Взаимодействие учителя-дефектолога и педагога-психолога в комплексной работе с детьми с ОВЗ

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА  И ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА В КОМПЛЕКСНОЙ РАБОТЕ  С ДЕТЬМИ ОВЗ

 

В последнее время уделяется большое внимание коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими различные отклонения в различных сферах жизнедеятельности. Согласно статистике, число таких детей  увеличивается с каждым годом.

Взаимодополняемость позиций педагога-психолога и учителя-дефектолога в подходе к работе с детьми с ОВЗ, тесное сотрудничество во всех направлениях работы  рассматривается как необходимое условие обеспечения результативной деятельности психологической службы.

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей с нарушениями в развитии выявляет у многих из них характерные недостатки в развитии познавательной сферы, обусловленные психо-речевыми нарушениями и низкой умственной и физической работоспособностью.

Л.С. Выготский писал: «дефект какого-нибудь анализатора или интеллектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений».

Т.е., не существует речевых или интеллектуальных расстройств, при которых вследствие межсистемных связей не отмечались бы другие психологические нарушения. Вместе они образуют сложный психологический комплекс отклонений в психическом развитии у детей, в структуре которого в одном случае   ведущим нарушением являются речевые отклонения, а в другом – интеллектуальные.

Большую часть психо-речевых нарушений составляют дети имеющие общее недоразвитие речи.

Характеристики детей с ОВЗ:

У этих детей, при нормальном интеллекте, зачастую наблюдается снижение познавательной деятельности и входящих в её структуру процессов.

*небольшой объём запоминания и воспроизведение материала;

*неустойчивость внимания;

*быстрая отвлекаемость;

*истощаемость психических процессов;

*снижение уровня обобщения и осмысления действительности;

*у них затруднена развёрнутая связная речь.

 

Со стороны эмоционально-волевой сферы также наблюдается ряд особенностей:

 

*повышенная возбудимость;

*раздражительность или общая заторможенность;

*замкнутость;

*обидчивость;

*плаксивость;

*многократная смена настроения

 

Дети с задержкой психического развития характеризуются познавательной, эмоциональной и социальной незрелостью. Этим обусловлены особенности восприятия, внимания, памяти, мышления и эмоционально-волевой сферы. Нарушение речи носит вторичный характер. Речь детей с ЗПР не соответствует возрастной норме.

Снижение познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний и представлений об окружающем мире и практических навыков, соответствующих возрасту.

Для игровой деятельности детей этой нозологической характерны неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответствии с общим замыслом, недоучёт общих интересов, неспособность контролировать своё поведение. Они обычно предпочитают игру без правил.

Не сформированность мелкой моторики, трудности формирования сложных серийных движений и действий отрицательно отражаются на продуктивной деятельности – лепке, рисовании, конструировании.

Развитию психических процессов у детей с ЗПР часто препятствует их общая соматическая ослабленность.

 Таким образом, зная особенности развития детей данной нозологической группы, можно сделать следующий вывод: необходимость всесторонней и тщательной проработки организационно-содержательных аспектов коррекционной помощи детям, усиление её профилактических аспектов  является в настоящее время актуальной потребностью и задачей  образовательных учреждений.

 

Коррекцию интеллекта и речи   осуществляет учитель-дефектолог, но чтобы эта работа была более эффективной, к данному процессу следует подключать и других специалистов. Кто как ни педагог-психолог сможет оказать консультативную помощь учителю-дефектологу?

Исходя из этого,  создана структура взаимодействия специалистов

 

 

Модель взаимодействия учителя-дефектолога и педагога-психолога в образовательных учреждениях.

 

Цель. Создание и апробация модели взаимодействия учителя-дефектолога и педагога-психолога в процессе коррекционно-развивающей образовательной деятельности, стимулирующей речевое, познавательное и личностное развитие ребёнка.

Задачи:

1.Создать модель коррекционно-развивающей деятельности педагога-психолога, учителя-дефектолога и других специалистов педагогического процесса как условие речевого, познавательного и личностного развития ребёнка.

2.Обозначить основные направления взаимодействия коррекционно-развивающей деятельности специалистов.

3.Разработать систему работы и формы взаимодействия дефектолога и психолога в условиях образовательной среды, обуславливающие повышение уровня профессиональной компетентности специалистов и овладение интегрированными способами развития личности ребёнка и коррекции  познавательных и речевых нарушений.

Основу организации такого взаимодействия определяют следующие принципы

Системность развития ребёнка – процесс, в котором взаимосвязаны, взаимозависимы и взаимообусловлены все компоненты. Нельзя развивать лишь одну функцию, необходима системная работа по развитию ребёнка.

 

Комплексность (взаимодополняемость) развития ребёнка – комплексный процесс, в котором развитие одной познавательной функции определяет и дополняет развитие других функций.

 

Соответствие возрастным и индивидуальным возможностям: индивидуальная программа работы с ребёнком должна строиться в соответствии с психофизиологическими закономерностями возрастного развития, с учётом факторов риска.

Личностно-ориентированный подход

Адекватность требований и нагрузок, предъявляемых ребёнку в процессе занятий, способствует оптимизации занятий и повышению эффективности и даёт опору на функции, не имеющие недостатков, при одновременном «подтягивании» дефицитарных функций. Постепенность и системность, следование от простых и доступных заданий к более сложным,  комплексным.

 

Индивидуализация темпов работ – переход к новому этапу обучения только после полного освоения материала предыдущего этапа.

Направления

 Первое направление -  диагностическое, т.е. определение тех сторон развития, которые требуют особого внимания. Разработка диагностической базы исходит из основных принципов педагогической диагностики: системности, конкретности, научной обоснованности, последовательности, преемственности, комплексности, прогностичности, оптимизации форм и методов диагностики, сочетание констатирующей и коррекционно-развивающей функции диагностики, доступности методик и процедур.

 

Диагностика в ходе работы приобретает три основных составляющие:

 - Определение уровня интеллектуального, речевого и психического развития ребёнка. Разработка совместного диагностического блока методик, позволяющего сократить время на обследование и сделать его более содержательным.

 - Изучение личности ребёнка в её многообразных проявлениях даёт надёжный материал для поиска причины нарушений, факторов риска, определения педагогической стратегии и тактики по отношению к каждому ребёнку, речевому и интеллектуальному нарушению.

- Анализ полученных результатов позволяет объединить их в общую карту развития ребёнка.

 

Второе направление – коррекционно-развивающее. От качества профилактической и коррекционной работы, своевременности принятых мер, тесного сотрудничества специалистов довольно часто зависит судьба ребёнка, его интеллектуальное, личностное и речевое развитие, одним словом, его будущее, адаптация в обществе. Поэтому на данном этапе следует:

*разработать интегрированный перспективный коррекционно-развивающий план работы, построенный на основе комплексной диагностики;

*разработать коррекционные занятия с учётом особенностей взаимодействия специалистов и особенностей ребёнка.

*реализация совместных коррекционных планов с использованием различных форм взаимодействия.

 

Третье направление – аналитическое. Аналитическая деятельность позволит нам отследить эффективность коррекционно-развивающей работы при тесном сотрудничестве дефектолога и психолога, т.е. выделить все возможные положительные и отрицательные стороны этой деятельности, так же отследить динамику развития ребёнка. Предполагается разработка критериев динамики развития ребёнка с учётом выделенных факторов риска и выделить основные критерии эффективности коррекционно-развивающей работы.

Коррекционно-развивающий процесс невозможен без участия родителей и педагогов, поэтому для них необходимо проведение консультаций, на которых следует рассказать об особенностях развития ребёнка на данный момент, факторах риска и основных направлениях коррекционно-развивающей  работы с ними, так же изучить, проанализировать субъект – субъектные отношения в семье, как условия профилактики речевых и психических нарушений. В практике отмечается, что ничем не обоснованные родительские амбиции вызывают у детей стресс, провоцируют нервно-психические заболевания, отбивают желание заниматься.

В процессе коррекционно-развивающей деятельности необходима своевременная ранняя поддержка ребёнка педагогами и родителями, которая позволяет предупредить многие проблемы и вовремя откорректировать их с наименьшими затратами сил.

 

Диагностическое направление

Поскольку ранняя диагностика имеет большое значение для своевременного выявления и коррекции интеллектуальных и речевых нарушений, дети с недостатками в развитии наблюдаются учителем-дефектологом и педагогом-психологом с поступлением в учебное заведение. Педагоги обращаются с просьбой посмотреть ребёнка, отличающегося от других детей. После неоднократных посещений группы психологом и дефектологом следует обсуждение результатов наблюдения, после чего педагогам и родителям даются рекомендации, например, обратиться к невропатологу, детскому хирургу с целью подрезания уздечки, а также наблюдать за речью ребёнка: как быстро наращивается словарь, какие звуки и слоги появляются или не появляются в речи.

Как правило, в марте обследуются воспитанники средних групп. В первую очередь проводится беседа с воспитателями, в результате которой выясняется, на кого нужно обратить внимание, т.е. кто из детей с трудом овладевает Программой детского сада, имеет недостатки в речевом развитии  или поведенческие нарушения.

Эти дети углублённо обследуются не только учителем-дефектологом, но и педагогом-психологом по методикам М.М.Семаго, Н.Н.Павлова, Л.Г.Руденко, С.Д.Забрамной. В результате обследования выявляется первичный дефект.

На основании этих данных ставится диагноз, составляются индивидуальные психолого-педагогические характеристики для предоставления на психолого-медико-пндагогический консилиум (ПМПк).

Педагог-психолог и учитель-дефектолог обязательно присутствуют на заседании ПМПк с целью выполнения двух функций:

* «охранной» (разъяснение какой-либо ситуации, требующей компетенции психолога и дефектолога по данному ребёнку);

*диагностической (посредством метода наблюдения за ребёнком в новой ситуации диагностируется эмоционально-волевая сфера, что даёт полное представление об уровнях развития эмоциональной и коммуникативной сфер ребёнка одновременно).

Таким образом, ещё до поступления в группы комбинированной направленности мы имеем полную необходимую информацию на детей с нарушением речи и задержкой психического развития для составления их социально-психологического портрета, определения путей и форм оказания помощи, а также выбора средств и форм сопровождения. Исключение составляют вновь прибывшие дети из других учреждений или семьи. Поэтому на начало учебного года в первую очередь обследуются эти воспитанники. После плановой диагностики детей проводится совместное совещание. Полученные данные позволяют установить степень нарушения речи, интеллекта, психологических особенностей, состояния здоровья, компенсаторных возможностей ребенка, наметить маршрут индивидуального развития каждого ребёнка.

На основании медицинского обследования и психолого-педагогической диагностики происходит формирование групп для проведения коррекционно-развивающей работы.

На протяжении всего учебного года при тесном контакте психолога и дефектолога происходит уточнение диагноза. Это необходимо для выбора коррекционной программы.

В конце обучения уже можно поставить точный диагноз и определить дальнейший образовательный маршрут для каждого ребёнка: общеобразовательная школа, коррекционная школа  - для детей с задержкой психического развития  или -  для детей с нарушением интеллекта, речевая школа, надомное или индивидуальное обучение.

 

Коррекционно-развивающее направление

Включает в себя коррекционные программы, на основании которых разрабатывается  календарно-тематическое планирование на учебный год и индивидуальные программы. Тесная взаимосвязь учителя-дефектолога и педагога-психолога может быть возможной только при условии совместного планирования работы, при правильном и чётком распределении задач каждого участника коррекционно-образовательного процесса.

Виды взаимодействия

1.     Изучение коррекционных программ.

2. Составление совместного плана коррекционной работы.

Содержание работы совместного плана дефектолога и психолога распределяется условно на три периода (в соответствии с программой) и осуществляется, учитывая все формы взаимодействия: с детьми, педагогами и родителями.

Материал  лексических тем используется психологом на своих занятиях с детьми с ОВЗ. Например, при изучении тем «Одежда», «Головные уборы» психолог проводит следующие виды работ: «Простые аналогии», «Заплаточки», «Что забыл нарисовать художник?»; «Март – первый весенний месяц», «Международный женский день»: «Составь рассказ по серии картинок», «Пословицы и поговорки о весне».

3. Коррекционно-развивающие занятия (на занятиях дефектолога используются приёмы по активизации психических и интеллектуальных процессов, а на занятиях психолога активизируется речевое высказывание детей);

4. Взаимопосещение занятий.

5. Интегрированные занятия.

6. Открытые занятия.

7. Совместные мероприятия: итоговые праздники

8. Консилиум: обсуждение индивидуальных планов коррекционной работы.

9. Совместные консультации для педагогов

Коррекционная работа строится  на тесном взаимодействии всех педагогов.

 

 

                                                   

Взаимодействие  с  родителями

Успешное преодоление речевого недоразвития зависит не только от тесной слаженной работы педагога-психолога и учителя-дефектолога, поэтому в этом направлении педагогом-психологом и учителем-дефектологом проводятся:

*просветительская работа;

*консультации;

*оформление информационных стендов

*родительские собрания, на которые выносятся общие вопросы;

*вопросы частного плана, а также ознакомление родителей с результатами диагностики и планом работы с ребёнком проводятся в виде индивидуальных консультаций, бесед.

*открытые занятия

Эффективность всей коррекционной работы, проводимой специалистами, только возрастёт, если родители сами будут владеть конкретными играми, развивающими технологиями, действенными формами оказания помощи ребёнку.

 

Аналитическое направление

предполагает анализ проводимой работы. Показателем правильно выбранной программы развития является диагностика сенсорного развития и мониторинг речевого развития, проводимые дефектологом и диагностика психических процессов, проводимая психологом. Совместное проведение и обсуждение результатов диагностики (дефектолог обследует речь,  психолог – познавательные процессы и уровень развития познавательной сферы) способствуют подбору и использованию оптимально эффективных средств в коррекционно-развивающем обучении.

Например, в случае, если дефект оказался более глубоким, чем предполагалось ранее, например, вместо ОНР у ребёнка ЗПР или вместо ЗПР – УО и т.д., соответственно программа и план индивидуальной коррекционно-развивающей работы будет иным.

В соответствии с этим можно сделать вывод, что

Взаимодействие педагога-психолога и учителя-дефектолога способствует:

•       эффективным, качественным изменениям в речевом развитии детей,

•      формированию  их психических познавательных процессов,

повышению профессиональной компетентности  педагогов и родителей в области коррекционной педагогики.

 

Литература

1.Подготовка к школе детей с задержкой психического развития.  Книга 1/Под общей ред. С. Г. Шевченко – М.: Школьная Пресса, 2005.

2.Электронный ресурс.

http://murmanlog.ucoz.ru/publ/specialistam/model_vzaimodejstvija_pedagoga_psikhologa_i_uchitelja_logopeda_v_dou/5-1-0-11

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Для создания благоприятного климата мы должны выполнять три функции.

Первая функция – «открытие» ребенка на общение», которая призвана создать ему комфортные условия на уроке, в классе, школе.

Педагогические операции:

1. Выбор пластической позы.

Поза, которую принимает человек, содержит в себе большое количество информации, не требующей специальной расшифровки, она легко прочитывается даже ребенком. Учеными установлено, что невербальным языком (языком пластики, мимики, жеста) передается от55% до 80% информации.
Трансляция информации с помощью пластического образа влияет на настроение, самочувствие, поэтому поза учителя на уроке способствует или препятствует их « открытию» на общение.

2. Подача информации с позиции «МЫ»

Реализация этой операции становится возможной при устранении трех барьеров: физического, социального и терминологического.
Физический барьер общения возникает при нарушении границы личного пространства, размеры которого составляют примерно 60 сантиметров. 
Социальный барьер возникает, когда учитель занимает позицию, выражаемую словами: «на 5 знаю только я» или «не мешайте мне работать», то его роль становится непреодолимым барьером в общении с учениками.
Терминологический барьер его причина кроется в чрезмерном использовании преподавателем всевозможных специальных научных терминов и слов иностранного происхождения. Это создает для детей препятствие в общении, так как они спонтанно сравнивают свою лексику с лексикой учителя.
Устранив эти барьеры, педагог действительно получает возможность выстраивать общение с позиции «МЫ». 

3.Установление личного контакта
Личный контакт может устанавливаться различными способами: вербально, визуально, тактильно.
Вербальный контакт осуществляется посредством слов.
Это может быть обращение к ученику по имени.
Визуальный – это контакт глаз.
Тактильный контакт производится через прикосновение и является наиболее тонким и даже интимным видом коммуникации. 

Вторая функция «соучастия» ребенку в процессе с ним имеет свои частные операции.

1. Демонстрация расположенности.

Это так называемое зеркальное отражение. Демонстрируя свои чувства искренней радости, благожелательность, расположенность, человек тем самым влияет  на улучшение самочувствия окружающих людей, человек в ответ получает ту же реакцию, которая усиливает его положительные эмоциональные переживания. В итоге выигрывают все.

2. Проявление интереса эта операция проявляется в двух умениях – умении слышать и умении задавать вопросы.

3. Оказание помощи  данная операция полностью реализует функцию, к которой относится. Операция считается осуществленной только тогда, когда помощь действительно оказана. В противном случае она подменяется советами и рекомендациями, которые должны присутствовать в работе с детьми, но без реальной, ощутимой помощи школьники будут чувствовать себя обманутыми.

Третья функция « возвышение» ребенка

1. Просьба о помощи

В целях создания положительной репутации ученику, повышения его самооценки, когда бы ребенок поверил в себя, свои силы, свои способности, преподаватель обращается к нему за помощью и тем самым действительно «возвышает» его. После того, как помощь оказана, следует поблагодарить школьника за участие, которое он принял, за то облегчение, которое доставил своими усилиями.

2. Поддержание оптимистического рубежа

Оптимизм – это радость жизни, это надежда и вера в будущее, вера, основанная на логике, факте.Поддержание оптимистического рубежа как технологическая операция «возвышает» ребенка над его проблемами, и оттуда, сверху, они становятся такими крохотными, что он сам начинает верить в себя и преодолевать сложности.

12 слайд

Остановимся подробнее на методах психологического воздействия на группу. Основные методы психологического воздействия можно использовать на занятиях как индивидуально, так и с группой.

1.                       Психогимнастика. Этот метод строится на основе двигательной экспрессии, мимики, пантомимы. Упражнения в психогимнастике направлены на следующие цели: уменьшение напряжения, сокращение эмоциональной дистанции участников группы и выработка умения выражать свои чувства, понимать чувства, мысли, желания свои и другого человека.

Упражнения на снятие напряжения состоят из простейших движений: Я иду по воде, по горячему песку, спешу на занятия, возвращаюсь из школы, упражнение "Третий лишний", невербальное приветствие, прощание с членами коллектива.

Упражнения на сокращение эмоциональной дистанции с партнером (предполагается уменьшение пространственной дистанции): разойтись с партнером на узком мостике; сесть на стул, занятый другим человеком, успокоить обиженного человека, выразить прикосновением свое отношение к другому человеку и т.д.

2. Арттерапия - воздействие искусством. В данном случае используется проективный рисунок. Его тема задается руководителем группы или же дается свободная тема. Примерные темы: какой я, каким бы я хотел быть, я среди друзей, я в данном коллективе, каким я кажусь окружающим, мое настроение в коллективе. Рисунки могут вывешиваться и обсуждаться всеми членами коллектива;

Может быть другой вариант рисования - вся группа рисует одну картину. В этом случае обсуждается участие каждого члена группы, характер вклада и особенности взаимодействия его с другими участниками рисования. По цвету, характеру рисунков можно посмотреть эмоциональное состояние коллектива в целом и каждого в отдельности.

3. Натуртерапия - воздействие природы. Выходы на природу всем коллективом способствуют раскрепощению, эмоциональному сближению и сплочению коллектива. 

4. Логотерапия - разговорный метод. Психологу необходимо как можно больше разговаривать с детьми. Обсуждать их интересы, проблемы, взаимоотношения с окружающими. Использование вербальных игровых упражнений способствует познанию Друг друга, взаимопониманию, расширению эмоционального поля ребенка.

5. Игротерапия - игра образами. Цель: 1. Укрепление и обогащение эмоциональных ресурсов ребенка, его коммуникативных возможностей. 2. Развитие творческих возможностей и развитие саморегуляции. Игры могут быть самыми разнообразными: импровизированный диалог, театрализация рассказа (сказки), ролевые, сюжетные игры.

Все эти методы направлены на создание благоприятного психологического климата в коллективе Они помогают ребенку почувствовать себя комфортно в новом коллективе, развиваться как личности и успешно адаптироваться к жизни.

13 слайд

Согласно представлениям Выготского, Эльконина в период младенчества ведущей деятельностью ребенка является непосредственное эмоциональное общение со взрослым. В подобной ситуации первым объектом игры становится сам взрослый. В этот период "игра" представляет собой общение, при котором используется мимика, жесты, вокализации. К концу первого полугодия начинает формироваться способность к имитации и подражанию, проявляться внимание к эмоциональным реакциям других людей.

Второе полугодие характеризуется появлением ситуативно-деловой формы общения, у ребенка появляется потребность в сотрудничестве со взрослым, которая осуществляется на базе игры с различными предметами, при этом широко используются разнообразные сенсомоторные схемы, манипуляции с предметами.

Специфика предметной деятельности заключается в том, что в ней ребенку впервые открывается функции предметов. Взрослый помогает ребенку усвоить назначение и способ употребления вещи (предмета). Отсюда — содержание предметной деятельности - усвоение функций предметов, которые закреплены за ними в общественном опыте. Взрослый    приобретает   роль   наставника,   помощника   в   этом   овладении.

15 слайд

В отечественной психологии принято выделять три фазы формирования предметной деятельности:

I фаза - свободная манипуляция: ребенок выполняет с предметом любые известные ему действия.

II фаза - функциональные действия: ребенок выполняет действие с предметом, строго соответствующее его функции.

III фаза - символические действия: ребенок использует предмет "свободно", при этом осознает его истинную функцию.

По мнению Эльконина, предметно-манипулятивная деятельность в большей степени направлена на развитие познавательной сферы и ориентировки в сфере предметной действительности, чем на развитие социальных взаимоотношений.

Ungerer J.A., Sigman М. создали кодовую систему для записи игровых паттернов (игровых моделей, образцов), основываясь на наблюдении за игрой нормально развивающихся детей. Их кодовая схема включала следующие четыре категории:

Простая манипуляция: облизывание, размахивание, хлопание, ощупывание или бросание игрушек и предметов.

Комбинационная игра включает последовательное комбинирование и выстраивание предметов в ряд или друг на друга, а также использование какого-либо предмета как емкости для другого предмета.

Функциональная игра, в процессе которой ребенок осуществляет различные действия с игровыми предметами (например, с игрушечной расческой, ложкой, чашкой и т.д.). При этом учитываются функциональные свойства этих объектов. Авторы выделяют несколько типов игровых действий, характеризующих функциональную игру ребенка: действия, направленные на себя; действия, направленные на куклу; действия, направленные на другого человека; действия, направленные на предметы.

Символическая игра, включающая: замену - использование предметов-заместителей (например, использование банана как телефонной трубки); agent рlау - использование куклы как независимо действующего лица, т.е. наделение куклы качествами живого человека (например, поддерживание бутылки в руке у куклы, как если бы она могла пить самостоятельно); воображаемую игру - создание в воображении предметов и людей, не существующих в непосредственном окружении (например, разговор по телефону).

18 слайд

Педагогическим условием выступает совместная деятельность ребенка со взрослым, где используются приемы «рука в руку», поощрения, порицания, контроль хода выполнения действий ребенка.

Особенностью развития ребенка является то, что в первую очередь осваивается функция предмета- орудия (для чего нужен) и смысл действия (как пользоваться) и лишь затем его операционно-техннческая сторона (Д.Б.Эльконин).

Основными психолого-педагогическими условиями освоения детьми орудийными действиями будут:

- совместная деятельность ребенка и взрослого:

- обучение детей сравнению своего действия с действиями взрослого;

- комплексирование предметно-игровой деятельности;

- развитие игровых замещений

- развитие целенаправленности действий ребенка

- развитие образа «Я», признание достижении ребенка в предметной деятельности;

- развитие самостоятельности стремления к достижению результата.

Большое значение для организации предметной деятельности имеет подбор игрового оборудования, дидактических игрушек и развивающих пособии для детей раннего возраста.

Скачано с www.znanio.ru