« Формирование коммуникативной компетенции на уроках английского языка в начальной школе»

Выпускная работа слушателя группы ИНО­3 учителя английского языка по теме « Формирование коммуникативной компетенции на уроках английского языка в начальной школе»                                                                       Научный рецензент и                                                                 руководитель СОДЕРЖАНИЕ Введение Основная теоретическая часть 1 Сущность коммуникативной компетенции и её структура 2 Коммуникативное развитие учащихся на начальном этапе 3 Говорение – цель и средство коммуникативного обучения 4 Основные задачи говорения на начальном этапе Практическая часть  Приложение 1 Приложение 2 Выводы Список литературы В   новых   образовательных   стандартах   подчёркивается   необходимость   ориентации Введение образования не только на усвоение обучающихся определённой суммы знаний, но и на развитие личности, познавательных и созидательных способностей.  Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации требуют   повышения   коммуникативной   компетенции   школьников,   совершенствования   их филологической   подготовки,   поэтому   приоритетную   значимость   приобрело   изучение английского языка как средства общения и обобщения духовного наследия стран изучаемого языка   и   народов.   Перед   преподавателями   иностранного   языка   стоит   задача   сформировать личность, которая будет способна участвовать в межкультурной коммуникации. Все   это   делает   особенно   актуальной   проблему   формирования     коммуникативной компетенции и толерантного сознания  как стабильных характеристик личности подрастающего человека.   Решение   этой   проблемы   становится   сегодня   действительным   приоритетом педагогической науки и практики. Основное назначение иностранного языка как предметной области  школьного обучения ­ овладение учащимися умением общаться на иностранном языке. Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять   как   непосредственное   общение   (говорение,   понимание   на   слух),   так   и опосредованное   общение   (чтение   с   пониманием   иноязычных   текстов,   письмо).   Формирование коммуникативной   компетенции   является   основной   и   ведущей   целью   обучения.   Сегодня   это особенно   популярно.   Наибольшие   трудности   при   иноязычном   общении   человек   испытывает, воспринимая  речь на слух. Однако, устное общение роль которого в настоящее время стала особенно   значительной,   невозможно   без   понимания   речи   собеседника,   поскольку   в   процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, так и в роли слушающего. Проблема   формирования   коммуникативной   компетенции   учащихся   является   наиболее важной   в   связи   с   тем,   что   в   мире   происходит   значительное   расширение   масштабов межкультурного   взаимодействия,   когда   факторы   коммуникабельности   и   толерантности приобретают актуальный характер. Переход к информационному обществу, возникновение и рост глобальных проблем  для разрешения  которых требуется современное  мышление  не могут  не затрагивать возрастающую роль иностранного языка в школьном образовании. После выдвижения в качестве цели обучения – развития умения общаться на иностранном языке – все отчетливее и резче стало ощущаться несоответствие между традиционно используемыми методами обучения и новой целью. Это противоречие и обусловило выбор мною данной темы.       Объект исследования: Объектом нашего исследования является процесс обучения младших школьников английскому языку.          Предмет исследования:  процесс развития навыка говорения, осуществляемый в условиях коммуникативно направленного обучения. Цель исследования  систематизировать и обобщить опыт работы в данном направлении, выделить совокупность методов развития речевой компетенции младших школьников. Задачи:  1.   Раскрыть   сущность   понятия   «коммуникативная   компетенция»,   «   говорение»   через изучение психолого­педагогической и методической литературы. 2. Обобщить опыт по формированию коммуникативной компетенции у учащихся 2 класса на уроках английского языка. 3.   Выявить   уровень   сформированности   коммуникативной   компетенции   у   учащихся   2 класса на уроках английского языка. 4.  Доказать   значимость   коммуникативных   навыков   в   личностном   развитии   младших школьников.  5. Дать анализ особенностей развития коммуникативных навыков на уроках английского языка.  6. Сделать объективные выводы на основании проведенного исследования. Методы исследования: Теоретический анализ и синтез литературы. Структура  выпускной   работы   определяется   её   последовательностью   и   логикой построения.   Она   состоит   из   введения,   2   глав,   вывода,   заключения,   библиографии.  Гипотеза нашего   исследования   такова:   использование   разнообразных   способов   и   приёмов   организации учебного   процесса   способствует   формированию   коммуникативных   навыков   у   младших школьников. ОСНОВНАЯ ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ 1. Сущность коммуникативной компетенции и её структура     Что мы понимаем под термином «коммуникативная компетенция»? Это способность гибко и эффективно пользоваться иностранным языком в пределах понимания и передачи информации. Так как начальная школа является первым звеном в общей системе школьного образования, то ее задача   состоит   в   том,   чтобы   заложить   основы   коммуникативной   компетенции,   позволяющее осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей младшего школьного возраста.        Компетенция предполагает целый спектр личностных качеств человека, включая в себя не только   когнитивную   и   операционно­технологическую   составляющие,   но   и   мотивационную, этическую, социальную, поведенческую. Компетенция всегда личностно окрашена качествами конкретного человека, предполагает минимальный опыт применения личностью компетенций.     Компетенция – как совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения иностранному   языку.   Следовательно   «язык»   –   является   зеркалом   культуры,   в   котором отражается не только окружающий человека мир, но и его менталитет, национальный характер, образ жизни, традиции и виденье мира         Коммуникативная   компетенция   относится   к   группе   ключевых   компетентностей,   то   есть имеющих   особую   значимость   в   жизни   человека,   поэтому   ее   формированию   следует   уделять пристальное внимание. Коммуникативная компетенция влияет на учебную успешность.           Основное   назначение   обучения   иностранному   языку   состоит   в   формировании   коммуникативной   компетенции,   т.е.   способности   и   готовности   осуществлять   иноязычное межличностное   и   межкультурное   общение   с   носителями   языка.   От   коммуникативной компетенции   во   многом   зависит   процесс   адаптации   ребенка   к   школе,   в   частности   его эмоциональное благополучие в классном коллективе.         Для развития коммуникативной компетенции необходимо: • определить ее понятие и структуру, а также содержание на разных возрастных этапах; применить   системный   подход,   обеспечить   взаимодействие   различных   субъектов, • направлений и технологий в целях достижения полноценного результата; выбрать   метод,   разработать   программы,   направления,   технологию   и   техники   развития • коммуникативной компетентности учащихся.       В   структуре   коммуникативной   компетенции   выделяются   следующие   компоненты:   когнитивный, ценностно­смысловой, личностный, эмоциональный и поведенческий. Они не являются частями целого, однако предполагают взаимовлияние, взаимопроникновение и существование каждого в остальных, что означает следующее: содержание отдельного компонента «раскрывается» через другие, взаимодействует с ними, • проявляется в них; • все компоненты (направления) должны быть включены в работу; более эффективным считается  занятие, обеспечивающее  развитие  ребенка  по всем или • многим обозначенным направлениям.          Когнитивный   компонент  образует   знания   о   ценностно­смысловой   стороне   общения,   о личностных качествах, способствующих и препятствующих общению, об эмоциях и чувствах, всегда сопровождающих его, о поведенческой стороне общения.     Ценностно­смысловой компонент – ценности, которые активизируются в общении.         Личностный компонент  образует особенности личности вступающего в общение, которые естественным   образом   влияют   на   содержание,   процесс   и   сущность   коммуникации. Коммуникативная   компетенция   должна   базироваться   на   уверенности   в   себе,   оптимизме, доброжелательности   уважении   к   людям,   честности, стрессоустойчивости, эмоциональной стабильности, неагрессивности, неконфликтности.   справедливости,   альтруизме,     Эмоциональный компонент коммуникативной компетенции связан, прежде всего, с созданием и поддержанием позитивного эмоционального контакта с собеседником, саморегуляцией, умением не только реагировать на изменение состояния партнера, но и предвосхищать его.     Поведенческий компонент образуют коммуникативные умения, способы деятельности и опыт, который является образованием, интегрирующим в себя на уровне поведения и деятельности все проявления коммуникативной компетенции.    Коммуникативные умения можно разделить на две группы, находящиеся во взаимодействии и взаимопроникновении: базовые, отражающие содержательную суть общения: приветствие; прощание; обращение; • просьба о поддержке, помощи, об услуге; оказание поддержки, помощи, услуги; благодарность; отказ; прощение; • процессуальные, обеспечивающие общение как процесс: умение анализировать ситуацию коммуникации с точки зрения чувств и состояний партнеров, производимых ими воздействий; говорить перед другими; слушать других; сотрудничать; управлять (командовать); подчиняться.      2. Коммуникативное развитие учащихся на начальном этапе. Говоря   о   коммуникативном   развитии   учащихся   младших   классов   следует   отметить,   что младшие школьники недостаточно полно раскрывают связи между явлениями. Хотя младшие школьники   практически   владеют   основами   построения   теоретических   понятий   и   готовы   к теоретическим обобщениям (это является важнейшим психологическим новообразованием этого возраста),   в   высказывании   все­таки   предпочитают   конкретные   суждения   теоретическим, абстрактным рассуждениям, описание конкретных фактов установлению причинно­следственных связей  между  ними. В  процессе  школьного  обучения у них развивается  способность  строить рассуждения,   делать   выводы,   умозаключения,   складывается   планирующее   мышление. Развивающее   обучение   младшего   школьника   позволяет   успешно   формировать   не   только теоретическое   мышление,   но   и   рефлексию   на   способ   речевой   деятельности,   в   частности рассуждение.     Наиболее привычным и доступным для данного возраста является решение коммуникативной задачи   описания.   В   этот   период   описание   выступает   в   качестве   наиболее   распространенной учебной   задачи,   решение   которой   неразрывно   связано   с   оптимальными   возможностями восприятия.   Наиболее   интересно   оно   развивается   и   совершенствуется   именно   в   младшем школьном возрасте.        Исследования   Путиловой   Т.   С.   «   Решение   коммуникативных   задач   школьниками   разных возрастных периодов» показало,   что   младшие   школьники   по   целому ряду параметров  уже дифференцируют такие коммуникативные речевые задачи, как описание и объяснение, с одной стороны, и доказательство и убеждение, с другой.     Возможности уроков английского языка в формировании коммуникативных навыков у младших школьников чрезвычайно широки. Прежде всего, сформулируем цель обучения иностранному языку младших школьников.         Основной  целью   обучения  иностранным   языкам  в  школе   является   развитие  способности школьника к общению на иностранном языке. Реализация этой цели связана с формированием у учащихся ряда коммуникативных навыков: понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии   с   конкретной   ситуацией   общение,   речевой   задачей   и   коммуникативным намерением;   осуществлять   своё   коммуникативное   поведение   в   соответствии   с   правилами общения и национально – культурными особенностями страны изучаемого языка.     На первой ступени обучения (во II–IV классах) реализуются следующие цели: – способствовать более раннему приобщению младших школьников к новому для них языковому миру в том возрасте, когда дети еще не испытывают психологических барьеров в использовании иностранного   языка   как   средства   общения;   формировать   у   детей   готовность   к   общению   на иностранном языке и положительный настрой к дальнейшему его изучению; – сформировать элементарные коммуникативные умения в четырех видах речевой деятельности (говорения,   аудировании,   чтении,   письме)   с   учетом   речевых   возможностей   и   потребностей младших школьников; – ознакомить младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным песенным, стихотворным   и   сказочным   фольклором   и   с   доступными   детям   образцами   детской художественной литературы на изучаемом иностранном языке; – приобщить детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка за счет расширения   спектра   проигрываемых   социальных   ролей   в   игровых   ситуациях   типичных   для семейного,   бытового,   учебного   общения,   формировать   представления   о   наиболее   общих особенностях   речевого   взаимодействия   на   родном   и   иностранном   языках,   об   отвечающих интересом младших школьников нравах и обычаях стран изучаемого языка; – формировать некоторые универсальные лингвистические понятия, наблюдаемые в родном и иностранном языках, развивая этим интеллектуальные, речевые и познавательные способности учащихся.    Новый базисный учебный план предусматривает обязательное изучение иностранного языка со II по IV класс в начальной школе при 2­х часах в неделю.     Обновление содержания обучения английскому языку проявляется в том, что отбор тематики и   проблематики   иноязычного   общения   ориентирован   на   реальные   интересы   и   потребности современных   школьников   с   учетом   различных   возрастных   групп,   на   усиление   деятельного характера обучения в целом.         Особое   внимание   при   отборе   содержания   обучения   иностранным   языкам   уделяется социокультурным навыкам и умениям,   позволяющим адекватно представлять культуру своей страны в процессе иноязычного общения.        Содержание обучения в рамках начального школьного этапа определяется программой и направлена на формирование основ коммуникативной компетенции.       Коммуникативная   компетенция   является   ведущей   целью   урока   английского   языка   и   определяет структуру урока.         В   педагогике   «структура   урока»   определяется   как   «совокупность   различных   вариантов взаимоотношений   между   элементами   урока,   обеспечивающая   его   целенаправленную действенность».   Структура   урока   должна   соответствовать   учебной   деятельности   школьника, которая   должна   соответствовать   структуре   деятельности   как   таковой.   Так,   Гальперин П.Я.  выделяет три компонента в структуре деятельности: 1.         Целеполагание, реализующееся в последовательности: потребность, мотив, цель, задача. 2.          Исполнение, реализующееся в действиях, состоящих из операций. Количество действий определяется количеством задач. 3.          Анализ,   предполагающий   определение   соответствия   достигнутого   результата поставленной цели.        Что касается логики урока, то, по мнению Е.И. Пассова она связана со структурой урока, составляя   его   внутреннюю   сущность.   Логика   –   понятие   комплексное,   многоаспектное.   Так, Пассов выделяет четыре аспекта логики урока: 1.         Целенаправленность (соотнесенность всех компонентов урока с ведущей целью). 2.         Целостность (соразмерность всех компонентов урока, их соподчиненность друг другу). 3.         Динамика (движение по стадиям усвоения речевого материала). 4.         Связность (единство и последовательность материала по содержанию).        Учитывая результаты более чем сорокалетних исследований в области раннего обучения, которые   проводились   в   нашей   стране   параллельно   с   широким   опытным   обучением,   можно утверждать, что польза уроков английского языка в формировании коммуникативных навыков у младших школьников многократно доказана. Кратко суммируя преимущества систематического обучения   детей   иностранному   языку   в   младшем   школьном   возрасте,   можно   отметить возможности уроков английского языка: • бесспорное положительное влияние на развитие психических функций ребенка: его памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения и др.; • стимулирующее влияние на общие речевые способности ребенка; • раннее обучение иностранному языку дает большой практический эффект в плане повышения качества владения первым иностранным языком, создает базу для продолжения его изучения в основной школе, а также открывает возможности для обучения второму (третьему) иностранным языкам, необходимость владения которыми становится все более очевидной; • неоспорима воспитательная и информативная ценность раннего обучения иностранному языку, которая проявляется в более раннем вхождении ребенка в общечеловеческую культуру через общение на новом для него языке. При этом постоянное обращение к опыту ребенка, учет его менталитета,   восприятия   им   действительности   позволяет   детям   лучше   осознать   явления собственной национальной культуры в сравнении с культурой стран изучаемого языка.        Раннее изучение иностранных языков представляет учащимся возможность формирования следующих коммуникативных навыков: –   правильно   произносить   и   различать   на   слух   звуки,   слово,   словосочетания   и   предложения иностранного языка; соблюдать интонацию основных типов предложения; – овладеть наиболее употребительной лексикой в рамках тематики начального этапа, освоить продуктивный лексический минимум в объеме не менее 500 лексических единиц. Общий объем лексики,   включая   рецептивный   лексический   минимум,   составляет   не   менее   600   лексических единиц; –   получить   представление   об   основных   грамматических   категориях   изучаемого   языка, распознавать изученную лексику и грамматику при чтении и аудировании и использовать их в устном общении; – понимать на слух речь учителя, одноклассников, основное содержание облегченных текстов с опорой на зрительную наглядность и языковую догадку; – участвовать в диалогическом общении: вести этикетный диалог и элементарный двусторонний диалог­расспрос в ограниченном круге ситуаций повседневного общения; – кратко высказываться на темы, отобранные для начальной школы, воспроизводить наизусть знакомые рифмованные произведения детского фольклора; – овладеть техникой чтения вслух; читать про себя учебные и облегченные аутентичные тексты, пользуясь приемами ознакомительного и изучающего чтения; – писать краткое поздравление и личные письмо (с опорой на образец), заполнить простую анкету о себе; – освоить элементарные сведения о стране изучаемого языка.     Таким образом, важно, чтобы дети были раскрепощены, вместе с учителем «творили» урок, не только и не столько знания и владение учениками языковым и речевым материалом определяют эффективность   формирования   коммуникативных   навыков   младших   школьников,   сколько готовность и желание детей участвовать в межкультурном общении на английском языке. Это возможно,   если   основной   формой   учебной   деятельности   школьников   будет   не   слушание, говорение, чтение или письмо на иностранном языке, а живое и активное общение с учителем и друг с другом. Названные выше особенности коммуникативного развития младшего школьника свидетельствуют о: 1)   естественной    общения, т.е. опережении устного высказывания и понимания на слух; гетерохронности    развития    устных    и    письменных    форм 2)   недостаточной   сформированности   всех   речевых   механизмов,   в   частности, осмысления; 3) недостаточном уровне развития способов формирования мысли.         Сама   мысль   школьника   не   подчиняется   еще   целиком   логическому   плану   ее   изложения. Высказывания, особенно развернутые, часто бывают недостаточно логичны. В том же случае, когда ребенка целенаправленно учат орфографии, пунктуации, построению текстов, общению и т.д., он выявляет более высокий уровень развития во всех видах речевой деятельности. 3. Говорение ­ цель и средство коммуникативного обучения.     Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение.         Говорение  может  обладать   различной   сложностью,  начиная  от  выражения  эффективного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным   развернутым   высказыванием.   По   мнению   Ф.   Кайнца,   например,   самой совершенной является та речь, пользуясь которой говорящий сознательно соотносит языковые знаки с соответствующим содержанием обусловленным речевой ситуацией. Ф. Кайнц выделяет в производстве речи два этапа: 1) Первый ­ формирование речевой интенции (речевого намерения) ­ включает в себя две фазы: ­  так называемое речевое стимулирующее переживание; — фазы формирования суждения. 2)Второй   этап   говорения   также   состоит   из   двух   фаз:    а)формирования внутриречевого конспекта; б) произнесения.   А.А. Леонтьев представляет структуру речевого действия как взаимоотношения трех фаз: 1) планирование речевого действия; 2) осуществление речевого действия; 3) сопоставление и контроль, внутри которых выделяются следующие этапы:  ­ формирование  речевой   интенции,    - построение  внутренней  программы  (замысла) будущего высказывания, -  ­ внешнее оформление высказывания. грамматическая высказывания реализация       и   выбор   слов,        В соответствии с «Программой обучения иностранным языкам в начальной школе» устная иноязычная речь расценивается, с одной стороны, как цель, а с другой ­ как средство обучения. В программе не только указывается на краткое содержание обучения устной речи на каждом этапе, но   и   приводятся   примерные   параметры   владения   аудированием,   говорением   в   формах диалогической и монологической речи для каждого этапа. Эта попытка ­ установить конечные требования   к   умениям   и   навыкам,   если   даже   они   предложены   на   основе   обобщения положительного   опыта   преподавания   заслуживает   одобрения,   т.к.   подобный   подход   делает возможным   осуществлять   действенный   контроль   в   процессе   формирования   соответствующих умений и навыков и выявляет конкретные требования в виде норм владения иностранным языком на каждой стадии обучения.   В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в процессе обучения, «для того, чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании». 4. Основные задачи говорения на начальном этапе. Общие умения, свидетельствующие о взаимодействии различных видов речевой деятельности, Гальскова   Н.Д.   рассматривает   на   сенсорно­перцептивном   уровне,   формирование   которого происходит на начальном этапе.     Например, умения: 1) соотносить акустические (при слушании и говорении) и зрительные (при чтении   и   письме)   образы   с   семантикой;   2)   коррелировать   скорость   аудирования   (чтения)   в зависимости от условий восприятия и целевой установки; 3) проявлять гибкость в восприятии и переработке  информации  в зависимости от трудности речевого сообщения; 4) автоматически применять   правила,   накопленные   в  долговременной   памяти;   5)   пользоваться   ориентирами восприятия и порождения речи; 6) преодолевать направленность внимания на артикуляцию; 7) широко   пользоваться   прогнозированием   на   уровне   языковой   формы   и   содержания;   8) использовать сенсорно­перцептивную базу родного языка в иностранном и др.    Допустив, что все виды речевой деятельности должны тесно взаимодействовать не только на продвинутом   этапе,   но   и  в  самом   начале   обучения   иностранному   языку,  можно   сделать   два практических вывода: 1) не надо делать специальных усилий для переноса речевых умений; 2) надо строго управлять учебным процессом, учитывая как общие, так и различные параметры устной и письменной форм коммуникации.    Важное значение для решения методических задач в области обучения говорению, приобретают положения   о   результате   говорения,   который   определяется   как   ответное   действие   участника общения вне зависимости от того, имеет ли оно внешнее выражение или нет, осуществляется ли оно сразу же или через некоторое время. Этот результат проявляется в реакциях, действиях, поведении слушающего, реализуется в деятельности других людей. Иногда в методических пособиях, посвященных обучению устной иноязычной речи, особо подчеркивают   в   качестве   ее   ведущих   характеристик   такие   черты,   как   мотивированность, эмоциональность,   направленность   и   ситуативность.   Мера   эмоциональности   и   ситуативности устной   речи   несравненно   выше   той,   которая   может   наблюдаться   в   письменном   тексте.   Это поясняется непосредственной контактностью устного речевого акта, что отсутствует в сфере общения письменной речи.      Способность к общению, которое затрагивает сферу социальных отношений между людьми самым естественным образом имеет «выход» на личностные качества учеников, позволяющие им успешно взаимодействовать друг с другом, со взрослыми, с различными средствами массовой информации,   независимо   от   того,   на   каком   языке   или   в   какой   предметной   области   это взаимодействие протекает.       В   свою   очередь,   способность   к   общению   на   иностранном   языке   предполагает   развитие   у обучаемых   определенного   комплекса   свойств   и   личностных   качеств,   благоприятствующих овладению иностранным языком и его практическому использованию, как средства ознакомления с другой национальной культурой и средства общения с носителями другой культуры. Таким образом, школьник не только овладевает еще одним способом общения, но и приобщается к иному культурному наследию, что формирует его личность, принадлежащую к определенному языковому и культурному сообществу, а также развивает его общечеловеческое сознание.    В отличие от ранее предпринимаемых попыток объединить цели обучения иностранному языку и   общие   задачи   образования   преимущественно   через   учебный   материал   (язык,   сведения   о культуре),   определенное   в   качестве   стратегической   цели   обучения   предмету   и   развитие   у обучаемых способности к общению дает возможность выйти за узкие рамки языковых аспектов обучения в область личностных отношений учащихся друг к другу, к содержанию обучения, к окружающей   их   действительности,   к   культуре   страны   изучаемого   языка   и   др.   Это,   в   свою очередь, создает особое «педагогическое поле» для развития личностных качеств обучаемого, его интеллекта   и   познавательных   возможностей,   эмоций,   готовности   к   общению   в   разных   видах группового и коллективного взаимодействия.       Развитие   способности   к   общению   на   иностранном   языке   связано,   в   первую   очередь,   с формированием у обучаемых коммуникативной компетенции. Так как начальная школа является первым   звеном   в   общей   системе   школьного   образования,   то   ее   задача   ­  заложить   основы коммуникативной   компетенции, иноязычное   общение   и взаимодействие детей (в том числе реальных потребностей и интересов в общении и познании детей младшего школьного возраста).    позволяющие   осуществлять  В области обучения говорению данная общая цель конкретизируется следующим образом. По окончании начальной школы учащиеся, согласно «Программе» обучения иностранным языкам в начальной школе», должны уметь: -   общаться (на элементарном уровне) со своими сверстниками (в том числе и    из страны изучаемого языка) в рамках обозначенных программой сфер, тематики и ситуаций общения;    -   в   условиях   непосредственного   общения   понимать   и   реагировать   (вербально   и   невербально) на устные высказывания партнера по общению.    -  делать элементарные связные высказывания о себе, о членах своей семьи, о друге,  о школе, о городе   и  др.,   выражая   при   этом   (на     элементарном   уровне)   свое   отношение   к   воспринятой информации или предмету высказывания.       Поскольку   и   при   такой   формулировке   целей   в   силу   их   слишком   общего   и   несколько абстрактного характера достаточно сложно прогнозировать содержание и результаты обучения говорению,   в   названной   выше   программе   проведена   их   дальнейшая   детализация.   При   этом учитывалось, что для ребенка язык, которым он овладевает пусть даже в отрыве от естественной языковой среды, является не системой знаков, правил или речевых образцов, а инструментом, позволяющим   ему   осуществлять   свои   намерения,   удовлетворять   интеллектуальные   и эмоциональные   потребности,   достигать   практического   результата   (узнать   что­либо   новое, совместно   сделать   что­либо   и   т.д.).   Выполняемые   языком   в   жизни   ребенка   функции многообразны, и все они должны быть представлены в учебном процессе: ­   язык   ­   средство   для   удовлетворения   материальных   потребностей   ребенка:   «Я хочу»; ­   язык   ­   средство,   контролирующее   поведение   самого   ребенка   и   его   партнера   по общению: «Делай, что я тебе говорю» ; ­    язык        средство   выражения   собственной   индивидуальности,   сходство   с окружающими и отличия от них: «Это ­ я» ; ­ язык средство познания окружающей действительности «Почему?»; ­   язык   ­  средство,   с   помощью   которого   ребенок   может   «построить»   свой   собственный   мир, представить его и «разыграть»: «Представь себе» ; ­    язык ­ средство, позволяющее сообщать, передавать то или иное содержание: «Я должен тебе что­то сказать» .     Конкретизация     целей     (задач)     обучения     говорению     на     начальном   этапе   осуществляется, в свою очередь, по этапам. Каждый этап обучения имеет свои задачи и является очередной   ступенькой   в   овладении   учащимися   основами   иноязычной   коммуникативной компетенции.     Так, на первом этапе выделяются четыре основные задачи. При этом важно заметить, что на данном этапе в силу возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, вся работа на уроке   иностранного   языка   строится   на   устной   основе   с   акцентом   на   игровую   мотивацию обучаемых. В результате у детей формируется коммуникативное ядро ­ первичные навыки и умения иноязычного общения.         можно последние,   Уточнив    Каждая задача обучения связана с реализацией общающимися определенных коммуникативных основных намерений. умений, овладение которыми  делает  учащихся  способными  решить иную коммуникативную задачу. Выделенные таким образом умения, с одной стороны, выступают в качестве уточненных (детальных) задач обучения говорению в начальной школе, а с другой ­ являются одни из компонентов содержания обучения. Как известно, говорение включает в себя различные   акты,   которые   протекают   в   конкретных   ситуациях   общения   и   являются   его продуктом.   Вместе   с   тем   в   структуре   устноречевого   общения   коммуникативная   ситуация возникает в определенных сферах общения: ­ социально­бытовой, выделить   ту    или    круг    ­ учебно­трудовой,  ­ социально­культурной, ­ игровой.       Коммуникативные   ситуации   влияют   на   выбор   тематики   и   могут   быть   как   однотемными, например,   в социально­бытовой сфере, так и политемными, например, в социально­культурной сфере.     Для того, чтобы иметь представление о возможных путях реализации задач общения, помимо коммуникативных ситуаций, оформления  коммуникативных задач даны примерные стимулы для оформления разных типов высказываний, таких, как диалог­расспрос, монолог­описание, диалог «этикет», монолог­сообщение и др.              с в программе в соответствии    Отбор языкового (фонетического, лексического и грамматического) материала для говорения осуществляется общения, задачами предполагав логичный, последовательный и динамичный  выход на планируемый результат обучения.   В   новой   программе   сделана   попытка   показать   динамику   «прироста»   подлежащего усвоению материала  на каждом последующем этапе обучения. Кроме того, в ней в качестве одного   из   компонентов   содержания   структурирован   в   соответствии   с   другими   основными содержательными   вехами   лингвострановедческий   и  страноведческий   материал,   что   позволяет расширить   целевые   возможности   программы,   сориентировать   обучение   не   только   на приобретение   речевых   навыков   и   умений,   но   и   на   введение   детей   в   мир   иной   культуры, приобщение их к социокультурным особенностям другого народа. Так, например, для развития у первоклассников умений называть лица, предметы, животных и действия с ними в рамках тем: «Любимые   герои   сказок   и   мультфильмов»,   «Еда»,   ­«Любимые   игры»,­«Мир   животных   и отношение к ним»,­ «Времена года», ­ «Погода»,­«Школа» происходит ознакомление детей с героями   сказок   и   мультфильмов,   известными   в   стране   изучаемого   языка,   с   национальными блюдами,   с   играми,   в   которые   играют   их   сверстники   за   рубежом,   с   названиями   животных, обитающими в стране изучаемого языка, с ее некоторыми географическими и климатическими особенностями, с названиями школьных дисциплин, принятыми в этой стране.      На следующем этапе обучения список тем расширяется, в него включаются такие темы, как: «Путешествия   и   экскурсии»,   «Транспорт»,   «Город   (село)   и   его   достопримечательности», знакомятся с названиями городов и их основными достопримечательностями, с государственной символикой, с географической  картой.   На третьем ­  завершающем этапе к этому материалу прибавляется знакомство школьников с основными  дорожными  знаками, принятыми  в стране изучаемого языка, а также с вывесками в магазинах.       Таким   образом,   взяв   за   основу   определенную   задачу   обучения   и   ориентируясь   на предполагаемый   результат,   выраженный   в   способности   школьника   реализовать   то   или   иное коммуникативное намерение, конкретный потребитель программы может вносить необходимые изменения   в   компоненты   содержания   обучения   говорению,   ситуации,   тематику,   их   лексико­ грамматическое   наполнение,   а   также   варьировать   последовательность   работы   с   данными ситуациями и  тематикой. 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ    В МБОУ Вешкаймской НОШ я работаю уже 4 года и старалась использовать на своих уроках различные приёмы для формирования коммуникативной компетенции. Все они разбиты по следующим блокам: Приложение 1 ­ Приёмы по обучению чтению ­ Приёмы по обучению лексике ­ Приёмы по обучению аудированию ­ Приёмы по обучению говорению ­ Приёмы групповой деятельности       В  школах всегда  развивали  и формировали  коммуникативную  компетенцию  на различных уроках, в том числе и по английскому языку. Но новые образовательные стандарты подчёркивают необходимость больше уделять времени и внимания на уроке этой проблеме.   Мною   было   проведено   исследование.   Три   недели   (   6   уроков   )     в   одном   из   классов параллели каждый урок проводился с использованием различных приёмов для формирования коммуникативной компетенции, в то время, как другой класс параллели занимался в обычном режиме.   По   истечении   этого   времени   мной   совместно   с   классными   руководителями   было проведены некоторые исследования. Получены следующие результаты: ­ учащиеся классов,  на уроках в которых использовались различные приёмы, было больше ролевых игр, различных заданий, проектной  работы,  составление  и заполнение  кроссвордов , проведение   викторин   и   конкурсов   и   многого   другого   проявляли   больше   активности,   чем учащиеся других классов ­ в таких классах снизился процент невыполненных домашних заданий ( с 3% до 1 процента учащихся ) ­ повысилось качество выполнения домашних работ ­ результаты выполнения контрольной работы по говорению в классах, где использовались эти приёмы, оказались намного выше, чем во всех остальных ­ качество знаний в данных классах в последней четверти увеличилось, в среднем, на  3%­ 4% ­ по результатам анкетирования предпочтений в изучении учебных предметов учащимися, проведенной   педагогом­психологом,   все   учащиеся   2­4   классов   проявляют   интерес   к   урокам иностранного  языка.  Однако  увлечены  предметом   «Иностранный  язык»    и хотели  бы,  чтобы уроков   этого   цикла   было   больше   различное   количество   учеников   разных   классов   одной параллели: 2 А класс *  ­ 78% учащихся 2 Б  класс ­  69% учащихся 3 А класс*    ­ 75% учащихся 3 Б класс   ­ 60% учащихся 4 А класс * ­ 70% учащихся 4 Б класс – 58% учащихся Так же проводилось собеседование с детьми. Оно показало, что им нравится разнообразие используемых   на уроках иностранного  языка   приёмов и упражнений, а также возможность расширить свой кругозор.  Классными руководителями 2­4 классов был о проведено исследование мотивов познания учащихся , которое показало следующие результаты: МОТИВЫ ПОЗНАНИЯ УЧАЩИЕСЯ 2А* 2Б 3А* 3Б 4А* 4Б хочу больше знать 100% 95% 100% 89% 98% 90% интересно учиться 100% 95% 100% 92% 100% 93% из­за любопытства 70% 55% 72% 45% 80% 50% люблю заниматься  50% 35% 57% 38% 62% 50% боязнь наказания 10% 30% 15% 20% 7% 21% сейчас все учатся 5%  25% 3% 8% 6% 15%             Кроме   того,   мною   проводился   сравнительный   анализ   контрольных   работ   по   говорению. Напомню, что во 2А*, 3А*, 4А*  мною было проведено исследование ( 6 уроков )  каждый урок проводился   с   использованием   различных   приёмов   для   формирования   коммуникативной компетенции ( развития навыка говорения). Первая контрольная работа проводилась до начала исследования. Какие же были результаты? оценки             2 А*            2 Б            3 А*           3 Б         4 А*        4 Б   «5»        25% 20%           20%           20%         15%         10%   «4»              35%   «3»       30%   «2»              10% 33% 32% 15%      40%     30%     10% 39% 25%         30%        31%        45%        40% 10% 15%        20% Вторая   контрольная   работа   по   говорению,   проводилась   после   исследования.   Результаты улучшились: оценки             2 А*            2 Б            3 А*           3 Б         4 А*        4 Б        50%   «5»   «4»              40%   «3»       10%   «2»              0% 20%           45%           20%         35%         20% 30% 40% 10%      45%     10%     0% 39% 30%         30%        31%        35%        40% 10% 0%        10%    Из приведённой выше таблицы видно, что в тех классах, в которых проводилось исследование, использовались   приёмы   для   формирования   коммуникативной   компетенции,   в   особенности приёмы по обучению говорению, уровень умений и навыков говорения увеличился. На материале проведённого исследования, было доказано, что использование разнообразных способов   и   приёмов   организации   учебного   процесса   является   эффективным   средством формирования   коммуникативных   навыков,   направленных   на   практическую   реализацию   в условиях   естественной   коммуникации,   а   имеющийся   комплекс   упражнений   может   служить практическим   пособием,   используемым   для   развития   коммуникативной   компетенции   на начальном этапе обучения.   Данные  основные   положения   коммуникативного  подхода  нашли   отражение  в  разработанном комплексе   упражнений   и   были   реализованы   практически   в   проведённом   исследовании. ПРИЛОЖЕНИЕ 1 ­ Приёмы по обучению чтению ­ Приёмы по обучению лексике ­ Приёмы по обучению аудированию ­ Приёмы по обучению говорению ­ Приёмы групповой деятельности      Для развития коммуникативной компетенции способствуют специальные приёмы организации учебной деятельности школьников. Большое значение при этом имеет использование ролевой игры на уроке иностранного языка. Пассов Е.И. определил ролевую игру как "упражнение, в котором   учащийся,   исполняя   попеременно   различные   социальные   и   межличностные   роли, осваивает общение в пределах социального контакта". Использование ролевой игры, как формы работы,   позволяет,   по   его   мнению,   осуществить   интегративное   взаимодействие   всех   видов речевой деятельности при активном участии обучающихся в сюжетной импровизации. При этом и сам учитель ­ её активный участник. Роли, в которых может выступать учитель, многообразны, например: "турист из Англии", "продавец магазина" и многие другие.          Пассов Е.И. считал, что "Необходимость овладеть хотя бы "туристским" языком делает важным   умение   пользоваться   определенными   речевыми   стереотипами,   повторение   уже известного ролевого поведения в иной ситуации, многократную тренировку в общении на основе конкретных образцов". Виды и свойства ролевой игры представлены в таблице. Первая контрольная работа проводилась до начала исследования. Какие же были результаты? ПРИЛОЖЕНИЕ 2 оценки             2 А*            2 Б            3 А*           3 Б         4 А*        4 Б   «5»        25% 20%           20%           20%         15%         10%   «4»              35%   «3»       30%   «2»              10% 33% 32% 15%      40%     30%     10% 39% 25%         30%        31%        45%        40% 10% 15%        20% Вторая   контрольная   работа   по   говорению,   проводилась   после   исследования.   Результаты улучшились: оценки             2 А*            2 Б            3 А*           3 Б         4 А*        4 Б   «5»        50% 20%           45%           20%         35%         20%   «4»              40%   «3»       10%   «2»              0% 30% 40% 10%      45%     10%     0% 39% 30%         30%        31%        35%        40% 10% 0%        10% ВЫВОДЫ В   рамках   проводимого   исследования   по   теме   «   Формирование   коммуникативной компетенции на уроках английского языка в начальной школе» мной была проведена следующая работа:  ­ проанализированы нормативные документы и методическая литература  по иностранному языку; ­ обобщён опыт по формированию коммуникативной компетенции у учащихся 2 класса на уроках английского языка. ­ выявлен уровень сформированности коммуникативной компетенции у учащихся 2 класса на уроках английского языка. ­   разработан   комплекс   уроков   английского   языка   для   2­4   классов   с   использованием различных приёмов формирования коммуникативных навыков; ­ проведены исследования мотивационных предпочтений в изучении учебных предметов и мотивов познания учащихся. Подводя итоги проведенного исследования, можно сделать следующие выводы: 1.   Согласно   результатам   анализа   нормативных   документов   (Федерального   государственного образовательного   стандарта   основного   общего   образования,   Фундаментального   ядра содержания общего образования и Концепции духовно­нравственного развития и воспитания гражданина   России),   а   также   методической   литературы   по   иностранному   языку,   обучение должно   строиться   с   учетом   возрастных,   психологических   физиологических   потребностей учащихся.   Целью   обучения   является   формирование   иноязычной   коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности к иноязычному общению с носителем языка. 2.Психологические особенности младших школьников (преобладание непроизвольного внимания, зрительной   или   наглядно­образной   памяти,   наглядно­   образное   мышление)   требуют использования   разнообразных   форм   и   методов   работы,   использования   наглядности,   игр   и конкурсов,   способствующих   лучшему   усвоению   учебного   материала,   а   также   развитию мотивационной сферы учащихся. 3. Уроки   английского   языка   не   только   положительно   влияют   на   развитие   психических функций учащихся начальных классов, вхождение их в общечеловеческую     культуру     через общение на  новом   для  них языке,   но и формируют коммуникативные навыки.  4.  Используемые приемы работы способствуют развитию диалогической и монологической речи, расширению  кругозора  учащихся,  поддержанию интереса к изучению английского языка.          На основе материалов исследований, проводимых в методике преподавания иностранного языка   по   проблеме   развития   коммуникативных   навыков   на   уроках   английского   языка, применения различных приёмов обучения, можно сделать вывод, что в настоящее время в поле зрения   остается   задача,   решить   которую   призвано   начальное   обучение   данному   предмету,   а именно развитие коммуникативных навыков. Это предполагает наличие у школьников не только практических   умений,   но   и   определенных   качеств   личности:   общительности,   раскованности, желания   вступать   в   контакт,   умения   взаимодействовать   в   коллективе   и   так   далее.   Уроки английского языка обеспечивают вхождение детей в общечеловеческую культуру через общение на   новом   для   них   языке,   формируют   коммуникативные   навыки   у   младших   школьников. Формирование коммуникативной компетенции на уроках английского языка в начальной школе это основная задача современной школы. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Федеральный   государственный   образовательный   стандарт   общего   образования, Москва, 2011 год.  2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования от 6 октября 2009 года. 3. Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку.2 ­ 11 классы. ­ М.: Астрель: ФСЕ, 2004. 4. Бурдина М.И. Организация учебного процесса по иностранным языкам в начальной школе // ИЯШ // 2001. №2. С. 23 5. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М.: Арти­ Глассо, 2000. – 281 с. 6. Иванов   Д.А.   Компетентностный   подход   в   образовании.   Проблемы,   понятия, инструментарий. Учебно­методическое пособие. – М.: АПК и ПРО, 2003. – 101 с. 7. Колкер   Я.М.   Практическая   методика   обучения   иностранному   языку.   –   М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 389 с. 8. Литвинцев   В.В.   Междисциплинарный   подход   к   развитию   межкультурной компетенции:   российский   пример   //   Развитие   межкультурной   компетенции   через изучение иностранных языков: потенциал, методы, проблемы. – 2006. – №1. – 60–65 9. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. М.: Изд­во Просвещение, 1991. 214 с 10.Пассов   Е.И.   Проблемы   коммуникативных   методов   обучения   иноязычной   речевой деятельности. М.: Изд­во Воронеж, 1992. 96 с. 11. Пассов Е.И. Коммуникативная методика. М.: Изд­во АРКТИ, 2005. 28 с. 12. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. – М.: Просвещение, 2004. 13.  Савченко Г.А. Развитие  коммуникативных  навыков на уроках английского языка. М.: Изд­во Панорама, 2006. 62 с. 14.  Сафонова   В.В.   Коммуникативная   компетенция:   современные   подходы   к многоуровневому описанию в методических целях. – М.: НИЦ “Еврошкола”, 2004. 15.   Хуторской,   А.В.   Технология   проектирования   ключевых   и   предметных компетенций // Интернет­журнал "Эйдос". ­ 2005. ­ 12 декабря. 16.Гетманская   А.А.   Модульный   подход   в   формировании   ключевых   компетенций   у  . ru/jornal/2005/0910­ учащихся   //   Интернет­журнал   «Эйдос».   ­   2005.­  http://www 24.htm.    . eidos   17.Дмитриенко   З.И.   Ключевые   компетенции   и   образовательные   стандарты. Стенограмма обсуждения доклада А.В. Хуторского в РОА // Интернет­журнал «Эйдос». ­ 2002. ­ 23 апреля. ­ http://www.eidos.ru/jornal/2002/0423­1.htm. 18.Харламова Т.И. Компетентное обсуждение // Школьный психолог. ­ 2002. ­ № 20. ­ http://psy.1september.ru/2002/20/2.htm. 19.http://revolution.allbest.ru/pedagogics/00079633_0.html 20.http://referatwork.ru/refs/source/ref­5961.html 21.http://filolingvia.com/publ/79­1­0­3749 22.http://kras­ov.my1.ru/load/34­1­0­952 23.http://nsportal.ru/shkola/russkii­yazyk/library/formirovanie­kommunikativnoy­ kompetentnosti­uchashchihsya­na­urokah 24.http://festival.1september.ru/articles/415959/ 25.http://rudocs.exdat.com/docs/index­396152.html?page=2 26.http://nsportal.ru/nachalnaya­shkola/inostrannyi­yazyk/osobennosti­obucheniya­ uchashchikhsya­nachalnoi­shkoly­ustnoi­ko 27.http://www.referat.ru/referats/view/13779 28.http://sahvatkin.narod.ru/SR/3.htm