактор; 3. электронная таблица; 4. графический редактор; 5. прикладные программы и средства; 6. коммуникации.     Практическая реализация курса требует разработки специализированных ди­ дактических заданий, ориентированных на профессиональные интересы и созда­ ние проблемных ситуаций.           Глава 3. Информационно­учебная среда обучающей  системы     Построение обучающей системы предусматривает использование информаци­ онно­предметной среды со встроенными элементами технологии обучения.  Информационно­предметная среда способствует возникновению и развитию  процессов активного информационного взаимодействия между педагогом,  обучаемыми и средствами НИТ, ориентирована на выполнение разнообразных  видов самостоятельной деятельности: информационно­учебной и  экспериментально­исследовательской.     Эффективным средством представления знаний могут служить учебные базы  данных, ориентированные на некоторую предметную область, в данном случае — физкультуру и спорт. Для практической реализации учебных занятий с СУБД  разрабатывался набор дидактических заданий.     Специфика отчетных и статистических данных спортивных соревнований  заключается в их преимущественном представлении в табличной форме. Сту­ дентам предлагается ряд заданий на овладение технологией создания и  12 использования БД. Примерами заданий по созданию таких БД являлись  «Марафон», «Рекорды мира», итоговые результаты первенства колледжа по  игровым видам спорта (волейбол, баскетбол), учет успеваемости групп, ведение  протокола соревнования и др.     Следующая информационная модель — это электронная таблица — при­ кладная программа, являющаяся динамической информационной структурой, с  помощью которой выполняются автоматизированные вычисления. Студенты  осваивают навыки расчетов, понятия взаимосвязи математической и  информационной моделей применительно к специфике своей специализации.  Необходимо отметить, что применение табличных процессоров при обработке  результатов исследования двигательной подготовленности, уровней фи­ зического и психического развития школьников (замеры которых можно  выполнять во время прохождения практики в школе) может рассматриваться как  целое направление для привлечения студентов к исследовательской работе в  учебном процессе.     Использовались следующие дидактические задания: • расчет нормативов границ двигательной подготовленности школьников; расчет адаптационного потенциала системы кровообращения и др. •     Наряду с основной задачей — освоением текстового редактора —  приоритетной педагогической задачей было формирование положительных  мотиваций учебного процесса.     Наиболее удачные  результаты  были получены  при  обработке текстовой  ин­ формации по следующим темам:   история развития учебного заведения;  учебный процесс и жизнь студентов;  информационные материалы о спортивных достижениях студентов в со­ ревнованиях различного уровня;  подготовка рефератов. Учитывалось и прикладное применение компьютера.     Методикой предусматривалось освоение навыков исследования параметров  физиологического состояния здоровья с использованием компьютерной техники. Что показали результаты внедрения нашей модели обучения?     Прежде всего:  повышение активности учебно­познавательной деятельности,  выразившейся в самостоятельности и творческом поиске решений той или  иной учебной задачи, выполнении исследовательской работы с  использованием средств информационных технологий; 13  необходимость разработки специализированных дидактических  материалов с использованием средств информационных технологий, их  периодического обновления;   улучшение  успеваемости  (средний балл за период эксперимента возрос  с 3,3 до 4,0).     Система профессионально ориентированного обучения с использованием  средств информационных технологий позволяет найти положительные решения  в познавательно­мотивационной сфере учебного процесса, подготовить  будущего специалиста к условиям работы в информационном обществе. 14 Глава 4. ПОДСКАЗКА КАК СПОСОБ АКТИВИЗАЦИИ  МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ     Эффективность учебно­воспитательного процесса зависит от множества фак­ торов, большинство из которых подробно рассмотрены в научно­педагогической  литературе. Один из определяющих — способность и желание учителя  взаимодействовать с учащимся в процессе его ответа на поставленный вопрос,  при выполнении упражнения или при решении задачи. Важное проявление  такого взаимодействия — постоянное слежение за ответом учащегося и кор­ рекция его действий в случае необходимости. Часто исправление ответа ученика проводят учащиеся класса. В этом случае оно называется подсказкой. Чаще  всего факт подсказки воспринимается преподавателями отрицательно. Посмот­ рим, как определяется значение слова в толковых словарях.     Подсказывать, подсказать: подговорить, диктовать; передавать потихоньку  ответ на сделанный кому­то вопрос, надоумить кого­то, что ему должно отвечать  или говорить. Подсказать. 1. Сказать или незаметно шепнуть кому­либо то, что тот должен  произнести. 2. Навести на мысль о чем­либо, помочь прийти к какой­либо мысли,  убеждению. Подсказка. 1. Действие по глаголу подсказать — подсказывать. 2. То, что  подсказано. Подсказать. 1. Негромко сказать, напомнить, что нужно говорить, как отвечать.  2. Навести на мысль, внушить. 3. Сказать, посоветовать.     Как следует из приведенных определений, отрицательное отношение к  подсказке присутствует в некоторых словарях, но все­таки основное значение  подсказки — «надоумить кого­то, что ему должно отвечать», «навести на  мысль», «напомнить, что нужно сказать», «посоветовать» — позволяет  рассматривать подсказку как уместное средство коррекции знаний учащихся,  способ активизации их мыслительной деятельности, как одну из частей интерак­ тивного диалога. Нам не удалось найти в научно­методической и педагогической  литературе сведений о подсказке и подсказывании как составных частях учебно­ воспитательного процесса. По­видимому, это связано с тем, что она рас­ сматривается как негативное явление, с которым нужно бороться.     Подсказка — это своего рода напоминание, которое приведет к решению  конкретной задачи, часть интерактивного диалога. Ее цель — дать ученику  возможность вспомнить о ранее изученном факте, закономерности и т. д.,  успешно ответить на поставленный перед ним вопрос, решить задачу.  Подсказчик — тот, кто подсказывает. Следует отметить главные признаки, от­ личающие подсказку от других видов помощи или использования каких­либо  справочных материалов. Т.е. это направленность на решение конкретной  проблемы и краткость. Наверное, никого не нужно убеждать, что занятие с преподавателем в  качестве репетитора при закреплении знаний, отработке умений и навыков  многократно эффективнее для данного ученика, чем занятие с тем же препода­ вателем в классе (при любой групповой форме организации учебного процесса).  Главная причина этого в том, что хороший репетитор, постоянно отслеживая ход  мыслей обучаемого, немедленно корректирует их в нужном направлении,  фактически подсказывая, не давая закрепиться неправильным представлениям,  т. е. реализуется принцип немедленной обратной связи. Хороший репетитор  стоит дорого, да и на каждого желающего их просто не хватает. Как же  реализовать методику работы репетиторов в общеобразовательной школе, сде­ лать доступным для всех желающих действительно эффективный процесс  приобретения знаний?     Одним из возможных решений является широкое внедрение в учебный процесс компьютерных обучающих программ, которые по современным воззрениям  наиболее эффективны для отработки ряда умений и навыков, закрепления  пройденного материала , использования в качестве тренажера. Поэтому не  случайно появление ряда компакт­дисков по целому ряду учебных дисциплин, в  названиях которых присутствует слово «репетитор».  В практике преподавания используется большое многообразие подсказок.  Рассмотрим, как их можно классифицировать по различным критериям. Источник Учащийся Подсказка учащегося — это выражение определенных мотивов поведения  ученика. Мотивы, толкающие учащегося подсказывать, могут быть следующие:  помочь товарищу,  показать свои знания учителю,  выразить свою заинтересованность предметом,  обратить на себя внимание (независимо от правильности ответа). Ни один из этих мотивов не заслуживает порицания, и, более того, сам факт  подсказки свидетельствует об активной работе учащегося на уроке. Другое  дело, чтобы она не выглядела как нарушение дисциплины на уроке, и здесь  важна роль учителя. Учитель может и должен предвидеть поведение ученика и  может облечь подсказку в приемлемые формы. Преподаватель Подсказка учителя — это форма общения учителя с учащимся, помогающая  направить внимание и мысли ученика на поиск правильного ответа на  поставленный вопрос. Существует множество ситуаций, когда возникает необ­ ходимость в помощи учителя: во время опроса, при проведении самостоятельной  работы, даже на экзамене. Литература 16 Подсказки часто встречаются в различных учебниках, рабочих тетрадях, их  источниками могут быть различные справочники, таблицы и наглядные пособия.  Большинство подсказок в них — ориентирующие, направленные на то, чтобы  учащийся посмотрел рисунок, схему, диаграмму, таблицу и т. д. Однако  воспользоваться некоторыми из них весьма затруднительно. Таких подсказок  особенно много в некоторых школьных учебниках по курсу химии. Например, в  учебнике для XI класса  сказано: «Вам известно также, что деление элементов на металлы и неметаллы условно». В данном случае учащийся отсылается к  учебнику неорганической химии для VIII класса, которого у ученика, к  сожалению, давно нет. Аналогичные ссылки часто встречаются и в других  учебниках. Вряд ли кто из учащихся пользовался такими подсказками. Родственники Нельзя недооценивать роли родителей, а также бабушек и дедушек в обучении  школьников. Своевременная помощь учащемуся дома, подсказка при выполнении  домашних заданий, особенно в начальной школе, на наш взгляд, — одна из  главных причин успехов в учебе многих школьников. И наоборот, отсутствие  такой поддержки дома приводит к соответствующим результатам. Реальные  успехи в учебе закладываются в начальной школе. Трудно научить  старшеклассника химии, если он не умеет бегло читать, не владеет навыками  устного счета. Конечно, большинство родителей не могут помочь своему ребенку  при изучении ряда дисциплин, таких, как физика, химия, математика,  иностранный язык. В таком случае функции подсказчика может выполнять  компьютер. Компьютер Любая современная компьютерная программа снабжена системой помощи,  которая дает возможность работать с ней любому человеку, немного знакомому с компьютером. Эта система помощи есть не что иное, как система подсказок, на­ правляющих действие пользователя в случае возникновения затруднений. В компьютерных обучающих программах можно выделить два вида контекстно­ зависимой помощи: техническую помощь, дающую информацию о правилах работы с программой и ее возможностях, предметную помощь, несущую информацию по изучаемой дисциплине. Включение в компьютерные обучающие программы возможности подсказки,  получение ее при возникновении у учащегося проблем с ответом на вопрос  делает работу с ЭВМ похожей на занятия с репетитором. Вследствие того, что в  компьютерные обучающие программы закладывается интеллектуальный потен­ циал их создателей, работа с ЭВМ в интерактивном режиме фактически делает  доступным общение учащихся с лучшими преподавателями соответствующих  дисциплин. В результате следует ожидать повышения качества знаний учащихся  по предметам, при изучении которых будут использоваться такие обучающие  программы. 17 Независимо от источника подсказки их можно классифицировать по способу  предъявления информации, а также по достоверности и характеру подсказки. Способ предъявления Словесная подсказка Подсказка с использованием речи — наиболее распространенная и часто  встречающаяся форма подсказки. Пример. Вопрос: Сколько атомов углерода в составе молекулы гексана? Подсказка: Названия предельных углеводородов происходят от греческих  числительных. Письменная подсказка Подсказка в письменном виде в форме записки, переданной шпаргалки или  текста на экране компьютера. Пример. Вопрос: Какой ответ в первой задаче? Подсказка: 11,2 л. Графическая подсказка Подсказка в виде рисунков, схем, графиков, таблиц, опорных сигналов,  мультипликации и видеофрагментов. Пример. Вопрос: Какая кратность связи в молекуле ацетилена между углеродными  атомами? Подсказка: Н—С  ■  С—Н Жестикулярная подсказка Подсказка с использованием жестов. Она может быть отнесена к одному из  видов графической подсказки. Пример (на уроке английского языка). Вопрос: Напишите новые слова на доске. 18 Подсказка: Учащиеся в воздухе изображают нужные слова, жестами под­ сказывая правильность правописания. Комбинированная подсказка Подсказка с использованием текста, речи и графики. Уникальными возмож­ ностями для их реализации обладают современные мультимедийные компью­ теры. Комбинированная подсказка, действуя на несколько сигнальных систем,  может быть наиболее эффективной. Следует учитывать возможность быстрого  утомления обучаемого при частом их использовании. Пример. Вопрос: Какой тип гибридизации атомов углерода в молекуле бензола? Подсказка: В гибридизации участвуют одна s­ и две р­орбитали. Текстовая информация, схема и рисунок сопровождаются дикторским по­ яснением. Достоверность Истинная подсказка Истинная подсказка содержит прямую или косвенную информацию о предмете  (относится к помощи учителя, учащегося и компьютера). Ложная подсказка Ложная подсказка не содержит правильной информации, относящейся к предмету (чаще всего относится к попыткам «помощи» со стороны ученика) и  дезориентирует отвечающего. Характер Прямая подсказка Прямая подсказка содержит конкретную информацию, необходимую для  правильного ответа на поставленный вопрос или для решения задачи. По сте­ пени готовности ответа на вопрос, содержащегося в них, прямые подсказки мож­ но разделить на два вида: активную и пассивную. Пассивная подсказка Прямая пассивная подсказка является конкретным ответом на поставленный  вопрос. Мыслительная деятельность учащихся в данном случае носит репро­ 19 дуктивный характер или практически отсутствует. Однако ученику всегда не­ обходимо оценить предлагающийся ответ, чтобы решить, воспользоваться им или нет, так как подсказки, предлагаемые учащимися класса, часто бывают ложными. Прямая пассивная подсказка незаменима при ответе на вопросы, которые тре­ буют простого репродуктивного запоминания. Это могут быть вопросы о датах  тех или иных событий, фамилиях ученых, исторических названиях веществ, редко употребляемых математических и физических формулах, константах и т. д. Пример. Вопрос: Дайте название веществу СвН5СН=СН2 по тривиальной номенклатуре. Подсказка: Стирол. Активная подсказка Прямая активная подсказка несет конкретную информацию о предмете, но  требует от учащегося активной мыслительной деятельности для того, чтобы  сформулировать ответ. Ее, на наш взгляд, можно использовать в случаях, когда  из общих закономерностей учащийся может сделать конкретный вывод о  свойствах какого­либо вещества, условиях проведения реакций и т. д. Т. е.  стимулируется дедуктивный подход к решению проблемы. Пример. Вопрос: Каково агрегатное состояние метилового спирта при комнатной тем­ пературе? Подсказка: Спирты, содержащие до 11 атомов углерода, являются жидкими  веществами. Косвенная подсказка Косвенная подсказка не включает непосредственной информации об ответе.  Фактически она содержит методические рекомендации о способе нахождения  ответа, об источниках получения необходимой информации, о фактах,  необходимых для решения, причем в такой форме, которая стимулирует ум­ ственную активность учащегося. Косвенную подсказку можно подразделить на  несколько видов. Фактологическая подсказка Косвенная фактологическая подсказка содержит информацию о конкретных  фактах или отдельных свойствах, требующихся для формулирования пра­ вильного ответа. Пример. 20 Вопрос: Каким методом нужно воспользоваться при собирании водорода? Подсказка: Водород легче воздуха. Ориентирующая подсказка Косвенная ориентирующая подсказка сообщает учащемуся, где можно взять  недостающую для решения той или иной задачи информацию. Она напоминает о  необходимости использования различного рода справочников, таблиц и в какой­ то мере учит, вырабатывает привычку пользоваться ими при необходимости. Пример. Вопрос: Сколько валентных электронов у атома селена? Подсказка: Посмотрите, в какой группе периодической таблицы находится селен. Теоретическая подсказка Косвенная теоретическая подсказка несет информацию о правилах, теорети­ ческих положениях, знание которых необходимо для решения конкретного  вопроса. Пример. Вопрос: Назовите вещество, образующееся при присоединении бромоводорода к  пропилену. Подсказка: Присоединение к алкенам проходит согласно правилу Марковникова. Логическая подсказка Косвенная логическая подсказка — система наводящих вопросов и умоза­ ключений, подводящая учащегося к решению конкретной задачи, фактически  краткие методические рекомендации. Она в большей степени задействует мыс­ лительную активность учащихся и имеет частично­поисковый характер. Пример. Вопрос: Сколько изомеров соответствует молекулярной формуле С5Н10? Подсказка:  Какая общая формула отвечает данному веществу?  Какие классы углеводородов соответствуют ей?  Вспомните виды структурной и пространственной изометрии,  встречающиеся у соединений этих классов.  21 В соответствии с приведенной классификацией реализована система подсказок  в компьютерной обучающей программе «Химия для всех — 2000», созданной в  межвузовской лаборатории интенсивных методов обучения — SPLINT. Глава 5. Психолого – педагогические проблемы развития  мышления и личности учащихся в условиях информатизации  образования     Широкое внедрение компьютеров в практику производства и         образования  не только выдвигает более высокие требования к организации мыслительной  деятельности но и создает качественно новые условия для развития мышления  учащихся. Вряд ли будет преувеличением сказать, что при этом вызываются к  жизни и активно задействуются такие пласты мышления и даже личности  человека, которые в «докомпьютерную эпоху» было трудно представить себе  явно.     С психолого­педагогической точки зрения можно выделить несколько линий  таких изменений.     Во­первых, наиболее очевидно, что функционирование и развитие мышления  осуществляются в более упорядоченной экологически искусственной среде  (клавишно ­ дисплейной), при задействовании сенсомоторного интеллекта.  Происходит целенаправленное диалогическое взаимодействие человека с  компьютеризированной экологией.     Во­вторых, циркулирующая по этом каналу информация кодируется человеком  в символической форме, с помощью различных искусственных языков,  оперирование этой информацией осуществляется в диалоговом режиме работы с ЭВМ, эффективная работа с которой требует овладения языковыми средствами  и способами программирования как необходимым семиотическим базисом для  функционирования семиотически­алгоритмического мышления. 22 В­третьих, осуществление человеком деятельности по программированию во  взаимодействии с ЭВМ сказывается и на его личности. Она развивается теперь в общении не только с другими людьми, но и с компьютером. Одним из условий  развития личности теперь выступает ее, так сказать, принципиальная  компьютерная дополнительность. Иначе говоря, теперь развитие личности  в( многом связано с раскрытием ее способностей, дополняемым игровыми  возможностями возникающими в общении с ЭВМ. Теп самым существенно  меняется не только социальная ситуация развития (общение как с человеком, так и с компьютером), но самый его характер, детерминированный как внешней  микроэкологией (из­за насыщения ЭВМ), и внутренней динамичностью и  интенсивностью развития (из­за комбинаторно­игровых возможностей ЭВМ).     В­четвертых, использование человеком ЭВМ для повышения эффективности  своей профессиональной деятельности за счет решения им подлежащих  алгоритмизации задач на компьютере создает новые, радикальные условия для  культивирования у себя различных типов рефлексии (интеллектуальной,  личностной, коммуникативной, кооперативной, экзистенциальной). Это связано с  тем, что привлечение компьютера для решения задач человеком —  пользователем ЭВМ, позволяя фиксировать различные этапы и промежуточные  результаты поиска решения задач, обеспечивает как бы экспликацию на дисплее особенностей протекания мыслительного процесса, объектируемого в  символически­компьютеризированной форме. Такая объективация позволяет  отстраненно представить осуществляемый с помощью компьютера мыслительный поиск, визуально контролировать каждый реализуемый ЭВМ шаг,  корректировать и оптимизировать различные фрагменты программы и, самое  главное, как бы взглянуть со стороны, т. е. переосмыслить осуществляемый  процесс решения с более общих и, может быть принципиально иных позиций.     Таким образом, можно конкретно охарактеризовать, какие же пласты  мышления оказываются задействованными и в чем состоит радикальное отличие  социальной ситуации развития мышления, рефлексии ости в условиях  компьютеризации в отличие от «докомпьютерной эпохи».     Раньше развитие мышления обычно характеризовалось через поступательное  возникновение и стадиальную смену таких его форм, как наглядно­действенное,  наглядно­образное и словесно­символическое. При этом в дальнейшем, после  становления каждой из этих форм, имело место постепенное наращивание их  потенциала и постепенное усиление адекватности их взаимодействия,  оптимальность которого достигалась при профессионализации мышления за  счет доминирования той или иной формы, в зависимости от формирования  профессиональных способностей (например, у математиков преобладает  символическое мышление, у художников — наглядно­образное, у скульпторов —  наглядно­действенное и т. д.).     Теперь же эта, условно говоря, стадиально­видовая схема развития  профессионально дифференцирующегося мышления радикально меняется (с  того момента, когда учащиеся начинают овладевать компьютерной  грамотностью) на иную схему, условно говоря, одновременно­целостного  культивирования рефлексивно интегрированного и символически­компьютерно  23 осуществляющегося мышления нового типа. В самом деле, как уже говорилось  выше, компьютеризированное мышление достигает оптимальности своего  функционирования лишь на базе как активно формирующегося мышления в про­ цессе овладения компьютерной грамотностью и формирования приемов работы  с ЭВМ в различных режимах (от учебно­потребительского и игрового  экспертного до программно­обучающего и программно­творческого), так и  необходимых для эффективного решения задач с помощью компьютера навыков  сенсомоторного интеллекта и приемов символически­алгоритмического  мышления, а самое главное — соответствующей компьютерно­дополнительной  личностной позиции и реализующих ее пятью типов рефлексии, культивируемых  с помощью компьютера, который выступает здесь способом развития рефлексии.     Таким образом, если компьютеризацию мышления рассмотреть не узко — как  профессионализацию в направлении овладения навыками программирования на  искусственном языке и оперирования клавишами, а трактовать широко — как  социотехническое средство, радикально меняющее социокультурную ситуацию  социального развития человека в период современной НТР, то следствием  компьютеризации выступает формирование радикально нового культурно­ исторического типа мышления, развивающегося по своим особенным законам.  Они описывают изменения, носящие компьютерно­надстроечный характер по  отношению к докомпьютерно­базисным закономерностям традиционного  развития мышления как последовательной смены доминирующего  взаимодействия наглядно­действенного, наглядно­образного и словесно­ символического мышления.      К подростковому возрасту не только достигается зрелое состояние данных  форм мышления, но и начинают обнаруживаться и формироваться далее  обслуживающие эти формы рефлексивные механизмы, что приводит к  принципиальной смене характера развития от стадиально­частичного к целос­ тно­интегральному. Это происходит за счет того, что мышление начинает  развиваться как производное от целостно­осознанного сознания своего «я» и  подчиняется в своем развитии целенаправленному осуществлению этого «я»  посредством рефлексивной организации и регуляции своих поступков и дей­ ствий в противоположность доподростковому периоду, когда целостность  мышления, поступков и действий производна либо от стихийных обстоятельств,  либо от компенсирующих их разрывность социальных норм и реализующих их  нормативно­ситуативных предопределенных воздействий взрослого  относительно ребенка. Методологический анализ возможных изменений в  развитии мышления в связи с его компьютеризацией позволяет  конкретизировать указанную двухпериодную линию развития мышления ребенка  (как стадиально­частичную до подросткового возраста и интегрально­рефлек­ сивную после этого возраста) путем признания базисного характера этой линии  относительно той новой надстроечной (конфликтно­рефлексивной), которая  осуществляется по мере того, как ребенок овладевает компьютерной  грамотностью и работает с ЭВМ в различных режимах. Эффективность этих  режимов обеспечивается раскрытием соответствующих типов рефлексии при  взаимодействии человека с компьютером, выступающим в качестве способа или  ситуации социального развития мышления человека. 24 Важно отметить, что теперь ситуация существенно меняется. Если раньше, в  «докомпьютерную эпоху», рефлексивный подход развития мышления совпадал  со временем юношеского и профессионального самоопределения и выбором  профессии, то теперь развитие мышления и личности в этот период совпадает с  овладением компьютерной грамотностью и овладением режимами работы с  компьютером. Тем самым информатизация выступает фактором, революци­ онизирующим социальную ситуацию развития мышления человека в период  современной научно­технической революции.I     Итак, компьютеризированное мышление (в отличие от некомпьютерного)  является в гораздо большей степени производно определяемым фактором  социально сложившегося разделения труда и тем самым выступает в совершенно новом качестве, а именно как индивидуально проявляющееся, но кооперативно  предопределенное программным обеспечением, существующим в различных фор­ мах современных мегаинтеллектуальных систем — в виде систем банков данных  и баз данных, сетей и телекоммуникаций в современном производстве вплоть до  искусственного интеллекта.     Наличие телекоммуникаций, осуществляемых через спутниковую связь, в  значительной степени усиливает и телекоммуникативную обусловленность  развития коммуникативной рефлексии, которая интенсивно развивается  благодаря общению, осуществляющемуся в форме теледискуссий с помощью  интегрированных в сети коллективного пользования компонентов. Указанные  радикальные изменения в способах социотехнической нормировки мышления (за  счет его компьютерной кооперативности, резонансно усиленной  телекоммуникацией), естественно, чреваты и радикальным изменением  самосознания человека, инкорпорированного в мегаинтеллектуальную систему  искусственного интеллекта. Это, соответственно, приводит к формированию  нового образа его «я», опосредованного как компьютерной идеологией, так и  принципиально иными ситуациями раскрытия своей индивидуальности в общении с такими же «компьютеризованными» людьми. Иначе говоря, в современной  культуре возникает принципиально новый тип «компьютеризованной» личности,  который становится все более массовым и тем самым требует специального  научного, в том числе психологического изучения. Мышление этой личности  нового типа помимо указанных выше новых качеств (производных от ком­ пьютеризации) — компьютерной кооперативное™ и телекоммуникативности —  характеризуется также новым стилем рефлексивности. Этот рефлексивный  стиль формируется в процессе овладения человеком всеми сложившимися к  настоящему времени режимами работы с компьютером: игровым, экспертным,  обучающим, программно­творческим. 25 Глава 6.Информационные модели систем организации учебно­ воспитательного процесса     Информационная технология – это совокупность средств и методов  обработки данных, обеспечивающих целенаправленное создание,  передачу, хранение и отображение информационного продукта с  наименьшими затратами и в соответствии с закономерностями той  социальной среды, где развивается эта технология. Современные  информационные технологии базируются на компьютерах, основные  возможности которых, обеспечивающие им широкое применение в  самых различных областях деятельности человека, сводятся к  следующим: 26   трансдьюсерные – способность к приему и выдаче информации  в различных формах; комбинаторные – возможность запоминать, сохранять и  структурировать большие объемы информации;  вычислительные – быстрое и точное преобразование любых  видов информации;  графические – представление результатов работы в четкой  форме (текстовой, звуковой, в виде рисунков);  моделирующие – построение моделей (в том числе  динамических) реальных объектов и явлений. Наличие перечисленных возможностей компьютера вовсе не  гарантирует их правильного и эффективного применения в школьной  практике. Компьютер – всего лишь прибор, который в силу  технологического устройства может выполнять определенные  действия быстрее и лучше человека. Поэтому с самого начала  процесса использования компьютеров в обучении и до сегодняшнего  дня актуальной остается задача  методически правильного  использования возможностей компьютера.       Решение этой проблемы требует ответа на целый ряд вопросов:     Как влияет компьютер на развитие ведущих компонентов учебной          деятельности школьников?     Каким становится обучение, включающее применение компьютера?     Влияют ли компьютеры на содержание образования?     Чем определяется и как может быть оценен педагогический эффект     от  использования компьютеров?     Обучение с использованием новых ИТ может оказывать как положительное,  так и отрицательное влияние. Положительное связано с развитием  целенаправленной и сознательной деятельности, а отрицательное — с  превалированием формальных процессуальных сторон мышления над  содержательными и творческими, ограничением коммутативных процессов и про­ цессов совместной деятельности.     В современной науке метод моделирования рассматривают как строгий метод  познания и научного исследования, понимая под моделью аналог, схему,  структуру, знаковую систему конкретного компонента человеческой культуры.     Использование в обучении моделей, реализованных средствами ИТ,  определяется, во­первых, тем, что модель всегда выполняет познавательную  роль, являясь средством объяснения, предсказания и эвристики; во­вторых, тем,  что компьютер представляет собой уникальную моделирующую среду.     Рассматривая информационное моделирование как дидактическую категорию, следует раскрыть дидактические требования к моделям. 27 Дидактический принцип воспитывающего обучения подразумевает  формирование и развитие умственных способностей учащихся. Желательно,  чтобы учащийся работал с информационной моделью, как с объектом учебно­ исследовательской деятельности, сам искал пути исследования этой модели.  Функции учителя акцентируются на систематизации и обобщении полученных  таким образом знаний.     Дидактический принцип сознательности и активности обучения. Учащийся  является не пассивным наблюдателем за происходящим на экране, а активно  меняет программы информационной модели, выбирает режим работы программы и т. д. Функции учителя — направлять эту деятельность учащегося, помогать и  давать необходимую ориентировку.     Дидактический принцип индивидуализации обучения проявляется в самом  характере работы учащегося за компьютером. Необходимость реализации  индивидуального подхода в соответствии с особенностями личности учащегося  должна учитываться в учебно­познавательной направленности информационных моделей.     Дидактический принцип наглядности в информационном моделировании  получает как бы второе рождение. Компьютер позволяет представить то, что  невозможно было качественно реализовать традиционными методами обучения.     Применение компьютера в обучении имеет два основных направления: во­ первых, для организации самостоятельной работы школьников, во­вторых, для  повышения наглядности представления учебного материала. Поэтому лучше  всего использовать компьютер при изучении тех разделов курса, которые  требуют либо большей наглядности при изложении материала учителем, либо  большей самостоятельности от ученика.     Обучение, являющееся результатом активного исследования, открытия или  игры, обычно бывает более приятным и успешным, чем пассивное наблюдение,  чтение и прослушивание. Исследование и игра предоставляют возможности для  эмпирического обучения, причем процессом обучения управляет сам  обучающийся в соответствии со своими интересами, движимый  любознательностью. При использовании подобных методов обучения школьники  исследуют объекты и ситуации, воздействуя на них. Результаты этих  воздействий являются для ребят открытиями, на которых они учатся. Активные  учащиеся могут в значительной степени управлять выбором предмета и метода  его изучения. Многие педагоги подчеркивали достоинства метода, суть которого  — учиться, что­то делая.     Моделирование как имитационное представление реального объекта,  ситуации или среды в динамике, отражающее основные свойства реального  объекта (процесса), позволяет учащимся проводить разнообразные  исследования на моделях, выясняя, анализируя и запоминая, как модели  реагируют на те или иные воздействия. 28 Компьютерные модели имеют ряд преимуществ перед моделями других видов.  Они могут вобрать в себя больше аспектов моделируемой реальности,  обеспечивают большую гибкость при проведении экспериментов. В  компьютерной модели можно замедлять или ускорять ход времени, сжимать или  растягивать пространство. Для придания модели большей реальности ее  дополняют графическими изображениями, звуками и т. д.                     Литература: 29 1. Журнал «Информатика в школе» 2. Поспелов Н.Н. Формирование мышления у старшеклассников 3. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании. М.: «Школа – Пресс», 1994 4. http://www.aport_logo2.ru 5.  http://www.ReferatLab.ru 6. http://www.gor@aha.ru 30