« Развитие творческой активности на уроках литературы»

Проблема « Развитие творческой активности на уроках литературы» Плещакова Любовь Михайловна учитель русского языка и литературы Стаж работы 29 лет Содержание Введение Глава I. Теоретические аспекты проблемы развития творческой активности учащихся. Глава II. Развитие познавательного интереса – основа развития творческой активности личности. § 1. Проблемное обучение – источник творческой деятельности подростков. § 2. Исследовательская деятельность - составная часть творческого процесса познания. § 3. Познавательная самостоятельность – шаг к активной творческой деятельности. ГлаваIII. Активные формы и методы работы – задачи развития творческой активности учащихся. § 1. Выбор форм и методов работы. § 2. Сотворчество учителя и учащихся. § 3. Ролевая игра. § 4. Роль сочинения в развитии творческого потенциала школьников. Введение У каждого времени свой путь к знанию. Воспитывать личность, самостоятельно мыслящую, творческую, с активной гражданской позицией, с четким мировоззрением, - это вопрос нашего времени. Среди проблем, стоящих перед нашим обществом, все настойчивее начинают выходить вперед проблемы духовные. Сейчас особенно необходимо осмыслить сам образ жизни, само предназначение человека, носителя высших моральных и социальных истин. Таких людей, ищущих, социально активных, имеющих желание и мужество высказывать и отстаивать свою точку зрения, надо воспитывать. В любом виде деятельности взрослого и будет еще больше возрастать творческое начало. Сегодня надо не только хорошо работать – надо еще уметь поделиться своими достижениями с другими. Творческая активность человека растет не только в сфере его профессии, но и в общественной жизни. У нас немало людей, которые имеют оригинальный взгляд на ту или иную проблему и могли бы внести ценное предложение. Но умные мысли их, по выражению Маяковского, порой остаются «на станциях лбов» только лишь потому, что человек не умеет изложить суть своих размышлений или предложений. Поэтому развитие творческой активности личности на уроках литературы является одной из актуальных проблем современного обучения и воспитания школьников, которую изучают и рассматривают педагоги. Цель выпускной работы состоит в том, чтобы осветить наиболее эффективные формы и методы в развитии творческих способностей учащихся. Задачи работы: — раскрыть понятие «творческости» в научной литературе; — обобщить опыт передовых учителей; —осмыслить собственный педагогический опыт развития творческой активности школьников; Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка используемой литературы. В первой главе освещаются теоретические аспекты проблемы развития творческой активности учащихся. Во второй главе рассматриваются пути решения проблемы в процессе познавательной активности. В третьей главе указаны активные формы и методы развития творческой активности учащихся. Проблемы развития творческой активности личности достаточно изучена педагогикой и частными методиками. В книге Я.А. Пономарева « Психология творчества и педагогика» раскрывается значение исследования творческой деятельности человека. Автор показывает, что учет результатов, полученных психологией творчества, может существенно помочь совершенствованию образовательно – воспитательного процесса и выполнению важнейшей задачи школы – формированию всесторонне развитой творческой личности. В сборнике « За творческое изучение литературы в школе» под редакцией Н. И. Кудряшова статьи посвящены проблемам улучшения преподавания литературы в V – XI классах в связи с современными способами активизации учебного процесса. В книге Ю. Л. Львова «Творческая лаборатория учителя» автор – учитель – методист, кандидат педагогических наук обобщает и анализирует опыт своей работы и работы других учителей. В книге раскрываются психологически особенности подготовки и проведению урока, даны рекомендации по психогигиене учительского труда, описывается опыт создания творческой атмосферы педагогическом коллективе. Книга Н. В. Мирецкой «Сопряжение» знакомит с системой эстетического воспитания в школе. В книге Е. С. Громова «Природа художественного творчества» автор уделяет внимание вопросу формирования и развития творческих способностей. Художественное творчество рассматривает как часть созидательной, творческой деятельности человека. В пособии Л. А. Симакова «Самостоятельная работа учащихся в процессе анализа художественного произведения в 4 – 7х классах» даются рекомендации по разработке заданий для самостоятельной работы, предлагается система их использования в процессе анализа изучаемого художественного произведения в 4 – 7х классах. Глава I. Теоретические аспекты проблемы развития творческой активности учащегося. В современных условиях проблеме творчества и творческой личности уделяют большое внимание философы, социологи, педагоги, психологи. Психологи убедительно доказали, что задатки творческих способностей присущи любому человеку, любому нормальному ребенку. Не менее важным является вывод психолого-педагогической науки о том, что творческие способности необходимо развивать с раннего детства. Психолог Г. Безюлёва и кандидат педагогических наук Ю. Шаронин полагают, что в основе системы непрерывного образования должно быть заложено поступательное творческое развитие каждого учащегося. «Одним из основных доминирующих положений для осуществления развития творческой личности, - отметила Г. Безюлёва», - является личностный подход, основанный на эмоционально – положительной направленности в системе «учитель – ученик», «воспитатель – ребенок» 1 . Для того чтобы определить психолого – педагогические условия развития творческой активности детей, начиная с дошкольного к младшего школьного возраста, необходимо прежде всего обратиться к анализу процесса психологического развития ребенка в системе источника, движущих сил и условий развития Индустриальные формы психической деятельности формируются на основе процесса усвоения ребенком опыта человеческих поколений, воплощенного в материальной и духовной культуре общества, на основе овладения многообразными средствами и способами ориентации в сфере человеских отношений и предметной практики, в мире в целом. Усвоение опыта не сводится к приобретению ребенком «знаний» и «умений». Это гораздо более глубокий процесс, включающий в себе формирование потребностей и способностей ребенка, его целостной личности. Усвоение не может происходить помимо активной деятельности самого ребенка – общения, игры, учения и др. В противоречиях, порождаемых собственной активной деятельностью ребенка в мире, и заключены движущие силы его развития. 1Безюлёва Г., Шаронин Ю. Психолого – педагогические предпосылки развития творческой активности учащихся в условиях непрерывного образования//Школа. – 1997. - № 2. – С.43 « В то же время для анализа процесса индивидуального развития, - отмечает Ю. Шаронин, - особенно важно то, что по своему строению деятельность ребенка может быть качественно различной, причем та или иная ее организация складывается не спонтанно и самопроизвольно, а в зависимости от определенных условий»1 К числу таких условий, жизненно необходимых для психического развития и потому требующих в индивидуальном психологическом анализе первостепенного внимания, как известно, относится общение. Период начального обучения в школе совпадает с периодом развития творческой активности детей, начало которого лежит в дошкольном детстве . Для того чтобы правильно и грамотно воспитывать и развивать ребенка, необходимо не только хорошо знать его психологию, но и уметь использовать эти знания в конкретной практике обучения и воспитания. Проблема творческости является одной из основных проблем для психологии личности и ее развития». Однако творческость, - отмечает Е. Л. Яковлева, - чаще всего отождествляется с интеллектуальными достижениями»2 Наиболее явно это выступает в традиционном для психологии психометрическом подходе, в котором одаренность прямо и непосредственно определяется с помощью интеллектуальных тестов. Творческость рассматривается как процесс выявления собственной индивидуальности. Человеческая индивидуальность неповторима и уникальна, поэтому реализация индивидуальности – это и есть творческий акт. Основными процессуальными характеристиками творческости являются следующие: а)творческость развертывается в процессе субъект – субъективного взаимодействия; б) творческость всегда в той или иной форме адресована другому человеку; 1Шаронин Ю. Указ. Соч. – С. 43. 2Яковлева Е. Л. Развитие творческого потенциала личности школьника//Вопросы психологии. – 1996. - № 3. С.28 Эти характеристики логически вытекают из рассмотрения творческости как реализации собственной индивидуальности, так как человеческая индивидуальность проявляется в процессе межличностного общения и всегда в той или иной мереявляется предъявлением своей индивидуальности другому человеку. Творчество далеко не новый предмет исследования. Оно привлекало внимание мыслителей всех эпох развития мировой культуры. О глубоком интересе к этому предмету можно судить хотя бы по уходящему в глубь веков и неугасающему стремлению создать « теорию творчества». Поиски естественнонаучных путей изучения творчества нашли свое отражение в книге С. О. Грузенберга [6]. С.О. Грузенбергом выделено несколько шагов попыток построения теории творчества: философский, психологический, интуитивный. Современные знания о творческой деятельности не выходят в подавляющем большинстве за пределы созерцательно – объяснительного типа. Изучение явлений творчества выливается лишь в конструированные их эмпирических моделей.1 На настоящем этапе развития внутри педагогике творчества необходимы и теоретические и экспериментальные исследования отдельных факторов творческой деятельности, идущие в русле, прежде всего социальных и психологических наук. Проблемой творчества особенно много занимался немецкий философ И. Кант, Аристотель. С точки зрения аристотелевской эстетики, внутренняя одаренность, талант – это природный дар, естественная способность человека к успешному выполнению какого – либо дела. Без таланта нельзя творчески работать, но сам талант еще не обеспечивает полного успеха: природные способности нужно развивать, оттачивать. Что же касается воспитания и образования, то прогрессивная педагогика издавна берет за исходное простую, но абсолютно верную аксиому: каждый ребенок по – своему талантлив, из каждого может вырасти творческая личность. И надо целенаправленно способствовать этому, создавая благоприятные условия для развития продуктивного мышления всех и каждого. 1Пономарёв Я. А. Психология творчества и педагогика. – М.:Просвещение, 1976. – С.96 Творческая индивидуальность лучше всего раскрывается в творчески ориентированном коллективе. Как писал выдающийся советский педагог В. Сухомлинский, «без творчества немыслимо познание человеком своих сил, способностей, наклонностей; чуткого отношения личности к моральному влиянию коллектива. Без творческой жизни личность не может быть воспитанной, без творчества немыслимы духовные – интеллектуальные, эмоциональные, эстетические, идейные – взаимоотношения между личностями в коллективе. Творчество - это не сумма знаний, а особая направленность интеллекта, особая взаимосвязь между интеллектуальной жизнью личности и проявлением ее сил в активной деятельности. Я бы назвал творчество силой сутью жизни в мире знаний и красоты. Творчество - это деятельность, в которой раскрывается духовный мир личности, это своеобразный магнит, который притягивает человека к человеку».1 Воспитывать «особую направленность интеллекта» - творческое отношение к жизни, труду, знаниям. В этом главная задача школы, учителя, родителей. Ориентация на творчество является мировоззренческой установкой современного воспитания и образования [3, 124]. 1Сухомлинский В. Мудрая власть коллектива. – М.,1975. – С.83 Глава II. Пути решения проблемы в процессе познавательной активности. § 1. Проблемное обучение – источник творческой деятельности. В середине 60х годов в методике появился термин проблемное обучение. И. Я. Лернер выделил в нем три функции: — развитие творческой самостоятельности; — усвоение знаний и умений на уровне их творческого применения; —ознакомление с методами наук …[11, 4] К разработке вопроса присоединились дидакты и психологи. А. М. Матюшкин попытался обосновать свою концепцию, опираясь на психологические закономерности мышления: « Проблемное обучение исходит из понимания мышления человека как процесса, центральным звеном которого является возможность открытия, возможность творчества. Процесс усвоения знаний рассматривается в проблемном обучении как процесс их открытия учащихся».1 В. П. Беспалько в своей работе дал психолого – дидактическую характеристику четырем последовательным уровням обучения, которые определяют комплекс заданий и сведений теоретического характера, направленный на выработку у учащихся способности обсуждать, анализировать определенные аспекты художественного текста. На первом уровне обучения – начальное представление о жанре и поэтике. На втором уровне обучения мышления учащихся должно быть направлено на процессы обобщения, выделения существенного, применения изуче6нной теории на практике. Например, задание может быть таким: определить тему, идею произведения, найти тропы и установить их идейно – эстетическую функцию (по аналогии с тем, что изучалось накануне в классе). На третьем уровне обучение приобретает более сложный характер. Школьники должны уметь находить новые приемы анализа, видеть художественную логику повествования, улавливать законы сцепления в художественном тексте. 1Матюшкин А. М. Психологические закономерности мышления в проблемном обучении// Сов. педагогика – 1969. - № 9. – С. 24 Четвертый уровень связан с творческой деятельностью учащихся и имеет прямое отношение к проблемному обучению, ибо именно здесь в результате творческого разрешения ситуации интеллектуального затруднения самостоятельно добываются новые знания, приобретается новый опыт[3]. Проблемный характер, по мысли польского ученого В. Оконя, имеют лишь такие задания, в которых содержится определенная практическая или теоретическая трудность, к определению которой ученик еще не готов. Эта ситуация и требует от него исследовательской активности[17]. Таким образом, проблемное обучение – это звено, некий этап в учебном процессе, поскольку каждое проблемное задание выступает как контрольное по отношению к уже усвоенным знаниям и как новая проблема по отношению к усваиваемым. Для того, чтобы активизировать познавательную деятельность учащихся, для того, чтобы развивать их, необходимо учебный процесс построить на последовательной системе учебных проблем, все время ставить перед классом такие задачи, которые бы заставляли открывать, искать, исследовать. Уроки литературы – это постоянный процесс сопереживания, соразмышление, постижения и истолкования. Чтобы обеспечить интеллектуальную загруженность уроков, надо сократить преподнесение готовых истин, требующих лишь механического запоминания. Например, при изучении поэмы М. Ю. Лермонтова «Мцыри» можно предложить учащимся ответить на такие вопросы проблемного характера: 1. Почему в заглавии поэмы указано не имя, а социальное положение героя? 2. Чем объясняется способность юноши тонко чувствовать природу? 3. Как распределить по степени важности вопросы, волнуют героя? 4. Как характеризуется в поэме состояние свободы? 5. в чем сущность «пламенной страсти» героя? 6. Почему Мцыри не вошел в саклю грузинки? 7. Как характеризует Мцыри поединок с братом? 8. Намечена ли в поэме возможность иных жизненных путей Мцыри? 9. Какие вопросы человеческого поведения затрагиваются в поэме? 10. Можно ли считать Мцыри борцом за высшие идеалы? (если да, то какие?) 11. что непонятно в облике и поступках Мцыри? Создавать проблемные ситуации на уроке не так просто, как иногда кажется. Это очень ответственный момент – заставить ученика задуматься и привести его к определенному выводу. При формулировке проблемных вопросов следует учитывать историко -литературную концепцию изучаемого произведения, а также его жанровую природу, место в общелитературном контексте и в творчестве изучаемого автора. Мне хотелось бы остановиться на изучении романа М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени». Лермонтовские герои – это прежде всего положительные характеры, воплотившие в себе черты передовых людей того времени, тяжелого для русской истории и литературы. Роман «Герой нашего времени» очень много может дать уму и сердцу читателя. Обратим внимание на характеристику Максима Максимыча, которая звучит из уст рассказчика: Я предложил ему свою комнату. Он не церемонился, даже ударил меня по плечу и скривил рот на шатер улыбки. Такой чудак!.. Мы с твоим барином были приятели, - прибавил он, ударив дружески по плечу лакея так, что заставил его пошатнуться… Мы простились довольно сухо. Добрый Максим Максимыч сделался упрямым, сварливым штабс – капитаном! И от чего? Оттого, что Печорин в рассеянности или от другой причины протянул ему руку, когда тот хотел кинуться ему на шею! Мне кажется, здесь необходимо подвести учеников к мысли о том, как важно быть деликатным, тактичным, чутким в общении с другим человеком. Чтобы ученики сами пришли к выводам, на основании лермонтовского текста, я перед ними ставлю вопросы: Почему Печорин протянул Максиму Максимычу руку, «когда тот хотел кинуться ему на шею»? при анализе главы «Тамань» спрашиваю: Почему Печорин хотел и не мог войти в круг контрабандистов? В качестве подхода к решению проблемы приводится цитата, заранее нацеленная против Печорина: «Да и какое мне дело до радостей и бедствий человеческих?». Учитывая, что «Тамань» - ключевая глава романа, позволяющая нам постигнуть тайну лермонтовского изображения героя, я делаю акцент на том новом, что появляется в повествовании о Печорине. Проблемным вопросом может быть такой: Как проявляется эрудиция Печорина? (цитаты или убеждения?) Именно в этой главе Печорин признается в том, что пользуется чужими суждениями. И читатель теперь должен с особым вниманием относиться к дискуссионному, ироническому слову Печорина, чтобы отметить заимствованное слово от его собственного. Желательно побудить школьников к сопоставительному анализу сюжетных ситуация подслушивания и похищения в главах «Бэла» и «Тамань». Для этого составлю такие вопросы: Чем ситуация в «Тамани» отличается от аналогичной в «Бэле»? Что нового мы узнаем о Печорине? В «Княжна Мири» Лермонтов дает интеллектуальный и психологический анализ мыслей и поступков незаурядной личности, которая в силу своего абсолютного одиночества и добытого неустанным трудом совершенства вынуждена сама ставит перед собой жизненноважные вопросы и сама ис5кать на них ответы путем рискованных экспериментов. И проблемные вопросы, побуждающие к вдумчивому чтению, могут звучать так: Над какими идеалами размышляет Печорин? Какие эксперименты проводит? Где вы видите границу свободы действий личности? Приступая к работе над главой «Фаталист», важно иметь в виду: лермонтовский герой оказывает, что воля и рассудок даны человеку не напрасно. Поэтому и вопрос может быть таким: Фаталист ли Печорин? Лермонтов, призывал читателя понять его героя, вводит в сюжетное повествование мотив заблуждения героя, на который редко отрицают внимание. В сильном классе можно поставить вопрос: В чем сущность заблуждений Печорина и как они влияют на исход сюжетных ситуация романа? Проблемное изучение наделено на переориентацию внимания с малых, дробных многочисленных аспектов изучения художественного произведения на выделение существенного, того, что будит мысль, обогащает душу, учит понимать жизнь. § 2. Исследовательская деятельность - составная часть творческого процесса познания. Для полноценного формирования навыков творческой деятельности и одновременно твердого усвоения знаний и умений необходим давно в педагогической практике применяющийся исследовательский метод. Главное в применении этого метода, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и добытые знания и навыки применять в жизни. «Этот метод признан: обеспечивать овладение методами научного познания в процессе поиска; формировать черты творческой деятельности; создавать условия для формирования интереса, потребности в такого рода деятельности; давать полноценные, хорошо осознанные, оперативно и гибко используемые знания», - отмечает Никитина в своей работе.1 Исследовательский метод — это способ организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Проблем, уже решенных обществом, наукой, образованием и культурой. В этом заключается большая обучающая сила таких занятий. Учитель предъявляет школьникам ту или иную проблему для самостоятельно исследования, хорошо зная ее результат, ход решения и те черты творческой деятельности, которые требуется проявить в ходе решения. Тем самым построение системы таких проблем позволяет предусматривать деятельность учащихся, постепенно приводящую к формированию необходимых черт творческой личности[1, 4]. Исследовательский метод — это обучение, в котором учащийся ставится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного учителем [4]. 1Никитина Р. Применение исследовательского метода на уроках литературы // Школа – 1997. - № 3. – С. 60 За рубежом дидакты различают три метода обучения: 1й уровень — преподаватель только ставит проблему и намечает метод ее решения; само решение ищут учащиеся; 2й уровень — преподаватель только ставит проблему, метод решения, и само решение ученик осуществляет самостоятельно (в этом случае возможно групповое решение); 3й уровень — и постановка проблемы, выбор метода и само решение осуществляется учениками[1]. К. И. Чуковский отмечал, что главное в обучении литературе – не знание произведений и творческой работы писателей, а путь, которым мы идем; в самом процессе постижения, соразмышления, сочувствие. То есть главное в эмоциональном воздействии на ученика с целью формирования у него нравственной и эстетической культуры, и в какой – то степени правильного мировоззрения [23]. Р. Никитина и А. Волков в своей работе предлагают определенную структуру уроков при обучении литературе исследовательским методом. Они считают, что при изучении любой темы по литературе должен быть блок из трех уроков: Первый урок организационный, второй — эмоциональная выучка и третий урок — дискуссия по разрешению проблемы [16]. Приведу пример применения исследовательского метода при изучении пьесы М. Горького «На дне». Основным отличительным признаком проблемы является «противоречие». В данном из содержания пьесы «На дне» напрашивается вывод о том, что люди становятся жертвами жестоких и уродливых порядков, царивших в государстве. Это, с одной стороны. С другой стороны, царское правительство и сам царь неоднократно заявляли о своей заботе о народе, о том, что их усилия направлены на обеспечение каждому гражданину России достойной жизни. Таким образом,возникло противоречие между позицией, заявляемой властями и реальной жизнью отельных граждан, к которым относятся и люди «дна». Эту проблему учащиеся и должны исследовать и изучить на уроках, при этом обучиться навыкам исследования: — умение анализировать, группировать факты, идеи и т.п. по сходным признакам и делать выводы; — умение находить новую информацию, работать с документами; — умение правильно формулировать, писать и высказывать свои мысли; Ученикам можно задать следующие домашние задания: — проработать учебник в части рассматриваемой проблемы; — прочитать пьесу «На дне»; — подобрать и проанализировать литературу по проблеме; — найти материалы печати по современным «бомжам»; — разработать предложения для решения проблемы безысходности людей, подобных горьковским героям; Рассуждения вести по принципам: литература — это создание народа. Литературные герои М. Горького — это прототипы живых людей, в том числе и для нашего времени. Перед учениками становятся вопросы, ответы на которые они должны выработать: 1.В чем состоит основная идея пьесы? 2.Является ли актуальной пьеса в наши дни? 3.Какую аналогию обитателям «дна» можно привести сегодня? 4.Есть ли в наше время люди «дна»? 5.Есть ли в наше время ночлежки? 6.Что написано в «Декларации прав человека» о том, какие условия жизни государство обязано обеспечит каждому гражданину? 7.Допустима ли ложь в спасение? (Лука). 8.Почему «ложь — религия рабов и хозяев»? (Сатин). 9.Почему, правда — бог свободного человека? (Сатин). 10.В чем герои фильма «Небеса обетованные» похожи на героев пьесы и чем отличаются? Следующий урок будет посвящен эмоциональной выучке, учащиеся готовятся к выразительному чтению выбранных отрывков из пьесы. Кроме того, каждый выступающий ученик должен подготовить вопрос к классу по рассматриваемой проблеме. Урок проводится под лозунгом: «Изучение пьесы «На дне» путем выразительного чтения непосредственно текста пьесы». Целью урока является — формирование нравственной культуры учеников путем воздействия на них «искусством слова в направлении в беду, сострадания к больным и слабым; достоинства, самоуважения; совести. Для повышения эффекта воздействия пьесы на учеников желательно включить проигрыватель пластинок (магнитофон) с записями действий в исполнении актеров. На уроке ребята читают сцены из пьесы и объясняют, почему выбрали именно это отрывки, а не другие. Заключительный урок проходит в форме дискуссии. Слово дискуссия происходит от латинского «discussio», что означает рассмотрение, исследование. Дискуссия включает в себя три существенных взаимосвязанных компонента: исследовательский познавательный), оперативно – коммуникативный, эмоционально – оценочный. В познавательный компонент входят уточнение и понимание проблемы, ход ее решения с проявлением исследовательских навыков и в связи с этим добывание и усвоение новых знаний. Оперативно – коммуникативный компонент включает умение вести спор, описывать свою точку зрения строить и высказывать логические доводы, умение слушать и понимать других, в том числе и высказывающих альтернативную или противоположную точку зрения. Эмоционально – оценочный — включает переживания, потребности продемонстрировать свою значимость, осуществление оценки происходящего, формирования принципов отношений с другими людьми. Основные требования к дискуссии: а) Проблема, обсуждаемая на дискуссии, должна соответствовать возрасту учащихся; б) Учащиеся должны знать материалы по содержанию дискуссии, обладать умениями постигнуть содержание информации материалов по дискуссии; в) Учащиеся должны иметь опыт исследовательской работы; г) Учащиеся должны иметь такой уровень воспитанности, который бы не позволил им дискуссию в перебранку; д) Дискуссия должна проходить по основным содержательным вопросам, отражающим противоречия исследуемой проблемы; е) В результате дискуссии учащиеся должны обогатиться знаниями по проблеме и развить исследовательские навыки; При подготовке к дискуссии ученик в меру своих сил должен разобраться в проблеме, постараться найти и прочитать альтернативные точки зрения на вопросы проблемы, выработать свою точку зрения. При этом очень важны навыки и умения самостоятельной работы по поиску и изучению книг, статей. Начиная дискуссию, еще раз повторяю задачи изучения пьесы М. Горького «На дне», напоминаю о том, что изучение этого произведения идет исследовательским методом, в котором ученики больше действуют самостоятельно. Подчеркиваю, что на дискуссии должны быть вскрыты основные противоречия в проблеме. Вступая в дискуссию, необходимо хорошо представлять предмет спора, грамотно и четко ставить вопросы, формулировать доводы. На дискуссию можно вынести следующие вопросы: 1.В чем заключается проблема «людей дна»: — в социальном аспекте? — в общечеловеческом аспекте? 2.Есть ли проблема «людей дна» в наше время? 3.В чем состоит основная идея пьесы «На дне»? 4.Что бы вы сделали для «людей дна», если бы у вас была верховная власть? Урок – дискуссия у учащихся обычно происходит эмоционально, способствует развитию познавательных интересов. Именно в дискуссии все учащиеся получают большее удовольствие от учебы и, по мнению психологов, «комфортнее чувствуют себя не только в школе», становятся более общительными, начинают лучше понимать друг друга и самих себя, повышается самокритичность. § 3. Познавательная самостоятельность – шаг к активной творческой деятельности. Самостоятельная работа учащихся на уроке — важнейшее составное звено процесса обучения. В методических трудах, посвященных этой проблеме, подчеркивается, что учителю необходимо четко осознавать, «какой должна быть деятельность на каждом этапе обучения: как она усложняется, обогащается, с помощью каких умственных действий выполняются те или иные формы работы; каково руководство, то есть деятельность самого учителя», а также утверждается мысль о необходимости формировать у школьников специфические для каждого учебного предмета способы выполнения познавательных действий»1. Развитие самостоятельности учащихся при изучении литературы имеет особое значение, так как только добытое собственным трудом становится залогом воспитания прочных убеждений, стойких моральных качеств, активности и творческой деятельности. Задача словесника — развивать у школьников умение самостоятельно оценивать произведения, учить их соотносить литературные примеры со своим поведением и жизненными целями — была и остается одной из самых главных. В основу урока литературы должна быть положена учебно – познавательная деятельность учащихся, т. е. они должны учиться самостоятельно приобретать знания. Конкретные, ценные рекомендации по руководству учебной деятельностью учащихся в процессе анализа литературного произведения содержится в работах известного методиста М. А. Рыбниковой. Она предлагает постепенно уменьшать помощь учителя в работе над произведением путем сокращения количества вопросов для анализа. По ее убеждению, целенаправленная, систематическая работа в этом направлении позволит со временем предложить учащимся самим поставить вопросы к произведению. «Нельзя держать учащихся на одних ответах, - писала она, - гораздо интереснее и труднее поставить вопросы, нежели ответить на них. Формировать вопросы… — это интересная и живая работа… А учителю эти ответы учеников покажут, что успели учащиеся извлечь из предыдущих уроков…»2 1Молдавская Н. Д., Мещерякова Н. Я. Развитие самостоятельности учащихся в  системе методов обучения на уроках литературы. – В кн.: Самостоятельная работа  учащихся в процессе изучения литературы. ­ М.,1980– ­ С. 14      2 Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения. – М. 1963. – С.231. М. А. Рыбникова одна из первых среди ученых пришла к пониманию высшего творческого уровня познавательной самостоятельности учащихся, выражающегося в умении школьников не только отвечать на вопросы, но и формулировать их. Любая самостоятельная работа осуществляется через определенные задания. Задание является внешней формой самостоятельной работы. Внутренним же содержанием ее выступает познавательная или интеллектуальная задача, которая требует проявления соответствующей деятельности памяти, мышления, воображения ученика при выполнении им задания. Познавательные задачи распределяются на обучающе – познавательные, тренировочные и поисковые. Первый вид задач (обучающе – познавательные) не требует от учащихся нахождения самостоятельного поиска решения. Выполняя эти задачи под руководством учителя, ученики овладевают способами их решения. Тренировочные познавательные задачи служат закреплению усвоенных приемов. Поисковые предпологают самостоятельный поиск решения. Первый вид заданий (обучающе – познавательных) выполняется под руководством учителя при помощи использования приема вспомогательных вопросов. Их применение способствует стимулированию и формированию разнообразных, специфических для усвоения художественной литературы умственных действий. Они выделены на основе теоретического анализа и практического изучения возрастных психологических особенностей восприятия художественной литературы учащихся 5 – 8х классов. Эти вопросы подразделяются на несколько видов в зависимости от их направленности на: — обучению отбору в изучаемом произведении текста, необходимого для выполнения конкретного задания; — стимулирование повторного чтения и обнаружение особо значимых частей текста; — активизацию воображения, установление ассоциативных связей и оценку прочитанного; — актуализацию теоретико – литературных знаний учащихся; — осмысление процесса и результатов познавательной деятельности; Эти виды вспомогательных вопросов и применяются на этапе исследования обучающе – познавательных заданий. В результате учащиеся овладевают приемами, которые необходимы им при анализе художественного произведения. К ним относится: отбор в изучаемом произведении текста, нужного для выполнения конкретного задания, способность находить и оценивать роль художественной детали, устанавливать ассоциативные связи, понимать идейно – смысловую сторону содержания, давать оценку изображаемого в произведении, применять на практике теоретико – литературные знания, приобретенные на уроках русской и украинской литературы, уметь связно и образно выражать свои мысли и чувства, а также осмысленно относиться к процессу и результатам своей самостоятельной познавательной деятельности. Названные приемы постепенно формируются и закрепляются у школьников при выполнении повторных (тренировочных) заданий. Здесь также используются вспомогательные вопросы, но выборочно и лишь в тех случаях, когда у учеников возникают определенные трудности. Выполнению поисковых заданий, предполагающих полную самостоятельность учащихся, предшествует учебная аналитическая работа на сравнение персонажей, выполняемая под руководством учителя. Так при изучении повести А. С. Пушкина «Капитанская дочка» восьмиклассникам предложено высказать свои соображения о том, как показаны Гринёв и Швабрин до прихода Пугачёва в Белогорскую крепость и кому из них симпатизирует автор, а также дать оценку этим персонажам. Руководство выполнением задания в данном случае заключается в системе вспомогательных вопросов, призванных организовать и направить в нужной последовательности мыслительную деятельность учеников. Первый вопрос (Какие художественные приемы используются в литературном произведении для раскрытия характера героя?) помогает актуализировать теоретико – литературные знания учащихся. Вспоминая, они одновременно обобщают, приводят примеры из изученных произведений. Обращаем внимание школьников на то, что приемы изображения персонажей служат также средством их сравнения, благодаря чему ярче вырисовываются особенности каждого характера. Второй вопрос (Какие эпизоды повести позволят нам выполнить предложенное задание?) нацеливает учащихся на поиски нужного для ответа текста. Восьмиклассники называют главы «Крепость», «Поединок», «Любовь», обращаются к сценам знакомства Гринёва со Швабриным, посещение дома капитана Миронова, эпизодам ссоры, дуэли, болезни Гринёва и др. Содержание этих глав ученикам уже известно по предыдущему уроку, поэтому предлагаю им составить план развернутого ответа. Коллективно восьмиклассники намечают такие пункты: 1.Служебное положение Гринёва и Швабрина 2.Их взаимоотношения с окружающими. 3.Отношение к Маше Мироновой. 4.Поведение на дуэли. 5.Особенности их речи. 6.Отношение автора к героям повести. 7.Моя оценка Гринёва и Швабрина. План поможет учащимся последовательно и связно построить свой ответ о сравнительной характеристике образов повести. Последний вспомогательный вопрос (Что же надо знать и уметь, чтобы выполнить задание по сравнительной характеристике героев ?) способствует осмыслению хода и результата самостоятельной работе. Вспомогательные вопросы направляют внимание учащихся к особо значительным частям текста, помогают обнаружить важные детали , стимулируют воображение. Текст повести даёт возможность предложить ученикам и поисковые задания на сравнение, которые они выполняют полностью самостоятельно (Сравните поведение Гринёва и Швабрина в отношении к Маше Мироновой во время осады крепости. Составьте картины военных советов в Белогорской крепости (пирушка у Пугачёва) и в Оренбурге, отношение генерала и Пугачёва к любовному чувству Гринёва. Что даёт такое сопоставление для понимания характера Пугачёва?). Исследование вспомогательных заданий и вопросов в комплексе и избирательно позволяет на разных этапах поведения самостоятельной работы активизировать, направлять и корректировать мыслительную деятельность школьников в процессе их работы над художественным произведением. Глава III. Активные формы и методы работы - задачи развития творческой активности учащихся. §1 Выборы формы и методов работы Урок - педагогическое произведение, в создании которого учитель выступает творцом, а не исполнителем чьей-либо указки. Но, отстаивая и утверждая полную свободу в выборе методиских приёмов при подготовки урока, творчески работающий учитель знает, что он не свободен от педагогической логики, педагогической необходимости, от дидактических принципов, психологической необходимости, т. е. от научной обоснованности построения урока. Именно научностью учитель выверяет правильность своих выборов, на них ориентируется, разрабатывая замысел урока. Без такой ориентировки, как бы внешне ни был красив урок, как бы ни был оригинален по построению, он не будет результативным [13,54]. Большое внимание методам обучения литературе уделим в своих работах Н.И. Кудряшов «Задача, - пишет он, заключается в совершенствовании методов обучения, в разработке такой системы, которая наилучшим образом привела бы к сознательному, прочному овладению активными знаниями, умениями и навыками, наиболее способствовала бы литературному развитию».1 Он называет и характеризует четыре метода обучения: метод творческого чтения и творческих заданий, метод эвристический, метод исследовательский, метод излагающий (репродуктивно - творческий). Методы обучения должны быть развивающими; в основу обучения при любом методе должна, быть положена деятельность (познавательная и практическая) самих учащихся, организованная и направленная учителем. Над проблемой совершенствования методов, систематизаций, классификаций их и поиска новых, наиболее эффективных в современных условиях, работают не только ученые, теоретики, методисты, но и учителя - практики. Они предлагают три группы методов обучения , условно называя их так: I группа - методы первоначального (первичного) восприятия; II группа - методы исследовательские, аналитические; III группа - методы воссоздающего воображения (воспроизводящие) и творческие. 1 За творческое изучение литературы в школе. Выл. 2-й.Под ред. Н.И. Кудряшова. - М. Просвещение, 1968, - с. 44 Метод первоначального восприятия. Учащиеся выступают при этом в роли слушателей, зрителей или читателей, впервые самостоятельно осваивающих произведение автора. Влияние личности учителя, знающего, влюблённого в предмет, здесь необходимо. Методы эти преследуют цель начать знакомство с темой и выявить наличие жизненного опыта, знаний, мыслей и чувств учащихся; ввести в круг вопросов, которые должны изучаться; наметить ближайшие и конечные цели; заинтересовать учащихся, разбудить их смысл и чувства. Формы работы разнообразны: рассказ, объяснение, лекция, толкование понятий, беседа, самостоятельное чтение книг и пр. Рассказ, лекция, беседа... Перед нами слушали. Как сделать учащихся активными слушателями? Одно из средств - проблемные вопросы. Они уже вошли в практику преподавания и заняли прочное место. Другое средство активизации учащихся - слушателей - приём "неоконченного рассказа", один из видов творческого чтения. Учащимся предлагается продолжить только что прослушанный рассказ, причём рассказ обрывается на "самом интересном месте". Например, чтение сказки Салтыкова - Щедрина "Премудрый пескарь " в Х классе прекращается на авторском вопросе: «А тут - ка, в самом деле, что тогда было?" Учащимся предлагается продолжить сказку. Это активизирует их мысль, заставляет быть очень внимательными слушателями. Работая над биографией писателя, учитель должен показать живой облик писателя - патриота, неутомимого пропагандиста гуманности, справедливости, проникнутого любовью и сочувствием к народным массам, мужественно, а нередко и жертвенно служившего им своим творчеством. Надо отобразить материал так, чтобы он нёс богатый эмоциональный заряд, вызывал восхищение писателем, передавал обаяние его личности, силу и величие его духа. Учащимся можно предложить подтвердить эпиграф, записанный на доске,например: " Пушкин у нас - начало всех начал" (М. Горький). Можно также попросить учеников расширить рассказ учителя, пользуясь материалом из рекомендованных им источников. II группа методов - методы исследовательские или аналитические. Исследовательские методы развивают самостоятельное логическое и образное мышление учащихся в их единстве, подготавливают учеников к самостоятельной творческой деятельности, развивают из творческие способности. Эти методы связаны теснейшим образом с развитием логического, понятийного мышления учащихся, с их умением анализировать произведение в единстве формы и содержания. Пути такого анализа: эвристическая беседа, в основе которой лежит система вопросов, построенная на основе индукции и дедукции; задание для самостоятельной работы как разновидность эвристической беседы; система проблемных заданий; сопоставление образа произведения с образом, воспроизведённым в кино, на сцене, в грамзаписи; подготовка к выразительному чтению произведения или к чтениюв лицах, инсценированию; комментированное чтение и др. Исследовательский метод позволяет установить тесные связи литературы не только с наукой, но и с другими видами искусства. Сделать это помогает приём сопоставления литературного образа с образом, воспроизведённым в кино, на сцене, в грамзаписи и в других видах искусства. неоценимо использование на уроках грамзаписи: чтение мастеров художественного слова, исполнение романсов, песен на слова поэта. Каждый из исполнителей находит мир образов , близких ему. Композитор,художник, актёр - каждый по-своему раскрывает образ литературного произведения и помогает учащимся глубже проникнуть в него. Так создаётся в воображении читателя "мир образов", образ становится живым, обретает плоть. Ученик вновь обращается к тексту, а это очень важный момент работы над текстом - повторное чтение! Методы воссоздающего воображения (или воспроизводящие) и творческие - это методы овладения определённым учебным содержанием и в то же время способы подготовки учащихся к практической деятельности, методы, выявляющие знания и умения учащихся.Эти методы дают возможность учителю не только проверить прочность и глубину усвоения материала, но и выявить новые штрихи, появившиеся в облике молодого человека, прошедшего определённый этап знаний, его умения, образ мыслей и склад мышления, мир его чувств, его склонности и одарённости, в конечном итоге его мировозрение.1 Методы, которые предложил Н.И. Кудряшов и учителя- практики, дают возможность перейти от методики излагающего обучения к методике развивающего обучения, т.е. развивающего активную и творческую самостоятельность, к методике, воспитывающей большого писателя 1Браж Т.Г. За живую методическую теорию //Литература в школе . - 1972. - №1. - с.51 Выбор методических приёмов , этот главный узел, центр подготовки урока, слагается из проникновения учителем в психологию познавательной деятельности ученика как субъекта процесса обучения и в психологию деятельности самого учителя как организатора этого процесса, организатора, который руководствуется дидактическими принципами. Следовательно, замысел урока разрабатывается соответственно: 1)изучаемому материалу; 2) дидактическим целям; 3) психологии обучения и познавательным возможностям учащихся; 4) творческим возможностям учителя; 5) искусству педагогического перевоплощения. Разработка замысла урока не только выбор методических приёмов и расположение их в определённой последовательности, но и конструирование изложения учителя, подготовка учительского слова. § 2 Сотворчество учителя и ученика Наиглавнейшая педагогическая задача сегодня - сотворчество учителя и ученика, удовлетворяющее их потребность совместно открывать новые истины и учиться друг у друга. Сотворчество есть обоюдная, равная (но не тождественная!) помощь друг другу учителя и ученика в активном поиске ответов на значимые и сложные вопросы, стимулирующие самовоспитание. Но чтобы его осуществить, нужно преодолеть несколько этапов. Какие приёмы здесь оправдывают себя? Это - счет и классификация вопросов,задаваемых учениками; анализ их рассказов о прочитанных книгах, о том, что больше всего их интересует и о чём бы они хотели прочитать в классических и современных произведениях.Уже здесь совместный поиск учителя и ученика : тот и другой идут по пути самопознания и осознания себя, тот и другой очеркивают круг чтения. Следующий этап - возбуждения интереса к чтению произведения. Вхождение в работу - тяжелейшей, а порой и мучительный труд для ученика. Деликатное включение его в дело требует от учителя мудрости. Самое важное - не заглушить самобытности художественного восприятия. Первый шаг к этому - чтение без таких посредников, как учитель и ученик, критическая или литературоведческая статья. Учебник в его нынешнем виде вряд ли нужен: он чаще всего воздвигает стену между юным читателем и писателем. совершенно необходимо вдохновить на чтение. Этому могут послужить рассказ учителя о том, как он впервые познакомился с произведением,какое впечатление оно произвело ; несколько минут на уроке, посвящённые как бы между делом беседе о книге, которая будет изучаться в близкой или далёкой перспективе, - это не критический анализ, скорее лирическое отступление от темы урока, сделанное к месту; обращение внимания на проблему, поставленную автором и интересную для учеников, на загадку, скрытую в произведении и пока не разрешенную литературоведением (например: Почему Наташа Ростова взвизгнула,когда затравили зайца? С чем связан её дикий визг во время охоты? Почему Пьер Безухов, гуманный человек, видя мучения Каратаева, не помог ему и поспешил уйти, когда услышал выстрел?). Итак, произведение прочитано самостоятельно. Теперь уместна критика - публицистическая его оценка: понравилось или не понравилось, поразило или оставила равнодушным. Ученик не обязан, но может мотивировать своё отношение к нему.Это происходит тогда, когда ученик доверяет учителю, улавливает в нём доброжелательное внимание к своему внутреннему миру. Вот, пожалуй, единственное средство, побуждающее ученика высказать собственное мнение. Чтобы понять ученика, нужно проникнуть внутрь его жизни, в глубь его духа, видеть его широко, масштабно, отмечать в нём самое важное, существенное, характерное. Мы призваны уметь внимательно слушать и по- настоящему слышать, сосредотачиваться всем своим существом на том, чем живёт ученик. Самобытное мышление начинается и с умения ставить живые вопросы, с формулировки проблемы, задач, с преодоления интеллектуальных трудностей, возникающих при осмыслении произведения и при его сопоставлении с собственными представлениями о реальной жизни. Конструирование вопросов - сложная умственная деятельность. Оно требует проникновения в книгу, использования всего ранее усвоенного, осознания своих переживаний.Кто же обычно ставит вопросы на уроке? Учитель. И кто на них отвечает? Ученики. Нам,педагогам, нужно преодолеть в себе барски - высокомерное представление о творческом потенциале школьника. Если мы этого достигнем, то вопросы, вытекающие из произведения, не сваливаются на учеников сверху, с высоты учительского авторитета, а исходят от них самих. Они сами конструируют вопросы и сами пытаются искать ответы. Теперь у них есть основание думать: чтение и анализ произведения - это их личное дело, вытекающее из потребностей из жизни и потому внутренне необходимое им. Таким образом, школьники ненавязчиво вовлекаются в деятельность, удовлетворяющую их литературные и личностные запросы, соответствующую их интересам и уровню духовного развития. Дальнейшее привлечение ребят к организации учебного процесса требует определённых педагогических шагов. Ленинградский учитель, литературовед и методист Г.Н. Ионин ещё в 60-е годы строил уроки так, чтобы каждый из учеников получил право на свой путь к литературе, на свой стиль и метод учебной работы. Школьники сами разрабатывают систему уроков по изучению творчества писателя (а это невозможно сделать без чтения произведений и их осмысления в целом): каждый высказывает свои соображения, любое интересное предложение входит в систему уроков и является её частью, ребята участвуют в ведении занятия, нередко становясь за учительский стол. При этом происходит раскрепощение мышления школьников, создаётся лаборатория художественного и эстетического поиска. Работая по такой методике, важно соблюдать следующие условия: должны быть гарантированы свобода ученика от влияния учительского слова и учебника до прочтения произведения, исключение волевого педагогического диктанта, недопустимость заглушения противоречий, публичное обсуждение всего, что представляется значимым, открытый равноправный диалог, который развивается по определённым правилам. Назову их: 1. Умение слушать и слышать каждого. Без этого диалог просто невозможен. Необходимо учить выразить себя в слове: мысль, получившая словесное оформление, становиться общим достоянием. В диалоге участники объединены слышимым словом. 2. свобода всех участников диалога. Каждый имеет право на личное отношение к науке, искусству, действительности, на свой вариант понимания любого вопроса. В диалоге никто, будучи свободным, не молчит, в нём каждый в состоянии "текучести". 3. Непринуждённое и вольное течение беседы. Участники её уточняют и доказывают друг друга, состязаются в интеллектуальности. Школьники - участники диалога - должны знать условия , без соблюдения которых возможен лишь галдёж, а не движение к творческой самостоятельности . Например , такие: 1. Готовься к обсуждению проблемы: читай, слушай, что думают другие, размышляй. 2. Не бойся ошибок, иди на риск: без этого нет нового знания. Не переживай ни страха, ни парализующего беспокойства: твоя позиция может быть оспорена, на в дружелюбной форме, однако не настаивай на своих ошибках. 3. Цель диалога - сообща искать истину: это форма коллективного поискового труда, поэтому стремитесь во что бы то ни стало опровергнуть оппонента, доказать свою правоту. В споре есть только одна победа: новое знание. Демонстрируя собственную непогрешимость, ты отталкиваешь от себя людей. 4. Слушай других и осознавай свои отличия от них: говори, если твоя мысль не совпадает с мыслями других, расходится с ними, выделяется из общего ряда, но замолчи, если становишься неоригинальным. 5. Ничего не принимай на веру, без достаточного обоснования: любую мысль, любое решение рассматривай только как допущение, подлежащее проверке, исследованию. Только в результате критических поисков приходи к тем или иным убеждениям. Чтобы овладеть искусством диалога в общении с учениками, надо избавиться от ныне господствующей точки зрения, что расшифровка каждого изучаемого произведения уже осуществлена литературоведами и критиками, что она в "кармане" у учителя и, особенно у автора учебника. Раз смысл и художественные достоинства произведения определены, то школьникам остаётся послушать учителя и прочитать учебник, а затем повторить установленное ими, не пускаясь в рассуждения и сомнения, иначе уйдёшь в сторону от научного , правильного истолкования. Ещё один стереотип, который нужно разрушить - это уверенность учителя в том, что он знает о произведении всё или, по крайней мере, больше чем ученики. Учитель должен обогатиться переживаниями и мыслями учеников. Вместе с учениками он докапывается до истины, сомневается, не боится ошибиться, не стыдится своего незнания, свои соображения и свои решения никому не навязывает , не уподобляется образу, созданному А.С. Пушкиным: Держись моих правил: Душа моя Павел, Люби то-то, то-то, Не делай того - то. Кажись, это ясно. Прощай, мой прекрасный. Главная педагогическая задача урока - создать условия, при которых ученик займёт позицию соавтора учителя, его сотрудничества. Образование нельзя дать, его можно только взять. Педагогический процесс образования в школе - это совместное движение ученика с учителем , совместная работа ума , чувства, воли. Научность, систематичность, сознательность, доступность и все остальные требования к уроку своё оптимальное выражение обретают тогда, когда хочет учиться школьник. § 3 Ролевая игра Установить взаимоотношение с учеником значит найти пути к детскому сердцу. Учитель должен понимать своих питомцев, знать мотивы, движущие ими при решении тех или иных жизненных проблем. Лишь притаком условии педагог сможет выбрать оптимальные методы педагогического воздействия на личность школьника. Как же проникнуть во внутренний мир ребёнка? Как определить тенденции развития черт его характера, предупредить формирования отрицательных качеств? методы наблюдения, как показывает опыт,эффективен далеко не всегда. Учитель, выступая наблюдателем, лишается возможности активно влиять на психику воспитанника. Да и школьники в его присутствии часто ведут себя не так, как им хотелось бы. В то же время ролевые игры позволяют формировать у учащихся высокие личностные качества, правильные устойчивые мотивы поведения и деятельности. Сущность этого метода заключается в проигрывании учащимися различных проблемных ситуаций, исходным моментом которых на уроках литературы являются эпизоды из изучаемого произведения с последующим обсуждением, выяснением оптимальных способов решения поставленной проблемы. Ролевые игры дают возможность преодолеть укоренившийся стереотип урока, изменить привычные способы общения, сделать изучаемый художественный материал более наглядным, более зримым, как бы "оживить" персонажей. То есть, идёт поиск наиболее приемлемых форм изучения литературы как искусства, позволяющих полнее учесть её эстетическую природу, создать благоприятные условия для эмоционального восприятия произведения, усвоения его идейно-нравственного содержания. Необычная форма занятия (урок-суд, урок-концерт и т.п.) только тогда оправдывает себя, тогда она естественно согласуется с особенностями художественного стиля изучаемого произведения. Например, своеобразием романа М.В. Лермонтова "Герой нашего времени" является то, что в нём много внутренних монологов Печорина. Поэтому проведение урока-размышления при изучении этого романа уместно. А вот урок-концерт по "Войне и миру" - это всё-таки для внеклассной работы. На уроке необходимо трудиться умом и сердцем, а не просто присутствовать. Слово же "концерт" говорит само за себя: здесь есть выступающие и зрители. Урок-суд - исключительно сложная форма занятия. Она требует от учится большого мастерства , глубокой филологической подготовки. Грустно становиться, когда ученики бесцеремонно, без должного чувства меры и понимания обращаются не только с героями выдающегося произведения, но и с самим автором. Из этого следует: за организацию игрового урока может браться достаточно опытный учитель, систематически работающий в этом направлении. Важна подготовленность класса к таким занятиям, его способность выполнять довольно сложные творческие задания (представить себя одним из персонажей произведения и рассказать о событиях от его имени; то же самое - но в диалоге с другими учениками, которые тоже представляют себя персонажами). Представить , придумать, разыграть - такие задания помогают творчески раскрепоститься, открыть лично для себя художественный мир писателя. В младших классах можно использовать такой игровой материал: Угадай сказку Один из учеников ведёт рассказ от лица любого персонажа (можно и от лица неодушевлённого предмета). Все остальные слушают и пытаются определить героя и сказку. Напиши письмо Прямо на уроке ребята пишут письмо Андерсену, делятся своими впечатлениями о произведении, задают вопросы, появившиеся после прочтения произведения. Живые картинки Одна из команд должна изобразить эпизод изученного текста, другая - догадаться,что это за эпизод, найти его в тексте и прочитать вслух. В старших классах учитель может предложить учащимся проиграть какую-либо конфликтную или проблемную ситуацию, разрешая или импровизировать, представлять по- своему поведение литературных героев. Приведу пример ролевой игры при изучении романа И.С.Тургенева "Отцы и дети". Писатель рассматривает в произведении социальные конфликты, актуальные в тот период, обусловленные конкретными историческими обстоятельствами. Предлагаю ребятам вспомнить спор Павла Петровича и Базарова о том, какого человека можно назвать личностью (зачитываешь соответствующий отрывок). А каким мог бы быть подобный диалог сегодня? Чтобы ответить на этот вопрос, использую прим ролевой игры. Один ученик будет Павлом Петровичем, другой - Базаровым. Каждый из ребят отстаивает свой выбор роли и точку зрения по вопросу, что есть личность. Школьники называют имена героев прошлого и наших дней, которые отдали жизнь за счастье людей. Беседа позволяет выяснить жизненную позицию ребят. Таким образом, используя метод ролевой игры, учитель получает возможность воздействовать на личность учащегося через коллектив. Одновременно решается несколько задач : выясняются преобладающие мотивы поведения учащихся, формируется умение правильно решать проблемную конфликтную ситуацию, на примере героев произведений воспитываются высокие личностные качества, развиваются воображение, творческое мышление, устная речь, мимика детей, у них вырабатываются навыки ораторского т сценического искусства, способность слушать и понимать других людей. § 4 Роль сочинения в развитии творческого потенциала школьников На уроках литературы, посвящённых анализу произведений, ученики работают с текстами, содержание которых им уже известно.Задача учителя - углубить первоначальное восприятие прочитанного, помочь школьникам постичь идейно-художественный смысл произведения. На это нацелены вопросы для размышления, разнообразные задания, направляющие индивидуальный и коллективный анализ текста, стимулирующие самостоятельность мысли школьников, познавательную активность каждого. И в этом процессе постижения книги сочинение должно играть особую роль, вооружать учеников методом анализа,истолкования художественного произведения. Задача письменных работ на литературные темы в том, чтобы научить школьников не только пересказывать изученное, но и прежде всего, осознать прочитанное, выражать свои мысли и чувства по поводу той или иной книги, размышлять над книгой, но и овладевать способом самого наблюдения. В искусстве, чтобы понять, надо прочувствовать, и чтобы прочувствовать, надо понять. Урок литературы требует не только прочувствования мысли, но и осмысления чувств. Полноценное восприятие романа и стихотворения невозможно без работы ума и сердца. Сочинения, которые предоставляются ученикам и осознаются ими как творческая задача, нацеливают на активное, внимательное чтение, пробуждают стремление творчески осмыслить текст, выразить свои чувства, отношение к изображаемому писателем. Темы подбираются так, чтобы ученик, опираясь на полученные знания, делал шаг вперёд в проникновение в произведение и чтобы можно было дальнейшее его изучение строить с учётом этого нового видения и понимания. Так сочинение становиться звеном в цепи уроков, органической частью системы постижения книги, творчества писателя, курса литературы в целом. Тема сочинения должна увлечь ребят, быть одновременно и актуальной для данного коллектива, и общественно значимой, и, конечно, доступной возрасту; кроме того, тема должна побуждать каждого в известной степени к самоанализу, затрачивать его личное, но в то же время не провоцировать на излишнюю откровенность. Темы обязательных сочинений могут быть сформулированы как творческая задача(познавательная, нравственно-эстетическая), что заставит учеников взглянуть на книгу и её героев с новой точки зрения, "иными глазами". Например, после изучения романа И.С. Тургенева "Отцы и дети" можно предложить ребятам такие темы: "Последний опыт Базарова...»,"Базаров перед лицом смерти". каким же увидят десятиклассники Базарова в сцене смерти? Некоторые писали: "Базаров предстаёт другим человеком ", он "отступает от своих убеждений", "Бащаров, который был в начале романа, и Базаров, лежащий на смертной орде, - совсем разные люди". Большинство же открыли другое: в сцене смерти с особой силой проявились не черты Базарова, которые раньше были не замечены за внешней сдержанностью, подчёркнуто - нарочистым равнодушием, бесстрастием. Ребята писали о горьких сомнениях Базарова в том, нужен ли он был России и кто вообще нужен, но прежде всего о его мужестве перед лицом смерти, и о том, как выдерживает он это великое испытание. Сочинение - это творческая задача, которая учит школьников по-настоящему понимать литературу и вместе с тем даёт им истинную возможность показать, что они могут и на что способны. Творить по заданию может не каждый и не всегда. Бывает, нет настроения, или тема чужда и не захватывает, или не умеешь ещё писать. В классах младших и средних оправдывает себя такой нехитрый приём, как предложение нарисовать на эту тему или полепить.Не надо думать, что при этом ребёнок не работает, даже если у него ничего не получилось. Дана тема, весь класс напряженно что-то лепит, в руках у ребёнка карандаш и, если он рисует орнамент, он всё равно во власти размышлений на предложенную тему, а это уже творчество. В старших классах эта проблема решается труднее:здесь элемент принуждения абсолютно необходим. Писать сочинения на уроке обязательно. Но у учителя-словесника почти всегда есть возможность подобрать такой литературный материал, в котором ставятся проблемы, аналогичные проблемам предложенной темы, таким образом, у учеников есть выбор : либо испытать себя в творческой теме, либо анализировать конкретный литературный материал. Однако уже сама постановка этих тем рядом стимулирует если не самостоятельное, то исследование аналогией. Например, когда класс работает над темой " Что такое хороший человек?", можно предложить подумать над образом Сони из "Войны и мира". Творческая атмосфера, состояние возбуждения играют при написании сочинений громадную роль. Такая атмосфера может сложиться сама по себе, когда тема по какой-то ассоциации оказалось очень близкой классу (например, в классе произошла ссора - мы пишем о дружбе). Для того чтобы стимулировать работу не пользуясь дисциплинарными методами наказания и воздействия "на совесть", надо предлагать вариативность тем. Самостоятельность мысли - вот главный результат, к которому нужно стремиться, предлагая темы. Для большинства ребят каждая из предложенных тем бывает обычно вообще первым прикосновением к проблеме. Многие работы начинаются с фразы :" Я об этом никогда прежде не думал". Таким образом, написанное сочинение есть импульс, обеспечивающий начало творческого процесса. Вся работа с творческими сочинениями даёт возможность ребятам свободно развиваться. Сочинения как творческая задача учат школьников по- настоящему понимать литературу и вместе с тем дают им истинную возможность показать, что они могут и на что способны. Интересен опыт работы над сочинениями у Е.Н. Ильина, который считает, что "ничто так не увлекает ребят, как меткая и яркая строка писателя, ставшая темой. Она запомниться надолго и, образно говоря, служит ниточкой, потянув за которую разматываешь весь клубок конкретных представлений и о героях, и обо всём произведении. Такая тема, а по сути - формула, заключает в себе сложный комплекс художественных и жизненных обобщений. Рождённая текстом, она и ведёт к тексту, а это главное"1 Вот несколько тем, которые можно предложить ребятам: "Но был ли счастлив мой Евгений?"(по роману И.С Тургенева "Отцы и дети); "Невольник чести"("Война и мир"Л. Толстого); "Последний "опыт" Базарова"("Отцы и дети" И.С.Тургенева); "Очарованная даль" поэзии А. Блока; Лирика открытого сердца (по Есенину). Работа над сочинением учит развивать мысли на избранную тему, воспитывает, формирует литературные взгляды на вкусы, даёт возможность высказать то, что тревожит и волнует; она побуждает задуматься над тем или иным вопросом, лучше понять его, привести в порядок свои мысли, тем самым обогатив себя.В конце учебного года я предлагаю ребятам написать сочинение на тему:" Цветы любимому писатель". В них учащиеся выражают своё отношение к писателю как к человеку, личности, гражданину. У некоторых рождаются стихи. 1Ильин Е.Н. Минувших дней итоги  ­ Л.:Ленинздей, 1991. ­ с.84. Вот как написала о своём любимом писателе ученица 11-Б класса средней школы №53 г.Луганска Сергеева Елена: Мой чехов Он верил в свой народ, в свою Россию, Мечтатель светлый,Человеколюб. И им он посвятил священный труд: Всю жизнь свою, всю душу, мудрость, силу... В людей он верил,потому пытался Он над бескрылостью и низостью смеялся, Нам жизнь ту серую от корня показать. Что человек привык себя сам унижать. Смеялся он, а сердце разрывалось От боли, жалости, тоски, негодованья, Душа слезами правды обливалась, Всё существо тянулось к ожиданью, Что вдруг откинет кто-то пелену Безвестности,бесправия и страха, Изменят люди старую судьбу, Что раб, который душу гложет, Хамелеонство, низость станут прахом. Который оклеймён тем "тёмным веком". Всю серость на лопатки две положит. Высоким, светлым станет Человек! И Чехов говорит нам, что есть люди, Мещанство старое бесследно губят. Оковы низости с улыбкою срывают. Которые за счастье выступают, И жаждут обновления судьбы И блеклого того существованья, На принципах движения,борьбы Зовут всех жить по своему призванью. И в тех прекрасных чеховских рассказах, В которых основанье - существо, Дворянская Россия, вся в проказах Как близок нам писатель-реалист. Его проблема есть проблема века. Навеки уходила далеко. В своих призваньях он кристально чист: "Не загубите,люди, Человека!" А как правдиво, красочно и точно Он нам показывает низость бытия. Что человек, как будто собачонка Всем лижет ноги, косточку моля. Средь хлама старого и зачерствевших нравов А в повести "Вишнёвый сад" в "Невесте" Есть обновления, призывания, протесты, Те люди новые: Борис, Надежда, Анна... Они, как будто Чехова душа, Которая стремится к свету правды, И не моля для счастья ни гроша, Идёт вперёд к той цели жизни главной. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Одной из важных проблем педагогической науки на современном этапе является формирование гармонично развитой, активной и творческой личности. Школа, используя педагогические способы, должна подготовить учеников к выхождению во взрослую самостоятельную жизнь , помочь адаптироваться в условиях конкурентной борьбы, безработицы, обеспечить необходимыми знаниями и умениями, способствоватьнаиболее полной реализации потенциальных возможностей в учёбе и работе. И если сегодняшний ученик- завтрашний выпускник будет иметь глубокие и прочные знания, уметь их применить в различных практических ситуациях с целью решения проблем, овладеет культурой мышления, тогда он сможет стать конкурентоспособным на рынке труда, максимально реализует свои потенциальные возможности. Воспитывая и развивая в детях творческую активность на уроках в школе, мы тем самым выполняем основную свою педагогическую задачу : готовим настоящего гражданина своей Родины способного активно действовать, принимать правильные решения, направлять свой труд, свои знания, умения, навыки на улучшения жизни в нашей стране независимо от сферы его деятельности. Главное - вырастить человека-гражданина неравнодушного к событиям, происходящим в нашем государстве, активно принимающего участие в его судьбе. Список литературы 1. Айзерман Л.С. Сочинение о сочинениях. -М.: Педагогика, 1986. - 122с. 2.Бермадская Н.Р. Литературное творчество учащихся в школе. -М.:Просвещение, 1986, - 156с. 3.БесполькоВ.П. Программированное обучение.-М.,1970.-с 124. 4.Браже Т.Г. За живую методическую теорию// Литература в школе. -1972.-№1.-с.51. 5. Громов Е.С. Природа художественноготворчества.-М., Просвещение, 1986 -239с. 6.Грузенберг С.О.Гений и творчество. -Л.,1924 7. Ильин Е.Н. Искусство общении.-М. 1982. 8. Кан-Калик В.А.Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе -М.: Просвещение, 1988-255с. 9.Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических комплексах.-М.:Арена, 1994. 10. Кудряшов Н.И. За творческое изучение литературы в школе.-М.:Просвещение, 1968,-200с. 11. Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на всесоюзных "педагогических чтениях"//Сов. педагогике. -1968.-№7.-с.4. 12. Львова Ю.Л. Развивать дар творчества. - Рад.шк.,1987,- 132с. 13.Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя.-М.: Просвещение , 1992 ю-224с. 14. Матюшкин А.М. Психологические закономерности мышления в проблемном обучении//Сов. -1969.-№9. 15. Мирецкая Н.В. Сопряжение: Комплексная работа по эстетическому воспитанию в школе.-М.: просвещение , 1989,- 206с. 16. Никитина Р., Волкова А. Применение исследовательского метода на уроках литературы //Школа.- 1997.-№3.-с.60. 17. Оконь В. Основы пробного обучения.М.:- 1968. 18. Понамарёва Я.А. Психология творчества и педагогика.-М.: Педагогика, 1976,-275с. 19. Рибутовская Е. Возрастная динамика познавательного интереса//Школа .-1998.-№4.с.14 20.Самостоятельная работа учащихся в процессе изучения литературы.-М.,1980.-с.125. 21. Симокова Л.А. Самостоятельная работа учащихся в процессе анализа художественного произведения в 5-7 классах. - К.:Рад.шк. 1987,- 109с. 22.Сухомлинский В. Мудрая власть коллектива.-М.,1975.-204с. 23. Чуковский К.И. Живой как жизнь//Соч. в.2м. т.1.- м.:Правда,1990. 24.Шаронин Ю. Безюлева Г. Психолого-педагогические предпосылки развития творческой активности учащихся в условиях непрерывного образования //Школа.- 1997.-№2.-с.43. 25. Яковлева Е.А. Развитие творческого потенциала личности школьника //Вопросы психологии.-1996.-№3.-с. 28-34.