Зачем нужен взрослый ребенку в образовательном пространстве?

Елена Валентиновна Хаяйнен  Педагог­психолог, канд. психол. наук Зачем нужен взрослый ребенку в образовательном пространстве? Работа   в   компьютерной   клубной   деятельности   “Пятое   Измерение”   с   детьми младшего   школьного   возраста   привела   к   пониманию   довольно   распространенных вопросов возникающих в педагогической деятельности и связанных с осознанием тех или иных принципов взаимодействия взрослого и ребенка. Все   наши   рассуждения   начались   с   вопроса,   который   довольно   часто   задают педагоги:  Почему   необходимо   выстраивать   понимание   ребенком   действительности, таким   образом,   чтобы   первичным   для   него   являлась   целостность   мира,   как материального, так и духовного?  Как видно в данном вопросе переплетаются две составляющие: это содержательная часть   образования   (зачем   необходимо   действительно   целостно   изучать   материал?)   и другая   –   функции   педагога   и   его   взаимодействие   с   ребенком   (как   выстроить взаимодействие, чтобы ребенку хотелось разобраться в целостной  сущности  данного явления мира?). Тем самым нами подчеркивается, что гуманизация, в своей сущности, может войти в образовательный   процесс   только   в   целостном   объятии,   и   содержательной,     и процессуальной   сторон   обучения.   Если   говорить   более   детально   о   понимании образовательного   пространства,   которое   можно   назвать   гуманным,   то   следует конкретизировать   эти   две   составляющие.   Так,   культурологическая   составляющая содержания   образования,   включает   культурологический   социальный   смысл   и индивидуально – личностный, то есть процесс освоение культуры. А процессуальная составляющая,   имеет   содержательную   сторону   мысленного   и   эвристического преобразования,   и   способы   и   средства   развития   ученика,   который   креативно преобразует свои смыслы.     является    .  newmail Действительно,   одним   из   принципов   развивающего   обучения,   выдвинутых   В.В. сознание и   мышление Давыдовым, (http  htm, С.2)”.   Получается, что    ://   www   .  maro ребенок, обнаруживая генетически исходное, всеобщее основание, может, опираясь на это   обобщение,   проследить   происхождение   частных   и   единичных   особенностей   этой системы. “теоретическое        .  ru  /  elib    /  davvv  003/00000003.       И одновременно,   в личностно – ориентированном обучении (И.С. Якиманская, 1996) одним из принципов организации обучение выделяется: выявление субъектного опыта ученика.  Оказывается,   что   это   не   просто   некоторый   набор   представленных   данных образовательного   процесса,   а   та   самая   необходимость,   которую   мы   иногда   и   не учитываем в педагогической деятельности. На самом деле говориться о двух сторонах одного пространства развития личности ребенка: выделяется как интрапсихическая действительность (внутренний план – то самое “теоретическое сознание и мышление”), так     и   интерпсихическая   деятельность   (социальные   отношения   –   особенности взаимодействия педагога и ребенка). Остановимся более подробно на тех  внутренних изменениях, “для определения главных эпох построения личности ребенка (1984, т.4, С.247)", которые мы должны наблюдать. Л.С. Выготский отмечает, что это те изменения в психике, "...которые в самом главном   и   основном   определяют   сознание   ребенка,   его   отношение   к   среде,   его внутреннюю   и   внешнюю   жизнь,   весь   ход   его   развития   в   данный   период   (1984,   т.4, С.248)". Им   же   отмечается,   что   "Сознание   изначально   есть   нечто   целое   ­   это   мы постулируем. Сознание определяет судьбу системы, как организм ­ функции (1982, т.1, с.157)".  Значит для функционирования сознания, смысл является его функцией и она (функция) всегда работает по определенным законам.   Л.С. Выготский описывает один из таких законов:   “основной   закон   динамики   значений   (1982.   Т.   2.   С.   347)”,   который   есть “обогащение слова смыслом, который оно вбирает в себя из всего контекста (1982. Т. 2. С. 347)”. В.В.  Давыдов  о  таком “обогащении  слова  смыслом”  пишет  с  позиций  развития теоретического мышления: “Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности ее всеобщего основания (там же)”. В то же время, в исследованиях И. Канта, И.Г. Фихте, Ф. Шеллинга, Г. Гегеля было показано, что в фундаменте теоретического отношения человека к действительности лежит его развитая способность к творческому (продуктивному) воображению (см. [1], [2], [6], [11]). Как отмечают В.В. Давыдов и В.Т. Кудрявцев (© 1997 Alien Network, Inc.), именно   теоретическое   мышление   и   продуктивное   воображение   выполняют  единую функцию в познавательном процессе. Они позволяют человеку постигать универсальные принципы развития вещей и событий, преобразовывать и осмысливать в соответствии с ними мир как целое. Различие между ними заключается лишь в том, что в мышлении эти принципы  схватываются  в  форме  абстрактных  понятий,  а  в воображении  ­  в  форме особых образов, содержанием которых выступает противоречивое единство всеобщего и единичного, необходимого и случайного. Как   нами   было   отмечено   ранее,   само   сознание   имеет   системный   характер,   эту системность задает "образующая сознания" или смысл. Одними из таких составляющих наполнения смысла являются ­  теоретическое мышление и продуктивное воображение. Иными словами, целый образ чего – то или кого – то мы способны воспринять только через нашу смысловую систему, и затем только происходит трудоемкая работа нашего сознания по объективизации культурных значений этого образа.  Что же происходит при создании представлений у ребенка? В   начале   появляется   образ,   сильно   привязанный   к   окружающей   его действительности. Так, девочка Таня, четырех лет, объясняет   понятие столы таким образом:   “Столы   –   это   те,   которые   коричневые”.   Что   же   происходит   с   изменением представлений   у   ребенка   с   возрастом?   Ребенок   выделяет   для   себя   не   только второстепенные признаки предмета, но и определяет основную функцию предмета.  То есть,   расширение   культурных   значений   данного   предмета   для   самого,   именно   этого ребенка приводит к принятию новых культурных значений этой вещи (можно сказать появлению   содержательного   обобщения).   Эта   же   девочка   в   семилетнем   возрасте   о понятии “столы” говорила так: “Столы – за ними пишут, рисуют, сидят”. В   нашем   клубе   мы   наблюдаем   этому   такие   подтверждения.   Дети,   впервые пришедшие в компьютерный класс и впервые начинающие понимать особенности работы на такой сложной машине, как компьютер, в начале фиксируют такую целостность в своих достижениях (наблюдения 2000 – 2002 г.): ­ Саша Х. (10 лет) – “научилась играть на компьютере”. ­ Валя Г. (9лет) – “научилась играть на компьютере и решать задачи”. ­ Артем К. (9лет) – “научился играть на компьютере”. ­ Алена П. (7лет) – “Чувствую себя уверенно рядом с мышкой”. ­ Дима П. (6,5 лет) – “Теперь играю”. ­ Женя  Г. (7 лет) – “Научился играть”. Видно, что ребенок впервые новый предмет осознает и принимает смысл своего взаимодействия с ним как что – то совершенно целостное и неделимое. Подчеркивая для себя, что он научился играть на компьютере, воспринимая его как некоторый предмет, а точнее игрушку.   И лишь затем, в своем поле расширения смысла данной “игрушки”, ребенок начинает дифференцировать составляющие данного предмета и действий с ним, ­ это и есть процесс содержательного обобщения. Вот как дети на третьем и четвертых занятиях уже отмечают свое расширение представлений об использовании компьютера: ­ Саша Х. (10 лет) – “в “Тетрисе” освоила кнопки”. ­ Валя Г. (9лет) – “научилась управлять человечками”. ­ Артем К. (9лет) – “стал отгадывать кроссворды”. ­ Алёна П. (7лет) – “Сегодня поняла, что надо делать, чтобы заработать много очков”. ­ Дима П. (6,5 лет) – “Ну, паровоз научился собирать”. ­ Женя  Г. (7 лет) – “Отгадывать слова, читать буквы (английские)”. Как   мы   видим,   что   дети   не   только   начинают   конкретизировать   функции компьютера, но эта функциональность уже лежит в постижении конкретных приемов, конкретной игры. В этом и находится фокус интересов и зона ближайшего развития ребенка.   Да,   это   еще   одно   подтверждение,   каким   образом   слово   “компьютер” обогащается   смыслом,   при   этом   стоит   обратить   внимание,   что   это   дети   разного возраста, впервые столкнувшиеся с данным предметом. Каким   же   образом   Л.С.Выготский   описывает   механизм   рождения   смысловых структур? Он   пишет:   "Смысл   слова   никогда   не   является   полным,     в   конечном   счете,   он упирается в  понимание мира  (выделено Е. Х.) и во внутреннее строение личности в целом (1982, т.2, 347)". Как мы видим, здесь показана динамичность процесса, и в то же время, его специфика, зависящая от   личности. Само описание процесса высвечивает такую логику: при взаимодействии людей посредством символов и/или знаков языка (являющихся   носителями   социальных   смыслов)   происходит   процесс   перехода   от культурного значения к индивидуальному смыслу. Возникает совершенно правомерный вопрос:  Что происходит с ребенком, что ему желается расширить или иначе увидеть новые кем – то и когда – то открытые культурные значения предмета? То есть, нас в большей степени интересует проблема того внутреннего личностного   переходного   момента   от   интерпсихической   представленности   к действия, интрапсихической, который позволяет родиться личностному смыслу. И здесь на поверхность всплывает проблема некоторого личностного деяния, некой активности человека. Современные   подходы   к   природе   человеческого   действия   различны.   С   одной стороны,   рассматриваются   категории,   как   отношения   действующего   лица   и   его окружения (Хабермас, 1984), либо,   соотнесенность, а возможно и слитность, самого действующего   лица   со   средствами   "медиаторами"   (Верч,   1996),   с   другой   стороны, рассмотрение   отдельных   психических   процессов   индивида,   выполняющего   действие (Гальперин П.Я., 1965; Пиаже Ж., 1946). Если в одном случае рассматриваются опять ­ таки внешние проявления личности "видимое поле сознания" (Эльконин Д.Б.,1995), то в другом ­ наблюдаем исследование каких­либо   психологических   составляющих   человека,   теряя     его   целость,   его личностную особенность.  Первые   шаги   некоторого   сближения   сущностей,   внутренне   протекающих психических процессов и соотнесенности, их с примененными личностными средствами, находим в понятии "опосредованное действие", определенное Верч (1996). Характеристики   внутренней   сущности   личностного   действия   человека   и, одновременно,   той   социальной   представленности,   позволяющей   этому   произойти описаны М.М. Бахтиным.    Им показывается его причинные основания "событийности поступка" и отмечается: "Для выражения поступка "изнутри" и единственного бытия ­ события,   в   котором   совершается   поступок,   нужна   вся   полнота   слова:   и   его содержательно   ­   смысловая   сторона   (слово   ­   понятие),   и   наглядно   ­   выразительное (слово ­ образ), и эмоционально ­ волевая (интонация слова) в их единстве (1996, с. 105)". М.   Мамардашвили   отмечает,   что   представленность   человека,   как   некоего существа, его "человеческая форма  как таковая  соразмерна с космосом в той мере, в какой   она   предполагает,   что   в   некой   его   локальной   точке   возможно   состояние   и действие, отражающее и несущее в себе всю связанность космического целого, которое несоразмерно, конечно, с отдельным человеческим существом и не могло бы быть в него умещено (1996, с. 6)". И далее им замечается, что "нравственный закон ("нравственный закон во мне" ­ по Канту, расшифровка наша ­ Е.Х.) ­ действительно чудо в том смысле слова, что в виде некоторого простого и само достоверного ощущения или восприятия может быть дано то, что в принципе можно было бы знать и иметь, только пройдя бесконечную цепь причинных связей и опосредований, охватив весь мир и потом придя к необходимости ­ действия здесь (1995, С.6)". Тем самым, М. Мамардашвили выделяет две очень важные сущности:  ­   человеческая   форма   существует   только   в   постоянном   состоянии   "заново рождения", то есть возникновения личностных смыслов, и вторая, ­   это   тот   механизм,   та   "некоторая   природная   сила   (1996,   с.   5)",   которая   дает возможность осуществить это человеческое действие, здесь и сейчас, для возникновения новой человеческой сущности, нового личностного смысла. Он   указывает,   что   "личностное   действие   ­   это   то,   для   чего   не   надо   указывать никаких причин, что не выводимо из того, как принято в данном обществе, не выводимо и свершилось не по тому, что в данной культуре такой навык и так уговорились считать, поступать и делать (1996, с. 4)".  Действительно, приобретение личностного смысла происходит лишь в личностном деянии, в той самой личностной заинтересованности, с одной стороны, и одновременно, с   другой   стороны,   происходит   реорганизация   существующих,   либо   "здесь   и   сейчас" приобретенных значений культуры. Вернемся же вновь к особенностям ребенка и постараемся ответить на вопрос: Каким же образом у ребенка происходит расширение    “интеллектуального и аффективного содержания” (1982. Т.2. С. 347)? При   описании   рождения   научного   понятия   у   ребенка   Л.С.   Выготским подчеркивается  необходимость, с одной стороны, внутренней активности человека, а с другой   стороны,   это   состояние   некоего   прорыва,   некоего   взрыва,   благодаря   чему происходит   новое   конструирование   человеческой   формы.   Описывая   процесс возникновения   научных   понятий   у   ребенка,   он   отмечает:   "Научные   понятия   не усваиваются   и   не   заучиваются   ребенком,   не   берутся   памятью,   а   возникают   и складываются  (выделение   ­   наше   Е.Х.)   с   помощью   величайшего   напряжения   всей активности его собственной мысли (1982, т. 2, с. 198)".  Такое   личностное   действие   Л.С.Выготским   характеризуется   как:   "...   то   новое отношение   действующего   к   внешнему   миру,   которое   обнаруживается   в   свободном действии,   руководимом   и   направляемым   словом".   И   далее:   "Кто   оставляет   это   без внимания, тот неизбежно понимает в ложном свете психологическую природу и речи, и действия, ибо источник их применения заложен в их функциональном сплетении (1984, т.5, 89)".  Хотя об этом функциональном сплетении речи и действия и говорится, но нет даже поставленного вопроса: Что такое смысловое действие? Мы бы сказали, что существует некоторое смысловое действие личности, которое в проблемной  соотнесенности  между  собственной способностью  человека  применять и расшифровывать   понятия,   и   некоторой   потребностью, мотивированностью на познание сущности бытия, приобретает смысл.    переживая   их, Как   мы   видим,   Бахтину   удалось   выделить   композиционные   составляющие   для событийности  личностного действия.  Но в то же  время, изучение  "смыслового поле сознания" (Эльконин Д.Б., 1995) и "переплетенности речи и действия" (Выготский Л.С., т.5, 89) отсутствуют в этих исследованиях. Смысловое  действие  ­ нами  понимается,  как процесс реорганизации смысловой системы,   который   завершается   некоторой   исполнительностью   смысла,   то   есть появлением ценности у человека. Нами определяется понятие "смысловое действие", которое: с   одной   стороны,   имеет   процессуальную   природу,   дает   возможность   увидеть реорганизацию   смыслов,   ориентированных   диалогом,     некоторого   "резервуара "выхождения" за порядки, конкретные порядки человеческого бытия в каждый данный момент (17, 5)",  с другой  стороны, описывает феноменологические характеристики этой данности. Суммируя выше сказанное, нами обозначаются: 1.   Под   понятием   "смысл"   принимается   основной   и   конструктивный   компонент человеческого сознания. 2.   Культурное   развитие   ребенка   ­   это   развитие   его   смысловой   системы посредством смыслового действия. 3. Нами выделяется три ступени целостности смыслового действия: Первая   ступень   целостности   ­   "замысел"   характеризуется   возникновением побуждения в отношении содержания смысла; Какие свидетельства наличия первой ступени смыслового действия наблюдали в компьютерном клубе: а). Дима А. (7 лет) – В компьютерной игре собирает на палубу корабля груз, но корабль   постоянно   тонет.   Дима   настойчиво   продолжает   собирать   груз,   так   он проделывает 8 раз. При этом никого ни о чем, не спрашивая, ему достаточно своей увлеченности (желания действовать без четкой осмысленности, и даже желания понять свою содержательную часть процесса). Как мы отмечаем, есть некоторое побуждение.   б).   Шура   Л.   (7   лет)   –   играет   в   “Тетрис”,   выстраивает   огромную   пирамиду   из летающих   фигур,  при   этом,  совершенно  не  обращая  внимания   на  то,  что  все  время проигрывает, так как играет против правил. Ребенок имеет побуждение и при том такое сильное, что играет так в течение всего занятия и у него даже не возникает потребности что­то спросить. Действительно, у детей происходит собственное – личностное развитие смысла, но как мы видим культурные значения (в данном случае правила игры) не присваиваются ребенком. Вторая ступень целостности ­ "осмысленность" характеризуется тем, что вместе с   побуждением   в   отношении   смысла   происходит   и   осознание   его некоторым   представленности; Такими примерами второй ступени могут служить: а). Аня С. (10 лет) – в своих достижениях подчеркивает, что научилась из гласных собирать   предложение.   Она   заявляет   о   своей   осмысленности   некоторых закономерностей лежащих в основе конструкции предложения, а также функций букв в этом предложении. б).   Надя   С.   (9   лет)   –   осмысливает   для   себя   значения   хождения   по   комнатам лабиринта. Она говорит так: “Научилась ходить по лабиринту, чтобы не потеряться в лесу”. в). Эрик К. (7 лет) – разобравшись с правилами игры “Магнит” отмечает для себя, что “научился пользоваться кнопочками и переворачивать поезда”. Можно отметить, что движение от личностного смысла к присвоению культурного значения ребенком происходит посредством сверстника или взрослого через осознание этого   культурного   смысла   предмета   или   явления   действительности.   Так   у   ребенка возникает индивидуальный смысл. Третья ступень целостности ­ "значимость" характеризуется еще более глубоким осознанием смысла, который становиться значимым, ценным для личности. Если вторую и первую степень целостности смыслового действия мы фиксировали в   игровой   деятельности   компьютерного   клуба,   то   проследить   возникновение   третей ступени   или   ценности   у   личности   необходимо   за   более   длительный   промежуток времени. Однако на сегодняшний день мы знаем, что трое детей из третьего класса, которые ходили в наш клуб в прошлом году. В этом учебном году посещают кружки по информатике, что может считаться наличием этой значимости для конкретного ребенка в данный момент времени. Для решения "задачи" на смысл в одной точке сходятся все личностные структуры: это и   мотивы   (интересы),   и   особенности   предметной   интерпретации   ощущений (интенциональность), и особенности мыслительной деятельности (ее рефлексивность), как   говорил   Выготский:   "В   конечном   счете,   он   (смысл   слова   –   пояснение   Е.   Х.) упирается в понимание мира и во внутреннее строение личности в целом (1982, т.2, 347)", то самое "единство аффективных и интеллектуальных процессов (1982, т.2, 22)".  И теперь возникает совершенно уместный вопрос: Как содействовать с ребенком так, чтобы интеллектуальные и аффективные содержания культурных значений  стали  желаемыми  для ребенка?        Нами делается особый акцент на мотивационных составляющих гуманизации обучения. Ведь со ­ деятельность преподавателя и ученика в этом процессе имеет общее мотивационное поле, общую постановку целей и со ­ действовании к осуществлению этого целеполагания. Тем самым, для педагога его осознанное (!) создание условий со _ действования   является   субстратом   для   возникновения   желания   со   ­   действовать   у ученика. Ребенок, имеющий большое желание освоить непонятное действие, как предметного толка,   так   и   интеллектуального   или   аффективного   вида,     находится     в   ситуации актуальности проблемы. Он уже имеет достаточное количество потребностей  (желаний) для данных действий, но ему совсем не ясен путь разрешения. Обращаем внимание, что это уже и есть  первая ступень целостности смыслового действия ­ "замысел", которая характеризуется возникновением побуждения в отношении содержания смысла.  Здесь и возникает необходимость у ребенка обратиться к взрослому либо к своему сверстнику за помощью. Особо хочется подчеркнуть, что сейчас мы уже перешли в плоскость рассмотрения особенности   интерпсихической   деятельности   (социальных   отношений   –  особенности взаимодействия педагога и ребенка). Для чего же нужен взрослый (либо сверстник) ребенку?   Он   необходим   ему   как   определенный   носитель   культурных   орудий,   средств постижения проблемы, носитель культурных смыслов и значений. Важно, чтобы это средство (способ) было дано ребенку только по его требованию, когда он готов его приобрести. Часто педагог, стараясь помочь ребенку, подсказывает ученику   то,   что   ему   совсем   еще   и   ненужно.   Ребенок     еще   не   имеет   внутреннего стремления двигаться дальше в своем постижении истины. Я   подчеркиваю   ту   мысль,   что   у   ребенка   должна   быть   уже   потребность   в приобретении этого средства либо способа. Вот тогда, в этот момент взрослый помогает совершить   некоторый   акт   альтернативного   пути   решения   проблемы,   давая   новое средство либо способ, предлагая им поэкспериментировать.  Были замечены такие четыре этапа движения в разрешении проблемы у детей 7 – 10 лет. Этапность Первый Второй Ребенок Взрослый Имеет   заинтересованность, но не спрашивает как ему и что делать. Желание   ребенка   не пропало,   и   он   пробует задать   общий   вопрос:   “А как играть в игру?” Оказывает эмпатийное принятие и поддержку: “Все у тебя получится. Ты способный, смелый и умелый и т. д.” Взрослый,     оказывая   поддержку   хорошего желания и способностей ребенка, отвечает по содержанию вопроса: “Играть на компьютере … Посмотри какие кнопки нажимать”. Третий Отвечает, что у него ничего не получается. Четвертый  Желание   играть   не   и   ребенок пропадает, пишет письмо. Либо он сам формулирует,   что   ему   не понятно конкретное действие.       (вопрос Взрослый предлагает написать письмо Wizard. Взрослый спрашивает ребенка: “Что у тебя не получается? задается   для конкретизации   ребенком   своей   насущной проблемы). Отвечает на конкретно поставленный вопрос. Поддерживает   способности   ребенка.   Хвалит его, снимая его неуверенность. А если ребенок писал письмо Wizard, то предлагает ему снова попробовать   посмотреть,   как   играет компьютер.   что написание   письма   снимает   тревожность ребенка,   и   он   начинает   осваивать   игру самостоятельно).  (Часто   наблюдается, Иными   словами,   присвоение   культурного   значения   происходит   в   ситуации движения от некоторого личностного смысла (который может и не быть культурным значением), но у ребенка уже есть “замысел”, к индивидуальному смыслу посредством взаимодействия   со   взрослым   либо   сверстником,   знающим   уже   культурное   значение данной сущности. Тем самым,   происходит движение ко второй ступени целостности смыслового действия. Это и есть динамика смысловой системы. Вот, как об этом писал Л.С. Выготский: "Личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части (1984, т.4, С.256)". Подводя   итоги   наших   рассуждений   можно   подчеркнуть,   что   присвоение социальных отношений ребенком происходит посредством постижения  универсальных принципов развития вещей и событий, преобразования и осмысления в соответствии с ними мира как целого. Были выделены основные моменты: ­ Культурное   развитие   ребенка   происходит   при   динамике   его   смысловой системы. ­ Выделено три ступени целостности смыслового действия. ­ Первая ступень смыслового действия  характеризуется наличием личностного смысла, который может быть не объективен культурному значению конкретной сущности. ­ Вторая   ступень   смыслового   действия     это   переход   к   объективности   и осознанию культурного значения сущности. ­ Взрослый должен появиться в со ­ действовании с ребенком только в момент проблемности для него (ребенка) понимания целостной сущности явления или предмета. Список литературы    .  df  .  ru     ://   flogiston 1. Андреева M. (1998) http 2. Арсеньев А.С. Библер В.С. Кедров Б.М. (1967). Анализ развивающегося понятия. М. 3.  Бахтин M.M. (1996). Искусство и ответственность. M. 4.   Бахтин  M.M.  (1981).  The  dialogic   imagination:  Four  essays  by  M.M.  Bakhtin,   ed. Michael Holquist, trans. Caryl Emerson and Michael Holquist. Austin: University of Texas.     003/00000003.  htm     ://   www   .  maro 5. Бахтин M.M. (1975) Проблемы литературы и эстетики. M. 6.  Бородай Ю.М. (1966). Воображение и теория познания. М. 7.  Верч Д. (1996). Голос разума. М. 8.  Выготский Л.С. (1982). Собрание сочинений. М. 9. Гальперин П.Я. (1985). Методы обучения и умственное развитие ребенка. M. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. Мамардашвили М.К. (1995). Философия и личность http 17. Мамардашвили   М.К. http    ://   web   .  psychology Эльконин Д.Б. (1989). Избранные психологические труды. M.  Эльконин Д.Б. (1995). Психическое развитие в детском возрасте. M. Давыдов В.В. (1996). Теория обучения. M.  Давыдов В.В. http      .  newmail    /  davvv Давыдов В.В. (1986). Проблемы развивающего обучения. М.  Ильенков Э.В. (1984).Диалектическая логика. М.   Коул М. (1997). Культурно – историческая психология. М.  Пиаже Ж. (1969). Собрание сочинений. М.  .  ru  /  elib (1996). 18. 19.  .  ru        .  ru    Проблема   человека   в   философии    ://   web   .  psychology 20. 21. 22. Якиманская И.С. (1996) Личностно – ориентированное обучение в современной школе. М.  Friske S., Taylor S. (1990). Social knowledge. http://flogiston.df.ru  Habermas   J.   (1984).   The   theory   of   communicative   action.   Vol.1.Reason   and   the rationalization of society, trans. T. Mc. Carthy. Boston: Beacon Press.