Аналитический отчет по теме самообразования "Формирование текстовой компетенции обучающихся на уровне начального общего образования"

Министерство общего и профессионального образования

Свердловской области

Управление образования Администрации  города Нижний Тагил

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа №75/42

ОТЧЕТ

ПО ТЕМЕ САМООБРАЗОВАНИЯ

учителя начальных классов

ПЕЧКАЗОВОЙ НАТАЛЬИ ЮРЬЕВНЫ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

            Как известно, в конце XX - начале XXI века происходят существенные изменения направленности, целей, содержания образования. На первый план выдвигается компетентностная образовательная парадигма, с позиций которой основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование и развитие у обучающихся ключевых компетенций (Зимняя И.А., Лебедев О.Е., Хуторской А.В. и др.) [8, 17; 15, 22-26]. При этом разные исследователи вносят различные компетенции в список ключевых. Так, исследователь В. Хутмахер в перечне ключевых компетенций выделяет «компетенции, относящиеся к владению устной и письменной речью» [10, 6], а Совет Европы относит к ключевым коммуникативную компетенцию, определяющую владение технологиями устного и письменного общения. В состав этих ключевых компетенций входит текстовая компетенция, понимаемая как совокупность определенных знаний, умений, навыков, способов текстовой деятельности [11]. Умения, определяющие содержание текстовой компетенции, определяются как общеучебные (Воровщиков С.Г., Рубинштейн С.Л., Фридман Л.М. и др.), обеспечивающие усвоение учебного материала, одной их основных формой которого на уровне начального общего образования является текст [10, 31-32].

            В процессе обучения предъявляется значительный объем контекстной информации, а к речи обучающихся предъявляются достаточно высокие требования. Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования[1] определены требования к качеству текстовой компетенции выпускников начальной школы, которые обеспечивают готовность детей к восприятию и усвоению учебного материала на уровне основного общего образования. Однако, согласно статистическим данным, 20% от общего числа учеников к окончанию 4 класса не обладают требуемыми умениями в необходимом объеме[2]. Таким образом, требования ФГОС к речи обучающихся вступают в противоречие с актуальным уровнем их текстовой компетенции. В связи с этим одной из основных задач школьного обучения на уровне начального общего образования становится формирование текстовой компетенции обучающихся как необходимого условия эффективной учебной деятельности.

            Анализ современных методических разработок (Баранникова А.Б., Бахтина М.М., Божовича Е.Д.,  Владимировой О.Ю., Кошечкиной Т.В., Кубряковой Е.С., Салосиной И.В. и др.) выявляет приоритет методик развития текстовой компетенции в основном в области письменной речи. На изучение текста в устной речи отведена примерно 1/5 часть от всего объема учебной нагрузки, при этом две трети этого времени предназначены для изучения теории и анализа готовых текстов (Ладыженская Т.А., Рыбченкова Л.М. и др.). Итогом сложившейся ситуации становится неспособность обучающихся излагать свои мысли в форме устного спонтанного текста, а также трудности в восприятии учебных текстов. Таким образом, в учебном процессе возникают следующие противоречия:

– между требованиями ФГОС в области текстовой компетенции и актуальным уровнем развития у обучающихся этой компетенции;

– между ориентацией обучения в области развития речи преимущественно на теорию и требованиями ФГОС в области практики;

– между значимостью текстовой компетенции и недостаточной разработанностью методик, позволяющими формировать эти компетенции на достаточно высоком уровне.

Существующие противоречия обозначили проблему, которая заключается в несоответствии актуального уровня текстовой компетенции обучающихся требованиям ФГОС и недостаточно разработанном методическом инструментарии для формирования выделенной компетенции.

С учетом актуальности проблемы мною определена тема самообразования «Формирование текстовой компетенции обучающихся на уровне начального общего образования».

В качестве объекта исследования выступает текстовая компетенция обучающихся.        

Предмет исследования – процесс формирования текстовой компетенции обучающихся.

Приоритетная цель работы заключается в разработке и представлении научно обоснованного методического конструктора текстовых заданий, направленных на формирование текстовой компетенции обучающихся на уровне начального общего образования.

Поставленная цель обусловила следующие основные задачи:

1. определить степень разработанности проблемы формирования текстовой компетенции обучающихся начальных классов в педагогической и методической литературе;

2. выявить оптимальный (необходимый и повышенный для усвоения учебной программы) уровень текстовой компетенции обучающихся начальных классов с учетом требований ФГОС и закономерной ее становления в онтогенезе;

3. разработать, описать и применить в практической деятельности конструктор текстовых заданий как основное методическое средство, направленное на успешное формирование текстовой компетенции обучающихся;

4. на основе разработанного диагностического инструментария определить эффективность реализации используемого конструктора  в образовательном процессе при изучении обучающимися основных предметов в рамках начальной школы.

Гипотезу исследования составляет предположение о том, что процесс формирования текстовой компетенции будет эффективным, если обучение будет строиться с учетом вариативности текстовой деятельности обучающихся, а также будет реализована методика формирования текстовой компетенции, основным методическим средством которой является конструктор текстовых заданий.

Теоретико-методологическую основу формирования текстовой компетенции составили основные философские положения о связи мышления и речи и о языке как важнейшем средстве общения (Бахтин М.М., Выготский Л.С., Лурия А.Р.), теория деятельности (Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Леонтьев А.Н.), современные концепции, раскрывающие механизмы порождения и восприятия речевых сообщений (Жинкин Н.И., Зимняя И.А., Сахарный Л.В. и др.), а также основные теоретические положения компетентностного (Болотов В.А., Хуторской А.В. и др.) и межпредметного (Гурьев А.И., Костюк Г.С., Скаткин М.Н и др.) подходов к обучению.

В соответствии с характером поставленных цели и задач определен комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: теоретический и сопоставительный анализ методической и психолого-педагогической литературы по проблемам формирования текстовой компетенции обучающихся; качественно-количественный анализ письменных и устных работ обучающихся; диагностические методы сбора данных (анкетирование, оценка и самооценка, ранжирование); педагогическое проектирование; статистико-математические методы обработки полученных данных.

Работа по теме самообразования проводилась в три основные этапа. На поисково-теоретическом этапе (2011 г.) изучалась психолого-педагогическая и методическая литература, проводился анализ учебно-методического материала, выяснялось состояние проблемы в практике школьного обучения, а также определялась методологическая база работы. На диагностическом этапе (2012 г.) проводилось первоначальное исследование текстовой компетенции обучающихся, разрабатывался конструктор текстовых заданий. На практическом этапе (2013-2015 гг.) проводилась апробация конструктора текстовых заданий, осуществлялся мониторинг сформированности текстовой компетенции обучающихся, формулировались основные выводы и оформлялся аналитический отчет о проделанной работе.

Теоретическая значимость проведенной работы определяется тем, что уточнено содержание понятия «текстовая компетенция» с позиции дифференцированного подхода в обучении; выделены понятия «устный спонтанный текст» и «письменный текст», определено их содержание, раскрывающее особенности устной и письменной речи; а также на основе конкретизации принципов деятельностного подхода в обучении определены основные условия формирования текстовой компетенции обучающихся на уровне начального общего образования.

Практическая значимость работы состоит в том, что разработан и апробирован дидактический конструктор учебных заданий, направленный на формирование текстовой компетенции обучающихся.

АНАЛИТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Анализ педагогической и методической литературы по теме самообразования

            На первом этапе работы над темой самообразования проводился анализ методической и психолого-педагогической литературы по вопросам формирования текстовой компетенции обучающихся (изучено более 20 источников). Текстовая компетенция трактуется учеными в методической литературе по-разному, но наиболее приемлемым для меня является определение Т.В. Кошечкиной: «Текстовая компетенция – это совокупность знаний, умений, навыков, способов текстовой деятельности, необходимых для качественной продуктивной ее реализации» [12, 48]. Некоторые исследователи (Богин Г.И., Болотнова Н.С., Кубрякова Е.С.) выделяют такие компоненты текстовой компетенции, как образующая и интерпретационная компетенции, компетенция воспроизведения, а также компетенции восприятия и понимания [3, 61; 5, 74; 13, 11 ]. Одним из основных компонентов текстовой компетенции также является понимание текста, без которого невозможно успешное обучение детей.

Проблема понимания текста имеет междисциплинарный характер, ее обсуждением и изучением занимаются педагоги, психологи, философы, историки, лингвисты и ученые других специальностей. Анализируя теоретические положения ученых-исследователей, я отметила сложность и многоплановость процессов восприятия и понимания текста, а также их тесную взаимосвязь. Для себя придерживаюсь теории исследователя Доблаева Л.П., который считает, что понимание текста характеризуется как «…компонент мышления и состоит в выявлении и разрешении скрытых (невыраженных) вопросов в проблемных ситуациях на основе использования имеющихся знаний и применения специальных приемов» [10, 22].

Изучая методическую литературу, считала необходимым обратить особое внимание на концепцию Н.С. Болотновой, согласно которой текстовая компетенция включает в себя:

– знание языковых ресурсов, умение их отбирать и организовывать в процессе текстовой деятельности;

– умение проявлять свою творческую индивидуальность в выборе жизненного материала и его отражении в слове, осознание индивидуального авторского стиля;

– знание о сферах общения, ситуациях, условиях общения и умение учитывать это при текстообразовании и восприятии текста;

– знание и понимание действительности, умение отражать ее в слове при текстообразовании и понимать на основе интерпретационной деятельности;

– знание об адресате и умение учитывать фактор адресата в процессе текстовой деятельности [5, 66-68].

            В настоящее время общепризнанным является тот факт, что текст – это не источник готовых знаний, подлежащих запоминанию, а прежде всего источник познавательных задач и проблем. Мною были просмотрены и проанализированы результаты, отражающие уровень сформированности у обучающихся разных составляющих текстовой компетенции, размещенные на сайте Центра оценки качества образования Института содержания и методов обучения Российской академии образования. Прежде всего, я проанализировала результаты очередного исследования PISA-2009, которые свидетельствуют, что читательская грамотность как один из компонентов текстовой компетенции российских учащихся оказывается существенно ниже мировых стандартов. Согласно приведенным исследованиям средний балл российских учащихся по читательской грамотности составил 459 по 1000-балльной шкале, что статистически ниже, чем средний балл по странам ОЭСР (493 балла). Результаты Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся PISA-2006, включающие и измерение уровня понимания текста детьми, также являются неутешительными. Мною были изучены материалы по результатам исследования, свидетельствующие о невысоком уровне сформированности у обучающихся грамотности чтения. Под грамотностью чтения в исследовании PISA понимается «способность человека к осмыслению письменных текстов, умение понимать и интерпретировать текст» [11].

Все вышепредставленные результаты позволяют говорить о низком уровне сформированности текстовой компетенции, в том числе у младших школьников. Выделенная проблема побудила меня к детальному изучению данной темы в теоретическом и практическом аспекте, так как считаю, что текстовая компетенция остается одним из факторов, который обеспечивает образовательный процесс, способствует формированию ценностно-смысловой, общекультурной, учебно-познавательной, информационной, коммуникативной, социальной ориентации ученика. Тем самым, текстовая компетенция является интегративным умением, к структурным составляющим которого, помимо опыта текстовой деятельности, относят знания о теории текста, текстовые умения и эмоционально-ценностное отношение к процессу и результату текстовой деятельности.

Анализ результатов деятельности педагога

            В последние 5 лет свою педагогическую деятельность осуществляла в классах на уровне начального общего образования, преподавая такие основные предметы,  как русский язык, математику, литературное чтение, окружающий мир.

Таблица 1

До 2013-2014 учебного года образовательный процесс осуществлялся мною по учебно-методическому комплекту «Гармония» (в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта 2004 года). В настоящее время работаю в соответствии с требованиями ФГОС по образовательной системе «Школа 2100». В любой образовательной программе, реализуемой на уровне начального общего образования, одной из приоритетных задач, на мой взгляд,  является формирование умений работы с текстом или формирование текстовой компетенции. Мною были определены основные составляющие текстовой компетенции, а именно:

– ориентирование в тексте (определение темы текста, составление плана текста, извлечение информации из текста);

– понимание текста (выразительное чтение текста, пересказ текста, определение главной мысли / идеи текста);

– ведение диалога по содержанию текста (использование концептуальной информации текста для обсуждения, высказывание своего мнения по происходящим в тексте событиям);

– оценивание степени актуальности информации, представленной в тексте.

Первичная диагностика по определению уровня сформированности текстовой компетенции проводилась в 2010-2011 учебном году с обучающимися 2«А» класса и в 2013-2014 учебном году с обучающимися 1«А» класса. Результаты представлены в таблице 2 и на диаграммах 1-3.

Таблица 2

Результаты сформированности текстовой компетенции обучающихся по итогам первичной диагностики (%)

Последующие диагностики проводились по окончании каждого учебного года, результаты которых представлены в таблицах 3-4 и на диаграммах 4-5.                                                                                                                                                                                                     Таблица 3

Результаты сформированности текстовой компетенции обучающихся по итогам повторной диагностики (%)

(обучающиеся 2-4 классов, 2011-2013 гг.)

Диаграмма 4

Результаты сформированности текстовой компетенции обучающихся (2011-2013 гг.)

 Таблица 4

Результаты сформированности текстовой компетенции обучающихся по итогам повторной диагностики (%)

(обучающиеся 1-2 классов, 2013-2015 гг.)

Из представленных таблиц 3-4 и диаграмм 4-5 можно увидеть ста­бильное повышение количества обучающихся, у которых сформи­рована текстовая компетенция на повышенном уровне и соответст­венно снижение количества обу­чающихся с необходимым уровнем сформированности текстовой ком­петенции.

По результатам первичной диагностики количество обучающихся 2«А» класса (2010-2011 учебный год), имеющих повышенный уровень составил 25% и 75% – имеющих необходимый уровень. В выпускном классе (2012-2013 учебный год) количество обучающих, имеющих повышенный уровень сформированности текстовой компетенции составило 37% и необходимый уровень – 67%. Таким образом, повышение количества обучающихся, имеющих повышенный уровень, произошло на 12%.

            В 2013-2014 учебном году первичная диагностика в 1«А» классе показала, что у 14% обучающихся уровень текстовой компетенции сформирован на повышенном уровне и у 86% – на необходимом уровне. К окончанию 2014-2015 учебного года наблюдается значительное повышение количества обучающихся с повышенным уровнем (30%), что говорит о повышении на 16%.

            Уровень сформированности текстовой компетенции обучающихся  в определенной степени влияет на результаты сформированности метапредметных и личностных результатов обучающихся. В 2013-2014 учебном году в 1«А» классе и в 2014-2015 учебном году во 2«А» классе, в котором я преподавала, были проведены комплексные диагностические работы после I и II полугодий, при помощи которых отслеживались метапредметные и личностные результаты обучающихся. Динамика их представлена в таблице 5 и на диаграммах 6-9.

Таблица 5

Динамика метапредметных и личностных результатов обучающихся (%)

Познавательные универсальные учебные действия

Коммуникативные универсальные учебные действия

Регулятивные универсальные учебные действия

Личностные универсальные учебные действия

Диаграммы 6-9

Динамика метапредметных и личностных результатов

обучающихся 1«А» (2013-2014 учебный год), 2 «А» (2014-2015 учебный год) классов (%)

Из таблицы 5 и диа­грамм 6-9 можно  на­блюдать положитель­ную динамику развития познавательных, коммуникативных, регулятивных и лич­ностных универсаль­ных учебных действий у обучающихся посредством формирования текстовой компетенции, что также способствует общему качеству обучения. За последние 5 лет в моей работе наблюдалась положительная динамика учебных достижений обучающихся при 100% успеваемости. Такого результата достигала при постоянном использовании дифференцированного подхода при обучении различным предметам. Весь учебный материал, который я предлагала обучающимся, у меня систематизирован непосредственно по уровням и направлен на повышение мотивации обучающихся к достижению более высоких результатов по предметам. Таким образом, проведение уроков, построенных с учетом дифференцированного подхода и направленных на развитие обучающихся и достижение определенных целей обучения, развития и воспитания, способствовали, на мой взгляд, достижению высоких результатов учебных достижений обучающихся и полному отсутствию неуспевающих в классах, в которых я преподавала, что подтверждается результатами, представленными в таблице 6.

Таблица 6

Динамика учебных достижений учащихся с 2010 по 2014 уч. года

Так как в 1«А» классе (2013-2014 учебный год) было безотметочное обучения, сравнительный анализ результатов целесообразно привести за три года (2010-2011 учебный год, 2011-2012 учебный год, 2012-2013 учебный год).

Диаграммы 10-11

Из таблицы и диаграмм видно последовательное повышение качества образования обучающихся, позитивную динамику учебных достижений за обозначенный период.

Считаю целесообразным представить динамику результатов непосредственно по основным изучаемым предметам также за три года (диаграммы 12-15):

Из представленных диаграмм видно повышение качества образования по всем предметам, чему, на мой взгляд, способствовали такие условия, как создание мотивации к изучению определенных предметов, определение правильной цели каждого конкретного урока и выбор соответствующей формы урока, способствующей решению определенных задач и достижению поставленной цели, систематическое использование современных образовательных технологий и методов обучения, создание благоприятной психологической атмосферы на уроке посредством ситуации успеха и диалога обучающихся с учителем и между обучающимися.

Весь учебный процесс я ориентировала на развитие у обучающихся воображения и мышления, поэтому своим ученикам давала возможность пользоваться различными памятками и другими источниками информации. Каждый учащийся имеет тетрадь, в которую заносит опорные схемы, памятки, таблицы, матрицы. Главное для меня, как для учителя, чтобы учащиеся знали, где найти нужный материал и в каких конкретно ситуациях его можно применить. Таким образом, на уроках часто сочетала проблемное обучение на основе деятельностного метода и обучение при помощи опорных сигналов. Особенно актуальным, непосредственно для меня, такое комплексное обучение является на уроках окружающего мира и литературного чтения, что в свою очередь также способствовала повышению качества образования обучающихся, которое проявлялось не только в результатах по предметам, но и через участие в различных конкурсах и олимпиадах разного уровня.

С 2009 года ежегодно мой класс награждается дипломом центральной городской детской библиотеки «Самый читающий класс» и благодарственным письмом за организацию участия детей в городском литературном конкурсе «Серая Шейка», посвященном Д.Н.Мамину-Сибиряку. В 2011 году Ткачук А. был награжден дипломом победителя городского литературного конкурса «Серая Шейка», посвященному Д.Н. Мамину-Сибиряку в номинации «Медиапроекты», а Мешалкина В. – дипломом победителя районного конкурса художественного слова «В начале было слово». В 2013 году Николаева К. получила диплом центральной городской детской библиотеки «Лучший юный читатель» в номинации «Любительница романов для девочек» за отличные успехи в чтении и похвальное отношение к книге.

Мои обучающиеся становились победителями и призерами международных, всероссийских и городских олимпиад.

Таблица 7

Наличие среди обучающихся победителей и призеров международных и всероссийских олимпиад

Считаю необходимым отметить тот факт, что мои выпускники 2012-2013 учебного года успешно подтвердили результаты качества обученности на уровне основного общего образования (5 класс). Наблюдался стабильный высокий уровень обученности по русскому языку, литературе, истории, естествознанию. По результатам 2013-2014 учебного года среди обучающихся 5«А» класса (бывших моих учеников) 1 отличник и 17 хорошистов.

С 2013-2014 учебного года, реализуя ФГОС, внеурочная деятельность занимает важное место в моей педагогической деятельности. В 2012-2013 учебном году мною была  составлена рабочая программа по курсу «Я учусь создавать проект», направленная на развитие познавательной деятельности обучающихся, а также формирование текстовой компетенции. Кроме того, я вела курсы «Школа развития речи» (автор Соколова Т.Н.) и «Развитие познавательных способностей» (автор Холодова О.В.). В 2014-2015 учебном году началась апробация курса «Пишем сочинения по картинкам русских художников» (автор Соколова Т.Н.), которая является продолжением курса «Школа развития речи». Результатом посещения учащимися занятий курсов являлись призовые места в конкурсах. В 2013 году призерами школьного и городского конкурса чтецов стали ученики моего класса Сметанкин А. и Сметанкина В., которые не только продемонстрировали хорошее чтение стихотворений, но и показали эстетическую красоту произведения через исполнение бального танца. В рамках внеурочной деятельности также считаю важным отметить такой результат своих учащихся, как диплом за III место в конкурсе моделей одежды с применением ТБО «Нет отходов, есть неиспользованное сырье» по итогам городской экологической акции «Остановим загрязнение города ТБО»-2010. На протяжении пяти лет занималась с обучающимися краеведческими проектами в рамках городской игры «Я – Тагильчанин». Наиболее яркими проектами, которые создали мои ученики, стали «Гуляние на Лисьей горе», «Мир кино», «Театр, а люди в нем актеры», «Путешествие по музеям», «Достопримечательности города Нижний Тагил». Кроме того, в рамках игры я организовала и провела конференцию для обучающихся начальной школы «Место, где я живу», состоящую из пленарного заседания, на котором выступили мои ученики с такими темами докладов, как «История моего двора», «Мои добрые дела во дворе», «Известные жители дома, в котором я живу» и работы по секциям. Конференция была отмечена высокой оценкой руководителем городской игры «Я-Тагильчанин».

            В 2013-2014 учебном году свои результаты внеурочной деятельности я представила на городском практико-ориентированном семинаре «Создание комплексной организационно-педагогической модели внеурочной деятельности обучающихся как условие их успешного развития» и в рамках семинара приняла участие в представлении концептуальной основы модели внеурочной деятельности, реализуемой в МБОУ СОШ №75/42.

Большое внимание также уделяю воспитательной работе, в рамках которой особенно актуальным направлением является гражданско-патриотическое воспитание. Ежегодно мною были организованы и проведены для обучающихся мероприятия на уровне класса («Классный конкурс сочинений «Спорт в моей семье», мероприятия, посвященные Дню Победы, Дню космонавтики, Дню земли). Кроме того, обучающиеся активно принимали участие в школьных и городских мероприятиях: творческое выступление учащихся на митинге 9 Мая (2011 г.), ежегодное возложение цветов к памятнику героев Нижнего Тагила, ежегодное проведение минут памяти возле памятника, участие во встрече Олимпийского Огня (2014 г.). В 2013 году учащиеся получили благодарственное письмо за участие в областном конкурсе «Ручейки добра: нравственная и культурная красота Православия» от Русской Православной Церкви Екатеринбургской митрополии.

Кроме того, ежегодно я с обучающимися своего класса готовила праздничную программу к Дню пожилого человека, которую мы показывали в Комплексном центре социального обслуживания населения «Золотая осень» (г. Нижний Тагил). В 2013-2014 учебном году учащиеся выступили с концертной программой «Мы идем дорогою добра».

Также учащиеся моего класса на протяжении пяти лет являлись активными участниками социальных акций, организованных в школе: «Сбор макулатуры», «Четыре с хвостиком», «Помощь детям инвалидам и воспитанникам детского дома». В 2012 году класс, в котором я работала, получил  благодарственное письмо за самую большую посылку подарков детям-сиротам к Новому году; в 2013 г. – благодарственное письмо за активное участие в сборе макулатуры (257 кг); в 2014 г. – грамоту за победу в сборе макулатуры (800 кг). 

Я убеждена, что гражданско-патриотическое воспитание и социально-преобразующая добровольческая деятельность являются  взаимодополняющими направлениями, которые развивают у обучающихся чувство патриотизма и сострадания к окружающим людям.

            В воспитательной работе не менее важное значение приобрело для меня развитие самоуправления в классе. Несмотря на то, что в начальной школе классное самоуправление не выходит на первые позиции, я старалась формировать классный коллектив таким образом, чтобы обучающиеся проявляли максимальную самостоятельность при подготовке к классным и школьным мероприятиям, самостоятельно вели график дежурства, следили за порядком в классе на переменах, делали замечания друг другу в случае необходимости. В 2012-2013 учебном году, когда я работала с учащимися 4 класса, было заметно, что ученики стремились к самоуправлению, что проявлялось при подготовке к таким мероприятиям, как «Конкурс талантов», «А, ну-ка, парни», «Поздравим девочек», а также мероприятиям, организованным в рамках краеведческой игры «Я – Тагильчанин». В 2013-2014 учебном году, когда мои выпускники перешли в 5 класс, они достаточно успешно реализовывали систему самоуправления через организацию комитетов по учебе, коллективному творческому делу, физкультуре и спорту, социальной работе и дисциплине, в которых четко распределены обязанности между учениками.

            Все вышеперечисленные результаты работы, как учебные, так и внеурочные, были достигнуты мною при помощи современных образовательных технологий и методов обучения, а также разработанного конструктора, направленного на формирование текстовой компетенции обучающихся, о котором пойдет речь в следующем разделе.

Анализ условий получения результатов

Одной из приоритетных задач в своей практической деятельности считаю построение системы работы, направленной на формирование текстовой компетенции обучающихся. Основными элементами такой системы являются использование определенных технологий и методов обучения, реализация дифференцированного подхода в обучении, применение на учебных занятий конструктора текстовых заданий, включающего по каждому предмету комплекс ситуативных упражнений с ориентацией на разные коммуникативные роли, коммуникативно-дидактические и коммуникативно-речевые упражнения, направленные на развитие устной речи обучающихся после прочтения текста, а также задания по работе с ключевыми словами текста.

На учебных занятиях мною часто использовались ситуативные упражнения с ориентацией на разные коммуникативные роли. Высказывания обучающихся стимулируются предлагаемой ситуацией. Описывая ситуацию, я определяла возможные ее компоненты (обстоятельства, условия, социальные роли участников, их характеры и т.п.) и ставила перед обучающимися экстралингвистическую задачу, требующую ее разрешения. В качестве примера приведу следующие ситуативные упражнения:

– Ваши родители решают, куда поехать летом. Они хотят побывать на юге, вы – в Санкт-Петербурге. На основе прочитанных текстов постарайтесь убедить их в правильности вашего выбора. Запишите свое рассуждение.

– Представьте себе, что вы врач и вас пригласили в школу выступить с рассказом о вашей профессии. Докажите, что эта профессия одна из самых интересных и необходимых для общества. Обратите внимание на стиль речи.

– Представьте себе, что вы корреспондент школьной газеты и решили описать один день своего класса в виде юмористического рассказа. Составьте такой рассказ.

В таких заданиях я всегда показывала перечень основных условий, от которых зависит характер высказывания, включая наиболее значимые из них – цель общения и адресат речи. Очень часто к составлению ситуативных упражнений я привлекала самих обучающихся, используя условия, позволяющие создавать естественные речевые ситуации – написание коллективного письма, заметки в газету и т.д.

В конструктор текстовых заданий также входят коммуникативно-дидактические упражнения, которые содействуют развитию не только устной речи школьников, но и формированию практических навыков освоения теоретического материала. Основным отличием данного вида упражнений от ситуативных заключается в том, что это – не создание собственного текста по заданной ситуации, а редактирование готового текста с целью выявления и устранения ошибок разного вида.

Достаточно большое внимание в учебном процессе уделяла использованию коммуникативного упражнения «Разброс мнений», которое предполагает высказывания обучающихся по группам по определенной теме обсуждаемого текста. Для себя определила методическую особенность такой групповой деятельности, которая заключается в создании набора карточек с недописанными фразами по содержанию текста, прочтение которых вслух побуждает на ответное высказывание. Главный принцип, которым я руководствовалась при работе с данным видом упражнений, заключался в том, что начатое должно быть закончено, поэтому, тот, кто получал карточку, имел уже готовое начало своего короткого выступления по теме обсуждаемого текста.

Особый вид в моей работе составляли упражнения при работе с ключевыми словами, которые в разной степени отражая процесс компрессии в тексте, обеспечивают связь между его глубинными и поверхностными структурами. Составляя такого вида упражнения, я основывалась на положении, что целостность текста предполагает смысловое единство или так называемую «семантическую программу» в основе высказывания, которая может быть передана через ключевые слова и сформулирована в идейно-тематическом (содержательном) плане. Для себя я определила некоторые определяющие признаки ключевых слов: повторяемость в тексте; способность свертывать информацию, выраженную целым текстом; соотнесение двух содержательных уровней текста: собственно фактологического и концептуального. По-моему мнению, ключевые слова, рассмотренные в данной системе, действительно дают ключ к пониманию текста и выражают его целостность. Таким образом, своих учеников учу следовать идеи о том, что необходимо научиться точно определять ключевые слова в любом тексте для того, чтобы постичь его идейно-тематическое содержание. В рамках применения упражнений, связанных с работой с ключевыми словами, в своей практической деятельности я уделяла особое внимание на такие задания, как «Обратный отсчет» (работа с текстом в несколько этапов: 1) прочтение текста и подчеркивание наиболее значимых слов с точки зрения структуры и содержания, 2) составление таблицы, включающей ключевые слова с учетом их функциональной значимости, 3) переосмысление ключевых слов и выделение доминанты, 4) формулирование с помощью ключевых слов основной идеи текста); «От противного» (составление текста по ключевым словам); «Компрессия текста» (создание собственного текста (сжатого или подробного) по данным микротемам, наполнение текста «второстепенной» информацией).

В конструктор текстовых заданий я также включила и использовала в учебном процессе дидактическую игру «Пазлы», направленную на овладение основными понятиями и категориями текста (структурная и семантическая связность, смысловая целостность, относительная завершенность, делимость на смысловые отрезки, композиционное и стилевое единство). При организации такой игры я использовала следующие основные этапы: 1) собрание логически и по смыслу связанного текста с опорой на карточки с фрагментами разных текстов; 2) определение соответствия между микротемой и фрагментом текста, представленные на разных карточках; 3) составление текста из предложений, расположенных в неупорядоченном состоянии.

Считаю, что представленный конструктор текстовых заданий в достаточной мере способствует осмыслению и усвоению теоретических знаний и практических навыков работы с текстом. Таким образом, закладываются базовые знания, необходимые для организации дальнейшей результативной учебной деятельности. При этом урок сохраняется как форма организации обучения, но обновляются приемы и средства, используемые на разных этапах урока с целью формирования текстовой компетенции обучающихся[6].

В своей педагогической деятельности использовала современные образовательные технологии, которые помогали мне наиболее эффективно добиваться дидактических целей, направленных, прежде всего, на повышение качества образования.

Таблица 8

Предпочтение данным технологиям отдаю вследствие их взаимодополнения и взаимопроникновения, они позволяют сохранить низкий уровень тревожности, высокую мотивацию, чувство комфорта, что, в свою очередь, повышает продуктивность обучения. Результативность использования современных образовательных технологий подтверждается позитивной динамикой учебных достижений обучающихся, ростом мотивации к изучению предметов, возрастающим качеством творческих работ обучающихся, желающих участвовать в предметных олимпиадах и конкурсах, создают необходимый уровень качества, вариативности, дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания, позволяют  повысить уровень обученности младших школьников, создать условия для развития их творческих способностей.

Достаточно большое внимание также уделяла внедрению в учебный процесс  информационных технологий. В своей работе использовала систему Verdict; имитационные и моделирующие программы; информационно-справочные программы; электронные разработки «Кирилл и Мефодий»; презентации, а также создавала свои цифровые образовательные ресурсы.

Помимо современных образовательных технологий в своей профессиональной деятельности использовала методику схематизации и моделирования обучающимися, которая, на мой взгляд, носит как содержательный, так и технологический характер и включает в себя формирование умений «читать» схемы, то есть видеть за условными обозначениями какое-либо содержание учебного материала, создавать схемы, заменяя абстрактные и материальные объекты условными знаками, а также оперировать схемами в соответствии с их функциональным назначением.. При составлении схем у обучающихся формируются определенные навыки УУД, компенсаторная компетенция, развиваются творческие способности. В учебной деятельности я чаще всего использовала схемы, которые способствуют организации понимания научных знаний, организации процессов эффективной коммуникации и целенаправленной деятельности.

С целью лучшего понимания использования в учебной процессе современных технологий и методов обучения (в т.ч. текстовой направленности) считаю необходимым повышать свою квалификацию. Для  своего профессионального совершенствования в межаттестационный период я использовала собственную содержательно-технологическую методику самообразования, которую я лично представляю следующим образом:

Схема 1

Одним из направлений своей работы над темой самообразования считаю написание статей. За последние три года мною были опубликованы следующие статьи: «Информационные технологии в начальной школе» (в рамках VIII открытой городской конференции «Информационные технологии в образовании. От информатизации к инновациям»); «Формирование ключевых компетенций средствами УМК «Гармония» (в рамках научно-практической конференции «Педагогические инновации в процессе модернизации муниципальной системы образования»); а также имеются публикации в сборниках методических разработок школьного уровня.

Участие в научно-практических конференциях разного уровня является неотъемлемой частью моего самообразования, так как современный учитель не может работать автономно, изолированно от других субъектов образовательного процесса. В 2011 году я принимала участие в VIII открытой городской конференции «Информационные технологии в образовании. От информатизации к инновациям», а в 2012 году – в научно-практической конференции «Педагогические инновации в процессе модернизации муниципальной системы образования», по результатам которых имеются публикации.

            Собственный опыт, прежде всего, распространяю через представление открытых уроков на городских практико-ориентированных семинарах, проводимых на базе МБОУ СОШ №75/42:

Таблица 9

Повышение квалификации через курсовую подготовку является для меня важнейшим звеном системы непрерывного образования. На протяжении пяти лет я проходила курсы повышения квалификации по 9 образовательным программам, имевшие для меня как теоретическую, так и практическую значимость, которые заключались в сравнительно-сопоставительном анализе своей деятельности и ведущих педагогов.

Кроме того, являлась активным участником сайтов: www.pedsovet.org,  www.proshkolu.ru, www.rusedu.ru, www.it-n.ru, www.pedsovet.ru, www. pedgazeta.ru и многих других. Обсуждала интересующие вопросы на сайтах www.fsu-expert.ru, teacher.68edu.ru, http://klass.resobr.ru (форум классных руководителей). В марте 2014 года в социальной сети для учителей «Инфоурок» (www.InfoUrok.RU) я опубликовала 5 своих разработок. Также являлась почетным автором педагогических материалов электронного журнала «Эдукон» (www.edukon.ru). Была награждена почетным свидетельством о методических разработках и золотым сертификатом об авторских публикациях в данной социальной сети.

В 2014 году принимала участие в конкурсе на соискание Премии Губернатора Свердловской области лучшим педагогическим работникам, а также в конкурсе на получение денежного поощрения лучшим учителям.

Считаю необходимым отметить, что в 2014-2015 учебном году входила в состав городской творческой инициативной группы по разработке комплексной диагностической работы для обучающихся 3 классов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

            Значимость формирования текстовой компетенции определяется изменением образовательной парадигмы, а также высокой значимостью текста как основного средства обучения в образовательном пространстве школы, в связи с чем была выбрана тема самообразования.

            При работе над темой самообразования мною была изучена психолого-педагогическая и методическая литература по теме[7] с целью определения степени разработанности основных аспектов данной проблемы и изучения основных теоретических положений, представленных учеными-исследователями и методистами. На основе теоретических данных были гипотетически выделены условия, реализация которых позволяет эффективно формировать текстовую компетенцию на уровне начального общего образования. Реализация этих условий осуществлялась на основе включения в образовательное пространство каждого учебного предмета текстовых заданий. Для реализации единой последовательности учебных заданий мною был разработан и представлен дидактический конструктор учебных заданий, в основе которого лежали психолингвистические звенья текстовой деятельности, а именно: замысел, внутренне программирование, внешняя реализация.

Были проведены первичная и вторичная диагностики обучающихся по определению степени сформированности текстовой компетенции, по результатам которых наблюдается положительная динамика. Накопленный опыт работы по изучаемой теме, а также выводы об эффективности проделанной работы были представлены на заседании школьного методического объединения учителей начальных классов. Таким образом, за пять лет были выполнены все поставленные задачи, а также основная цель работы, которая заключалась в разработке методического конструктора заданий, направленных на формирование текстовой компетенции обучающихся на уровне начального общего образования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Баранников, А.В. Содержание общего образования: компетентностный подход [текст] / А.В. Баранников. – М., 2002.

2. Бахтин, М.М. Проблема текста [текст] / М.М. Бахтин // Собр. соч., том 5. – М., 1996.

3. Богин, Г.И. Система техник понимания текста [текст] / Г.И. Богин. – Тверь, 1995.

4. Божович Е.Д. Развитие текстовой компетенции школьников: проблемы и подходы [текст] / Е.Д. Божович // Вопросы психологии, 1997. – №1. – С. 33-45.

5. Болотнова, Н.С. Текстовая компетенция и пути ее формирования в школе [текст] / Н.С. Болотнова // Материалы научно-практич. конф. (12 марта, 2001). – Томск, 2001. – С. 66-76.

6. Болотов, В.А., Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе [текст] / В.А. Болотов // Педагогика, 2003. – №10. – С. 16-18.

7. Владимирова, О.Ю. Методические аспекты текстовой деятельности [текст] / О.Ю. Владимирова // МИТС-НАУКА, 2007. – №2.

8. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия [текст] / И.А. Зимняя. – М., 2004 (Исследовательский цент проблем качества подготовки специалистов).

9. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования [текст] / И.А. Зимняя // Образование сегодня, 2003. – №5. – С. 32-42.

10. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учеб.-метод. пособие [текст] / Д.А. Иванов. – М., 2003.

11. Ковалева, Г.С. Центр оценки качества образования. Международная программа PISA по оценке образовательных достижений учащихся [текст] – Режим доступа: http://www/centeroko.ru.

12. Кошечкина, Т.В. Формирование текстовой компетенции учащихся [текст] / Т.В. Кошечкина. – М., 2008.

13. Кубрякова, Е.С. Текст проблемы понимания и интерпретации. Семантика целостного текста [текст] / Е.С. Кубрякова. – М., 2007.

14. Салосина, И.В. Текстовая компетентность: от воприятия к интерпретации [текст] / И.В. Салосина // Вест. Томского гос. пед. ун-та, 2007. – №10 (73). – С. 55-59.

15. Хуторской, А.В. Ключевые компетентности как компонент личностно ориентированной парадигмы образования [текст] / А.В. Хуторской // Народной образование, 2003. – №2. – С. 22-26.

Скачано с www.znanio.ru