Анализ результатов ЕГЭ по русскому языку и литературе в 2016 году

Мехонцева Марина Григорьевна,  заместитель директора по УВР  МКОУ «Средняя общеобразовательная школа № 4»,  город Шадринск, Курганская область из протокола № 1 заседания методического объединения  ВЫПИСКА учителей русского языка и литературы Дата: 29 августа 2016 г. Присутствуют: Брюховских Л. В., Конькова Е. В., Векшина Л. Н., Черданцева И. И., Грязных О.  С., Кузнецова С. В. Отсутствует: нет 1. Анализ выполнения ЕГЭ 2016 года по русскому языку. 2. Анализ выполнения ЕГЭ 2016 года по литературе. Повестка дня: Слушали: Анализ выполнения ЕГЭ 2016 года по русскому языку. Докладывает: Черданцева И. И., учитель русского языка. В 2016 году русский язык сдавали все, так как экзамен является обязательным.  Результаты экзамена следующие: Предмет  Класс  Коли­ чество  уч­ся Сда­ вали  Ср.  балл Русский язык Русский язык Итого 11 А 11 Б 11а,б 19 25 44 19 25 44 74,1 71,2 72,3 Мин.  балл  (норма тив) 24 24 24 Мин.  балл  на  ЕГЭ 49 48 48 Не  сдали ­ ­ ­ Макс . балл на  ЕГЭ 91 93 93 Учитель Черданцева И. И. Брюховских Л. В. Результаты единого государственного экзамена по русскому языку по выполнению частей В и С Сдавало Количество выполнявших, получивших 0 баллов за Количество выполнявших, получивших 0 баллов за выполнение заданий части 2 (В) выполнение заданий части 3 (С) Средний балл % выпускников, набравших 75 баллов и более 44 0 0 72,48 34 Минимальные и максимальные баллы, набранные выпускниками Минимальный балл Максимальный балл 1 2 25 54 2,3 4,5 Количество Первичный балл Процент Балл 48 93 Выпускники школы, получившие 75 баллов и более по русскому языку Фамилия, имя, отчество выпускника Предеин О. П. Балл 88 Фамилия, имя, отчество выпускника Михина Э. Э. Балл 78 Петрова С. А. Юрчак А. В. Абакшина М. В. Ламанова С. О. Смирнов И. В. Галькин Е. О. Гаев С. С. 91 76 91 83 81 81 86 Шаповалова П. О. Батова Н. П. Мамедова Г. Р. Колчина М. В. Кислицына А. О. Кокшарова П. С. 78 83 93 93 83 81 Самый высокий балл по  русскому языку  93 у Мамедовой Г. и Колчиной М., 11б класс, средний балл – 72,3 (учитель Брюховских Л. В.), в прошлом году – 76,1 . 80 75 70 65 60 Сравнение среднего балла за пять лет 66.5 69.5 69.7 76.1 72.3 2011-2012 2012-2013 2013-2014 2014-2015 2015-2016 Характеристика структуры и содержания контрольно­измерительных материалов Каждый вариант экзаменационной работы состоял из двух частей и включал в себя 25 заданий, различающихся формой и уровнем сложности. Часть 1 содержала 24 задания с кратким ответом. В экзаменационной работе предлагались следующие разновидности заданий с кратким ответом: –   задания   открытого   типа   на   запись   самостоятельно   сформулированного   правильного ответа; –   задания   на   выбор   и   запись   одного   правильного   ответа   из   предложенного   перечня ответов; – задание на многократный выбор из списка.   Ответ   на   задания   части   1   надо   было   дать   соответствующей   записью   в   виде   слова, словосочетания, числа или последовательности слов, чисел, записанных без пробелов, запятых и других дополнительных символов.    Часть   2   содержала   1   задание   открытого   типа   с   развернутым   ответом   (сочинение), проверяющее умение создавать собственное высказывание на основе прочитанного текста.  Анализ результатов выполнения отдельных заданий или групп заданий. № задания в работе Проверяемые элементы содержания Проверяемые умения Уровень сложности задания Средний процент выполнени 1 Информационная обработка  письменных  текстов  различных стилей и жанров 2.1. Использовать основные виды  чтения (ознакомительно­изучающее,  ознакомительно­реферативное и др.) в  зависимости от коммуникативной  задачи 2.2. Извлекать необходимую  Б я по региону 1 балл –  20,91 %, 2 балла  ­76,9 % информацию из различных источников: учебно­научных текстов, справочной  литературы, средств массовой  информации 2.3. Владеть основными приемами  информационной переработки  письменного текста 1.4. Проводить лингвистический анализ учебно­научных, деловых,  публицистических, разговорных и  художественных текстов 2.1. Использовать основные виды  чтения (ознакомительно­изучающее,  ознакомительно­реферативное и др.) в  зависимости от коммуникативной  задачи 1.1. Проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и  фактов 1.4. Проводить лингвистический анализ учебно­научных, деловых,  публицистических, разговорных и  художественных текстов 2.1. Использовать основные виды  чтения (ознакомительно­изучающее,  ознакомительно­реферативное и др.) в  зависимости от коммуникативной  задачи 1.1. Проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и  фактов 1.1. Проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и  фактов 1.1. Проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и  фактов 1.1. Проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и  фактов Средства связи  предложений в  тексте Лексическое  значение слова Орфоэпические  нормы  (постановка  ударения) Лексические  нормы  (употребление  слова в  соответствии с  точным  лексическим  значением и  требованием  лексической  сочетаемости) Морфологически е нормы  (образование  форм слова) Синтаксические  нормы. Нормы  согласования.  Нормы  Б 88,1 % Б 91,31 % Б Б Б В 82,81 % 78,08 % 70,93 % 1 балл ­  9,93 %, 2 балла  ­13,7 %, 2 3 4 5 6 7 управления Правописание  корней Правописание  приставок Правописание  суффиксов  различных частей речи (кроме ­Н­/­ НН­) Правописание  личных  окончаний  глаголов и  суффиксов  причастий Правописание НЕ и НИ Слитное,  дефисное,  раздельное  написание слов Правописание  ­Н­ и ­НН­ в  различных частях речи Знаки  препинания в  простом  осложненном  предложении (с  однородными  членами).  Пунктуация в  сложносочиненно м предложении и  простом  предложении с  однородными  членами Знаки  препинания в  предложениях с  8 9 10 11 12 13 14 15 16 3 балла  ­18,68 %, 4 балла  ­19,02 %,  5 баллов  ­30,22 % 76,98 % 77,94 % 89,59 % 87,84 % 68,85 % 73,49 % 62,75 % 50,9 % 1.1. Проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и  фактов 1.1. Проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и  фактов 1.1. Проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и  фактов 1.1. Проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и  фактов 1.1. Проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и  фактов 1.1. Проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и  фактов 1.1. Проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и  фактов 1.1. Проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и  фактов Б Б Б Б Б Б Б Б 1.1. Проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и  фактов Б 1 балл  ­39,98 %, 2 балла обособленными  членами  (определениями,  обстоятельствам и, приложениями, дополнениями) Знаки  препинания в  предложениях со  словами и  конструкциями,  грамматически не связанными с  членами  предложения Знаки  препинания в  сложноподчиненн ом предложении Знаки  препинания в  сложном  предложении с  разными видами  связи Текст как  речевое  произведение.  Смысловая и  композиционная  целостность  текста Функционально­ смысловые типы  речи Лексическое  значение слова.  Синонимы.  Антонимы.  17 18 19 20 21 22 ­54,19 % 69,84 % 68,82 % 54,36 % 54,36 % Б 55,37 % Б 66,4 % 1.1. Проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и  фактов Б Б Б Б 1.1. Проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и  фактов 1.1. Проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и  фактов 2.1. Использовать основные виды  чтения (ознакомительно­изучающее,  ознакомительно­реферативное и др.) в  зависимости от коммуникативной  задачи 2.2. Извлекать необходимую  информацию из различных источников: учебно­научных текстов, справочной  литературы, средств массовой  информации 1.1. Проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и  фактов 1.4. Проводить лингвистический анализ учебно­научных, деловых,  публицистических, разговорных и  художественных текстов 2.1. Использовать основные виды  чтения (ознакомительно­изучающее,  ознакомительно­реферативное и др.) в  зависимости от коммуникативной  задачи 1.1. Проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и  фактов 1.4. Проводить лингвистический анализ 64,55 % 1 балл  ­14,72 %, 2 балла  ­24,82 %, 3 балла­ 30,08 %, 4 балла  ­22,82 % 23 24 25 Омонимы.  Фразеологически е обороты.  Группы слов по  происхождению и употреблению Средства связи  предложений в  тексте Речь. Языковые  средства  выразительности Сочинение.  Информационная обработка текста. Употребление  языковых средств в зависимости от  речевой ситуации учебно­научных, деловых,  публицистических, разговорных и  художественных текстов 2.1. Использовать основные виды  чтения (ознакомительно­изучающее,  ознакомительно­реферативное и др.) в  зависимости от коммуникативной  задачи 1.1. Проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и  фактов 1.4. Проводить лингвистический анализ учебно­научных, деловых,  публицистических, разговорных и  художественных текстов 1.1. Проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и  фактов 1.2. Осуществлять речевой  самоконтроль; оценивать письменные  высказывания с точки зрения  языкового оформления,  эффективности достижения  поставленных коммуникативных задач 1.3. Разграничивать варианты норм,  преднамеренные и непреднамеренные  нарушения языковых норм 2.1.Использовать основные виды  чтения (ознакомительно­изучающее,  ознакомительно­реферативное и др.) в  зависимости от коммуникативной  задачи 2.2. Извлекать необходимую  информацию из различных источников: учебно­научных текстов, справочной  литературы, средств массовой  информации 2.3. Владеть основными приемами  информационной переработки  письменного текста 3.1. Создавать письменные  высказывания различных типов и  жанров в социально­культурной,  учебно­научной (на материале  изучаемых учебных дисциплин),  деловой сферах общения;  редактировать собственный текст 3.2. Применять в практике речевого  общения основные орфоэпические,  лексические, грамматические нормы  современного русского литературного  языка; использовать в собственной  Б В П речевой практике синонимические ресурсы русского  языка 3.3. Применять в практике письма  орфографические и пунктуационные  нормы современного русского  литературного языка 3.4. Соблюдать нормы речевого  поведения в различных сферах и  ситуациях общения, в том числе при  обсуждении дискуссионных проблем Формулировка проблем исходного  текста Комментарий к проблеме исходного  текста Отражении позиции автора исходного  текста Аргументация экзаменуемым  собственного мнения по проблеме  Смысловая ценность, речевая  связность и последовательность  изложения Точность и выразительность речи Соблюдение орфографических норм  Соблюдение пунктуационных норм  Соблюдение языковых норм 97,64 % 1 балл ­  22,45 %,  2 балла ­  37,84 %,  3 балла ­  34,07 % 93,58 % 1 балл ­  ­17,36 %,  2 балла ­  28,70 %,  3 балла ­  46,99 % 1 балл ­  45,13 %,  2 балла ­  50,79 % 1 балл ­  66,29 %,  2 балла ­  31,46 % 1 балл ­  18,49 %,  2 балла ­  38,27 %,  3 балла ­  31,88 % 1 балл ­  23,10 %,  2 балла ­  34,64 %,  3 балла ­  17,39 % 1 балл ­  52,08 %,  2 балла ­  36,49 % К 1 К 2 К 3 К 4 К 5 К 6 К 7 К 8 К 9 К 10 К 11 К 12   Соблюдение речевых норм Соблюдение этических норм Соблюдение фактической точности в  фоновом материале  1 балл ­  53,83 %,  2 балла ­  38,24 % 98,99 % 89,39 % по итогам проверки экзаменационных работ выпускников по русскому языку в 2016 году Аналитическая справка Типичные ошибки при выполнении заданий 2 части  Задание   №   25  открытого   типа   с   развернутым   ответом   –   это   сочинение   на   основе предложенного   текста.   Задание   проверяет   сформированность   у   учащихся   отдельных коммуникативных умений и навыков: анализировать содержание и проблематику прочитанного текста;   комментировать   проблемы   исходного   текста,   позицию   автора;   выражать   и аргументировать собственное мнение; последовательно и логично излагать мысли; использовать в  речи  разнообразные  грамматические  формы  и  лексическое  богатство  языка;  практическую грамотность   –   навыки   оформления   высказывания   в   соответствии   с   орфографическими, пунктуационными,   грамматическими   и   лексическими   нормами   современного   русского литературного языка. К1. Формулировка проблем исходного текста Содержание текстов было близко и понятно экзаменующимся, поэтому с формулировкой проблем исходного текста в основном затруднений не было. ВАРИАНТ 433, 428, 436 (по К.М. Симонову). Выпускники четко формулируют одну из проблем,   затронутых   автором   текста.   Чаще   всего   они   обращают   внимание   на   проблему возможности лжи во благо, причем большинство учащихся комментирует проблему возможности лжи во благо в экстремальных условиях. Однако несколько человек писало о необходимости лжи, в частности о той лжи, которая «никому не вредит» (ученик не сделал домашнее задание, испугался учителя и солгал, что тетрадь съела собака), о лжи, которая прикрывает стыд («если не   солгать,   то   будет   стыдно»).   Эти   учащиеся   не   справились   с   формулировкой   проблем исходного текста. Два человека писали о проблеме выбора, которая стоит перед человеком на войне (эта тема в исходном тексте отсутствует). Примерно у 20 % выпускников отсутствует конкретная формулировка проблемы, есть только указание на характер проблемы, например: глубокая   нравственная   проблема,   проблема   нравственного   выбора.  Авторы   отдельных сочинений подменяли формулировки проблемы формулировкой темы, например: «К. Симонов рассказывает   о   тяжелых   судьбах   людей   в   военные   годы».  Есть   единичные   работы,   где экзаменуемые ни в каком виде не смогли сформулировать ни одну из проблем исходного текста, поэтому   по   критериям   К1­К4   были   выставлены   нули.   Радует   тот   факт,   что   почти   во   всех сочинениях   учащиеся   старались   быть   последовательными   в   своих   рассуждениях:   выделяя определенную проблему, старались доводить начатое размышление до конца.  ВАРИАНТ 426, 430, 434 (по А.П. Чехову). Содержание текста рассказа Чехова «Тоска» близко   и   понятно   экзаменующимся,   поэтому   с   формулировкой   проблем   исходного   текста затруднений не было. Большинство выпускников правильно определили одну из проблем текста, однако она не была явно сформулирована в таблице для экспертов. Рассказ Чехова «Тоска» входит   в   школьную   программу   9 класса,   на   уроках   рассматривается   именно   проблема одиночества   человека   в  многолюдном   городе.   Ничего  удивительного,  что  выпускники   так  и сформулировали   проблему.   Была   работа,   в   которой   ученик   написал   о   проблеме «невнимательного   отношения   к   представителям   профессий   сферы   услуг»,   которую последовательно   раскрывал   на   протяжении   всего   сочинения.   В   2­3   работах   встретились комментарии   по  поводу   темы   «маленького  человека»   у  Чехова,   что  не   помешало   пишущим выйти   на   главные   проблемы   отрывка,   связанные   с   одиночеством   человека   в   своем   горе   и равнодушии к нему окружающих.   ВАРИАНТ  427,  429,  435   (по  С.А.   Алексиевич).  Большинство   выпускников   верно сформулировали одну из проблем исходного текста С.А. Алексиевич (подвиг женщин на войне, влияние   войны   на   судьбы   людей,   взросление   в   годы   войны).   Некоторые   школьники   назвали проблему милосердия, которая не является центральной. Встречались ошибки в формулировке проблемы: «В тексте Алексиевич ставится проблема единения женщины и войны»; путались понятия «проблема» и «тема»: «В этом тексте тема ­ роль женщины на войне и какая она была».  В некоторых работах проблема не была сформулирована:  «На страну напали немцы. Женщины тоже пошли на войну. Они спасали раненых, ходили в разведку. Я согласна с мнением автора, ведь если бы не они то нас бы небыло сейчас». Типичными ошибками при выполнении данного критерия являются: ­ поверхностное понимание текста, проблем, поставленных автором; ­ отсутствие формулировки проблемы;  ­ подмена формулировки общими размышлениями по проблеме либо только указанием на характер проблемы: важная, актуальная, злободневная; ­   смешение   понятий   «проблема   текста»   и   «тема   текста»,   подмена   формулировки проблемы формулировкой темы. К2. Комментарий к проблеме исходного текста В этом учебном году были внесены изменения в оценивание сочинения по критерию 2. Максимальный   балл,   который   может   получить   выпускник   по   данному   критерию,   ­   3   балла. Видимо,   поэтому   в   сочинениях   (в   отличие   от   прошлых   лет)   комментарии   появились. Выпускники приводили по два примера, иллюстрирующих сформулированную ими проблему. В большинстве сочинений комментарий проблемы опирается на текст. Дети приводят не менее двух   (а   чаще   всего   больше)   примеров   из   текста,   используя  приемы   цитирования,   пересказа, указания   номеров   предложений   и   цитирования.   Большая   часть   выпускников   смогла прокомментировать   проблему   исходного   текста,   но,   к   сожалению,   лишь   чуть   более   40   % учащихся сделали это на три балла. Сложилось впечатление, что выпускники не были знакомы со вторым критерием и не знали, что для максимального балла по нему необходимо привести два примера из прочитанного текста. В большинстве работ выпускники использовали текстуальный комментарий как наиболее понятный им путь работы с исходным текстом. При этом удачно применялись   речевые   клише:  «чтобы   привлечь   внимание   к   данной   проблеме,   автор повествует историю о... (далее пересказ содержания исходного текста)». Подавляющее   большинство   учеников   понимают   данный   этап   работы,   хорошо   с   ним справляются.  Один   из   писавших   сочинение   верно   сформулировал   проблему,   затронутую   автором текста, формально упомянул об авторе текста, а затем на двух страницах рассказывал о том, как он служил в Чечне, как участвовал в военных действиях, как на его глазах в первый же день погибли два солдата. Это очень эмоционально, но все­таки трудно назвать как комментарием к тексту (без опоры на исходный текст), так и аргументацией собственного мнения по проблеме. Некоторые комментарии были заменены выпускниками выражением своего отношения к проблеме:  «Невозможно   не   согласиться   с   позицией   К.   Симонова,   так   как   поднятая   им проблема актуальна во все времена». В некоторых сочинениях комментарий сводился к общим рассуждениям без опоры на исходный текст. Типичными ошибками при комментировании проблемы являются подмена комментария простым пересказом (а иногда даже простое переписывание предложений) либо рассуждения по проблеме без опоры на предложенный текст.  Вызвало   затруднение   оценивание   работ,   где   автор,   обозначив   проблему,   дает комментирование ее одной фразой: «Данная проблема задана автором в предложениях 30, 32, 33». Поскольку в справочных материалах ФИПИ сказано, что «под иллюстрацией понимается отражение   проблемы   исходного   текста   на   основе   привлеченного   текстового   материала»,   а пишущий не привлек материал рассказа, чтобы вывести/прокомментировать проблемы, поднятые автором, по данному критерию в такой работе было выставлено 0 баллов. К3. Отражение позиции автора исходного текста В   большинстве   работ   верно   сформулирована   позиция   автора   (рассказчика)   исходного текста по прокомментированной проблеме. Экзаменуемые верно определяли авторскую позицию в   тексте,   старались   выбирать   такие   мысли   и   слова,   чтобы   они   соответствовали   заявленной проблеме. Фактических ошибок, связанных с пониманием позиции автора исходного текста, нет. В некоторых сочинениях позиция автора выражена общими словами. Ученики пишут: «Позиция автора положительна», «Автор текста свою позицию выражает очень ясно», и на этом все. Есть случаи, когда проблема в сочинении названа одна, а комментарий дан к другой проблеме, заявленной в тексте. Типичными ошибками в этой части работы являются следующие: ­ позиция автора сформулирована неверно; ­ подмена   формулировки   позиции   указаниями   на   собственное   восприятие   («позиция автора весьма понятна»); ­ подмена формулировки позиции автора рассуждениями по проблеме. К4. Аргументация экзаменуемым собственного мнения по проблеме Многие   выпускники   выразили   свое   мнение   по   сформулированной   ими   проблеме, поставленной   автором   текста   (согласившись   или   не   согласившись   с   позицией   автора), аргументировали его, привели не менее 2 аргументов, один из которых взят из художественной литературы. Большая часть экзаменуемых согласилась с позицией автора. Примерно   треть   участников   государственной   итоговой   аттестации   приводит   по   два примера из литературных произведений. Все меньше становится аргументов с так называемыми «примитивными»   жизненными   рассуждениями,   как   правило,   повторяющими   ситуацию, описанную в прочитанном тексте. Список произведений, на которых школьники строили аргументацию, получился большим и разнообразным. Говоря о важности военных писем, о проблеме лжи во благо, ученики чаще всего   обращались   к   произведениям   военной   тематики   (Б. Васильев   «О   зори   здесь   тихие», «Экспонат   №»,   «В   списках   не   значился»,   «Завтра   была   война»,   В.   Быков   «Одна   ночь», В. Распутин «Живи и помни», М. Шолохов «Судьба человека», к страницам романа Л. Толстого «Война и мир», описывающим военные сцены, к произведения о войне Равиля Бикбаева).  Если   ученик   обозначал   проблему   нравственного   выбора,   то   он   использовал   для аргументации произведения М. Шолохова «Тихий Дон», М. Горького «На дне», М. Булгакова «Мастер и Маргарита», К. Паустовского «Телеграмма», В. Распутина «Прощание с Матерой» и «Уроки французского», А. Куприна «Гранатовый браслет», Т. Толстой «Соня», В. Тендрякова «Хлеб   для   собаки»,   В.   Каверина   «Два   капитана»,   Е. Катишонок   «Жили­были   старик   со старухой», Ю. Буйды «Ева Ева». Не   остались   без   внимания   и   произведения   зарубежных   писателей:   «Отверженные»   В. Гюго, «Неукротимая планета» Г. Гаррисона, «Рассудок и солдат» Ф. Джордана, «Удушье» Ч. Поланика, «451 градус по Фаренгейту» и «Карлик» Р. Брэдбери, «Жизнь взаймы» Э.М. Ремарка, «Отныне и вовек» Д. Джонса. В   этом   году   увеличилось   число   ссылок   на   современную   литературу,   в   основном зарубежную.   Это   можно   объяснить   введением   с   прошлого   года   обязательного   сочинения   по литературе,   что   заметно   повлияло   на   качество   литературных   аргументов   на   экзамене   по русскому языку.  К   сожалению,   в   нескольких   сочинениях   обнаруживается   незнание   (или   неуверенное знание)   исторических   фактов.   Так,   два   человека   написали   о   блокаде   Сталинграда, продолжавшейся два года, один человек написал, что Отечественная война была, «кажется, в 39­м или немногим позже», один человек решил, что «Кутузову тоже было тяжело писать женам солдат, что их мужья убиты на войне».  Некоторые выпускники черпают аргументы из фэнтези (Андрей Белянин, Джоан Роулинг, Джордж Мартин, Терри Пратчетт). Получается, что комментарием к тексту о гибели людей на реальной войне, которая потрясла страну, о размышлениях над тем, как облегчить переживания реальных людей, выступают вымышленные события, героями которых являются орки, тролли, эльфы   и   тому   подобные   существа.   Также   одиночество   Ионы   сравнивалось   с   одиночеством вампира Лака из книги Э. Райс «Интервью с вампиром». В   этом   году   снизилось   количество   так   называемых   аргументов   из   собственного жизненного опыта экзаменуемых. В качестве аргумента ученик выбирал примитивный пример бытового   уровня,   повторяющий   ситуацию   текста.   Как   обычно,   эти   аргументы   наивны, придуманы на ходу и показывают низкий уровень коммуникативной компетентности: «Бабушке Зое стало очень одиноко. Она долго горивала и немогла ни скем разделить свою печаль. Тогда на помощь к ней пришел ее старый пес. Бабушка Зоя сразу все рассказала ему как ей одиноко, как она скучает по своему дедушке. Пес очень внимательно ее слушал и когда выслушал   подошел   к   ней   и   лезнул   ее.   Тогда   бабушке   Зое   стало   както   легче   и   она почувствовала, что она ни так одинока как ей козалось» (сохранен авторский текст). Примеры,   приведенные   из   собственного   опыта,   порой   вызывали   сомнение   в   их действительности: «Мой дед в 1992 году ушел на фронт защищать Родину от врагов, да так и не  вернулся.  Помню, как бабушка ждала письма с фронта».  Были  попытки у отдельных экзаменуемых привести примеры из литературных сказок (Пушкин «Сказка о рыбаке и рыбке», но такие примеры были неуместны, они продемонстрировали низкий интеллектуальный уровень выпускников средней школы. Те работы, в которых для аргументации использовались только тексты художественной литературы, заметно выигрывали.  Было несколько работ, где экзаменующиеся не согласились с позицией автора текста о возможности лжи во спасение. Авторы таких работ высказали мнение, что нельзя допускать ложь ни в какой мере и ни при каких обстоятельствах. Были попытки покритиковать Чехова за его «черствость»:  «С точкой зрения автора я согласен, но от части, потому что можно было   проявить   немного   жалости   к   Иону»  (сохранен   авторский   текст).   А   иногда   Чехову говорили спасибо: «Проблема одиночества актуальна во все времена. Но очень хорошо, что есть такие люди, как А.П. Чехов, которому просто хочется выразить благодарность». Были   работы,   где   экзаменуемые   выражали   свое   мнение   по   проблеме,   но   не аргументировали его. Анализируя приводимые аргументы, можно условно разделить их на несколько типов. Стандартные   (универсальные)   программные   аргументы,   повторяющиеся   из   работы   в работу.   Как   источник   стандартной   аргументации   уверенно   лидируют   произведения   Л.Н. Толстого   «Война   и   мир»,   Ф.М.   Достоевского   «Преступление   и   наказание»,   М.А.   Булгакова «Мастер и Маргарита», Б. Васильева «А зори здесь тихие». Причем приводимые из  данных произведений эпизоды в качестве аргументов тоже стандартны: эпизод с Наташей Ростовой, проявляющей   себя   как   истинный   патриот,   отдающий   телеги   раненым;   милосердие   Сони Мармеладовой, жертвенная любовь Маргариты. Нестандартные аргументы из произведений, выходящих за рамки школьной программы, демонстрируют кругозор и эрудицию автора сочинения. Достаточно точно, уместно и корректно выпускники   апеллируют   в   своих   экзаменационных   работах   к   произведениям   В.   Гюго,   Д. Сэлинджера, Р. Брэдбери, П. Коэльо и др. авторов, чье творческое наследие выходит за рамки школьного программного минимума. Собственная позиция экзаменующегося выражена обычно через речевые штампы: «нельзя не согласиться с Чеховым». В очень немногих случаях выпускник решается сформулировать свое мнение собственными словами и фразами. В   большей   части   работ   литературный   пример,   приведенный   пишущими,   созвучен авторской позиции исходного текста. Однако иногда этот аргумент уводит автора сочинения в сторону от тезиса, который он обосновывает, расширяя его. Это типичная ошибка в работах учащихся, вызванная неумением руководить развитием мысли. Вместо того чтобы примерами доказывать мысль об одиночестве человека, заданную самим же выпускником в начале работы, автор сочинения переходит на мысли о равнодушии окружающих, иллюстрируя новым примером именно это, другое понятие. Такая подмена увела автора от рассматриваемой проблемы. Поразило   одно   из   сочинений,   в   котором   примером   нравственной,   неравнодушной   к судьбам других людей личности является Раскольников: он и на похороны Мармеладова денег дал, и за Соню заступается. Аргумент оформлен правильно: тезис ­ обоснование ­ вывод, но ведь в авторском замысле Раскольников ­ преступник! Приведенные примеры показывают, что ошибки в содержании сочинения обусловлены целым рядом факторов, важнейшими из которых являются  степень нравственной зрелости и развитости эмоциональной сферы, уровень владения операционными умениями и общий уровень социокультурных знаний выпускника. В   некоторых   работах   не   указывается   название   произведения   и/или   фамилия   автора: «Существует немало литературных произведений, где женщины уходят на войну, те же 5 девушек­зенитчиц, которые отправились на фронт добровольцами»; неправильно передается содержание   произведения:  «Вот   Наташа   Ростова   проявила   патриотизм.   Она   ходила   за больными, перевязывала раненых, кормила, поила русских солдат, раненых после Бородино»; аргументы   не   соответствуют   проблеме:   Проблема   ­   роль   женщины   на   войне.  «В   качестве аргумента приведу пример повести «Война и мир» Толстого. Главный герой ­ Пьер, он с самого начала добивается Наташи Ростовой и добился своего счастья». Типичными ошибками при аргументации собственного мнения являются: ­ отсутствие аргумента, подмена аргумента общими суждениями; ­ аргументы не соответствуют проблеме текста; ­ аргументы не соответствуют тезису, который обосновывает выпускник; ­ допускаются   грубые   ошибки   при   цитировании,   искажаются   названия   литературных произведений, фамилии писателей, поэтов; ­ неправильно передается содержание хрестоматийных литературных текстов. К5. Смысловая цельность, речевая связность и последовательность изложения Критерий К5 проверяет умение выстраивать связное высказывание.  Анализ сочинений выпускников показал, что в целом работы экзаменуемых отличаются логичностью,   смысловой   цельностью.   Наиболее   часто   в   работах   экзаменуемых   встречаются ошибки,   связанные   с   нарушением   логики   внутри   предложения   или   на   стыке   предложений   и абзацев,   нарушения   при   выделении   абзацев.   Все   меньше   встречается   сочинений,   в   которых отсутствует абзацное членение. Иногда школьники забывают о том, что пишут сочинение­рассуждение, о том, что какое­ нибудь вступление, хоть из одного предложения состоящее, должно быть. Огромное количество работ   начинается   со   слов:  «В   данном   тексте   автор   поднимает   проблему...».  Зачастую   в сочинениях   наблюдается   нарушение   смысловой   цельности,   возникающее   из­за   логических ошибок, часто приводящих к абсурдным выводам:  «Но не надо забывать о том, что лгать надо во благо не только себе, но и окружающим тоже»; «Когда можно использовать слово «ложь»? Каждый человек в нашем мире когда­нибудь лгал. Ведь когда человек лжет, ему легче   не   становится»;   «Ложь   представляет   собой   некую   ответственность   перед   тем человеком, на которого она направлена. Многие боятся нести эту ответственность, тем самым становясь преступниками». Главная   причина   понижения   баллов   –   непродуманность   коммуникативного   замысла   и наличие логических ошибок. Переход от одной мысли к другой оформляется при помощи слов «также   можно   привести   еще   пример…».  Отдельные   недочеты   в   композиции   работ экзаменуемых: ­ нарушаются логика и связность изложения (как в пределах всего сочинения, так и в пределах одного абзаца); ­ нарушение речевой связности композиционных частей  (во вступлении заявлена тема одиночества,   аргументы   подобраны   к  этой   проблеме,  а   в   заключение   делается   вывод   о необходимости быть отзывчивыми «к вызовам мира»); ­ сочинение написано без абзацев или нарушается абзацное членение текста: «Переводится ли русское слово «подвиг»на все языки мира? Какая главная задача женщины на земле? Во имя чего женщина шла на войну? На   эти   и   другие   вопросы   отвечает   автор.»   (Все   предложения   записаны   с   красной строки.) К6. Точность и выразительности речи Многие   сочинения   написаны   хорошо,   живым   языком,   не   однообразно.   Однако большинство   работ   экзаменуемых   представляли   собой   не   самые   лучшие   образцы   владения русским языком: достаточно беден словарный запас наших детей, не всегда точны они в своих формулировках. Речевые ошибки, встречающиеся в сочинениях детей в достаточном количестве, не дают возможности поставить максимальную оценку по данному критерию, поэтому самым распространенным баллом является «единица». При оценке сочинения учитывается не только правильность речи, но и такие ее качества, как точность и выразительность. Эти характеристики речи в значительной мере определяют качество передачи содержания высказывания, так как ясно, ярко и убедительно выразить свои мысли и чувства может только человек, свободно и хорошо владеющий речью. Анализ   сочинений   отчетливо   показывает   непонимание   выпускниками   различий   между устной и письменной формами речи. По­прежнему остается высоким процент работ, в которых в неоправданно большом количестве используются речевые клише. Характерной ошибкой является смешение стилей, широкое использование разговорной лексики   и   просторечия.   Например:  «Сонечка   Мармеладова   жертвует   собой,   устраиваясь работать в публичный дом»; «Бросилась воевать за Родину»; «К сожалению, сейчас стало много равнодушных людей, которые на милосердие попросту забили», «Многие постоянным враньем просто задолбали, особенно наше правительство». У части экзаменуемых словарный запас достаточно беден, однообразен, не всегда точны формулировки.   Многие   не   чувствуют   оттенки   значения   слов.   Встречались   работы   с   бедной речью,   ограниченным   объемом   словаря,   неточным   словоупотреблением,   синтаксическим однообразием (короткие однотипные предложения со слабо выраженной связью между ними, короткие рубленые фразы однообразной структуры, в качестве средства связи предложений ­ лексический   повтор,   так   как   ни   синонимикой,   ни   другими   средствами   связи   пишущий   не владеет; лексика обычно предметная, выразительные средства языка, как правило, отсутствуют). Беден   грамматический   строй   речи,   мысли   выражены   выпускниками   неточно.   Многие экзаменующиеся   злоупотребляли   или   неуместно   употребляли   в   речи   заученные   клише,   что говорит о бедности лексического словаря, о неспособности точно, грамотно изложить масли.  Из   фигур   речи   встречается   только   вопросно­ответная   форма   (при   организации размышлений   о   проблематике   текста).   Тропы   вообще   не   используются   в   собственной   речи выпускников.   Однако   синтаксис   большей   части   сочинений   –   сложный,   с   использованием деепричастных конструкций, причастных оборотов, сложных предложений. К7. Соблюдение орфографических норм Орфографических   ошибок   в   сочинениях   традиционно   меньше,   чем   пунктуационных. Многие участники государственной итоговой аттестации старались употребить в сочинениях заранее выученные слова. Ошибки   можно   объяснить   недостаточной   сформированностью   у   выпускников аналитических умений ­ нет навыка «видеть орфограмму» в собственном создаваемом тексте.  Встречались в слова, в которых школьники допустили орфографические ошибки, но при этом данные словоформы присутствовали в правильном написании в исходном тексте: весь бел, как приведение, напрегает свое горло, тоска поевляется вновь. Типичные ошибки: 1. В правописании проверяемой гласной в корне: тижелый, привезти пример, помагала раненым, престорелых, докозательство, козалось.  2.   В   правописании   непроверяемой   гласной   и   согласной   в   корне:  катастрофа, патриотизм, преодолеть, преобладать, колоссальный, гигантский, философский. 3. В   правописании   чередующихся   гласных   в   корнях   слов:  вырастить,   возлагать, приложить, прикоснуться. 3. В правописании ­н­, ­нн­ в разных частях речи:  отложены дела, подложенная под голову сумка, общественный, жизненный, израненный. 4.  В   правописании   не­   с  разными   частями   речи:  несправедливо,   несокрушимая   сила, непринужденно, неволнуют, небудет, немог. 5. Правописание производных предлогов: втечение, в следствие, не смотря на… 6. Слитное, раздельное и дефисное написание наречий:  в первых, по моему,на равне, в замен. 7. Правописание приставок на З и С: разказчик, расскрывает, разсмотреть. 8. Правописание производных предлогов: в заключении хочется сказать. 9. Правописание отрицательных и неопределенных местоимений и наречий: неоткого, не скем, ни откуда. 10. Словарные слова: пьесса, проблемма. К8. Соблюдение пунктуационных норм В этом году много ошибок было на употребление знаков препинания при двойном союзе (но, когда…, …): Но когда Ада говорит правду девушке, Соня благодарит ее; …но когда мы переезжали   мост   через   реку,   колесо   моего   друга   провалилось   и   зажало   ногу.  Самыми распространенными являются ошибки в постановке знаков препинания в сложном предложении, при причастном и деепричастном обороте, при вводных словах. Наиболее частыми являются ошибки, связанные с пунктуацией при причастных оборотах (закрывающие   запятые),   при   деепричастных   оборотах   (д.о.   рядом   с   союзом   И),   в   сложном предложении  при   союзе   И,  когда   одно  из   простых  предложений   безличное.  Вообще,  многие выпускники сочинение пишут большими предложениями, насыщенными разными видами связи, однако   не   могут   правильно   расставить   в   них   знаки   препинания   и   не   стремятся   большие предложения поделить на меньшие, чтобы избежать лишних пунктуационных ошибок. Знаки   препинания   часто   ставятся   тогда,   когда   пишущий   делает   паузу:  «Писатель, рассказывает   нам,   что   солдат,   Петр   Парфенов,   убит   в   первый   же   день   боев   не   успев совершить   ничего   героического»,   «В   повседневной   жизни,   мы   часто   сталкиваемся   с одиночеством», «Чехов, в своем тексте, поднимает проблему одиночества». Типичные ошибки: 1. В предложениях с вводными словами: Я например могу сказать… Возьмем к примеру … По­моему ложь во спасение ­ это… Во многих работах в качестве вводного слова выделены наречия «иногда», «порой» и союзы «но», «также», «ведь». 2.   В   предложениях   сложной   синтаксической   конструкции   (с   сочинительной, подчинительной и бессоюзной связью).  3. В  сложноподчиненных  предложениях:  «И то  что  является  важным   для одного ничего не значит для другого», «показывают нам, то что это трагедия», «Он не знает для чего ему жить дальше», «...найдется хоть один солдат которого никто не ждет...». 4.   В   предложениях   с   обособленными   определениями   и   обстоятельствами:  «человек писавший его скорбит...». 5.   Знаки   препинания   при   цитировании   (учащиеся,   цитируя,   не   заключают   слова, словосочетания и даже целые предложения в кавычки). К9. Соблюдение языковых норм К наиболее распространенным грамматическим ошибкам в речи выпускников относятся: 1. Употребление деепричастных оборотов в безличных неинфинитивных предложениях и в предложениях, в которых деепричастие не поясняет действия подлежащего: «… но соизволив приехать в деревню к матери, чтобы навестить ее, было уже поздно», «…умея грамотно лгать перед тобой открываются многие двери».  2. Проблемы   вызывает   согласование   подлежащего,   включающего   слова   «немного», «много» со сказуемым: «Немного лжи делают человека совсем другим». 3. Неверное управление: «В подтверждение моим словам, я бы хотел привести книгу Андрея Белянина», «… статья, посвященная девятому маю…». 4. Нарушение   порядка   слов   в   предложении,   порядка   следования   частей   предложения: «Главный герой после лжи ради ночлега, которая обманула чувства чужих людей, встает перед выбором…». 5. Ошибочное словообразование: миросоздание, подчерпнуть, темпераметр. 6. Ошибочное образование формы глагола: жаждают победы. 7. Часто   встречаются   ошибки   в   согласовании   частей   сложного   предложения:  Автор рассуждает   о   мужчине,   которую   никто   не   понимает.   Чехов   пишет,   как   ей   тяжело приходится. 8. Нарушение видовременной соотнесенности глагольных форм: помогает справляться и разделить одиночество Раскольникова. 9. Ошибки в построении предложения с причастными оборотами («Сабуров отвечает на пришедшие письма мертвым», «ведь каждый проведенный день с ними» ­ определяемое слово внутри причастного оборота). 10.   Ошибка   в   согласовании   подлежащего   и   сказуемого:  «решили   пошутить   группа друзей», «часть из заключенных согласны». 11. Видовременная соотнесенность глагольных форм («Они бы могли увидеть первые шаги   своих   детей,   радоваться   их   победам,   посмотреть   много   фильмов,   прочитать несколько   книг...»,   «Если   бы   в   тот   момент   мы   с   ним   общались   лучше,   а   я   будь   чуть человечнее, я бы смог его отговорить от этого занятия»). 12. В  образовании формы множественного числа имен существительных:  все сестры и матеря, спасала солдатов. К10. Соблюдение речевых норм Речевых ошибок в этом году меньше. Чаще всего встречается: ­ плеоназмы: очень сильно тяжело; ­ тавтология: читатели читают, в заключении вышесказанного хочу сказать, военные воюют, герои совершают героизм; ­   употребление   слова   в   несвойственном   ему   значении:  «подкармливает   хлебом раскулаченных   бездомных   собак»«,   «долгое   время   работавшая   фрейлиной,   Сонечка устраивается   в   публичный   дом».  В   нескольких   сочинениях   встретилась   мысль   о   том,   что Сабуров   писал   не   письма,   а   похоронки,   что   говорит   о   том,   что   дети   не   знают,   что   такое «похоронка»; ­ нарушение лексической сочетаемости («ставит проблему сострадания», «именно эту проблему задевает Симонов», «ложь, по моему мнению, не самое хорошее качество», «в рассказе   Т.   Толстой   «Соня»   можно   найти   тему   сочувствия»,   «Симонов   показывает сложный нравственный вопрос», «Мне удалось доказать правоту этой проблемы», «донести до людей плачевную информацию»); ­ ошибки в употреблении устойчивых словосочетаний: молоденькая девочка с ветром в голове; отправляясь на всех парусах в тыл врага; вечно что­то бормотала под носом. К11. Соблюдение этических норм В работах 2016 г. этические ошибки встречались очень редко и были связаны:  ­ с выражением неуважительного отношения к личности автора текста (вместо имени, отчества   и   фамилии   автора   использовалось   только   его   имя).   Например:   «Светлана размышляет…» (о С.А. Алексиевич ­ авторе текста вар. 435); ­ с непониманием: «При немцах мы, возможно, жили бы лучше».  К12. Соблюдение фактологической точности в фоновом материале В большей части проверенных сочинений фактологическая точность не нарушена. Лишь в некоторых сочинениях обнаруживается, что дети:  ­ плохо знают историю: путают события войны 1812 года и Гражданской войны.  ­ в некоторых случаях приписывают авторам чужие произведения: Тургеневу приписали авторство романа «Преступление и наказание», авторство «Гранатового браслета» приписали И. Бунину; авторство «Судьбы человека» приписали В. Шукшину; роман А. Фадеева был назван «Белая   гвардия»,   Куприн   «Станционный   смотритель»;   «Произведение   Гончарова   «Мастер   и Маргарита», «роман Быкова «А зори здесь тихие»;  ­ путают названия произведений;  ­ делают ошибки в именах и фамилиях: Шёлохов, знаменитый писатель Шорохов, Андрей Соколовский вместо Андрея Соколова (М. Шолохов «Судьба человека»); автор романа «Тихий Дон» Максим Шолохов; ­ искажают жанровую природу художественных произведений: роман Ф.М. Достоевского «Преступление   и   наказание»   назвали   рассказом;   роман   «Гранатовый   браслет»;   рассказ «Сотников», поэма «Война и мир»; ­ содержание произведения «Горе от ума» перепутали с содержанием пьесы М. Горького «На дне» («Вспомним произведение А. Грибоедова «Горе от ума», когда в отель для бедных пришел незнакомец и начал уверять всем, что поможет улучшить жизнь бедняков и все будет хорошо» ­ предложение сохранено в авторском варианте); ­ говоря о произведении Б. Васильева «А зори здесь тихие», написали, что не все девушки погибли, одна осталась жива; другой ученик, говоря об этом же произведении, написал, что «судьба девушек неизвестна». ВЫВОДЫ:  Опыт   проведения   ЕГЭ,   анализ   результатов   выполнения   экзаменационной   работы   по русскому языку в 2016 году позволяют сделать некоторые выводы: 1. Достаточным можно считать усвоение следующих элементов содержания: ­ Информационная обработка письменных текстов различных стилей и жанров; ­ Средства связи предложений в тексте; ­ Лексическое значение слова; ­ Орфоэпические нормы; ­ Морфологические нормы; ­ Правописание корней; ­ Правописание приставок; ­ Правописание суффиксов различных частей речи (кроме ­Н­/­НН­); ­ Правописание личных окончаний глаголов и суффиксов причастий; ­ Знаки препинания в сложноподчиненном предложении. 2. Нельзя считать достаточным усвоение следующих элементов содержания: ­   Лексические   нормы   (употребление   слова   в   соответствии   с   точным   лексическим значением и требованием лексической сочетаемости); ­ Правописание НЕ и НИ; ­ Слитное, дефисное, раздельное написание слов; ­ Правописание ­Н­ и ­НН­ в различных частях речи; ­ Знаки   препинания   в   простом   осложненном   предложении   (с   однородными   членами). Пунктуация в сложносочиненном предложении и простом предложении с однородными членами; ­   Знаки   препинания   в   предложениях   с   обособленными   членами   (определениями, обстоятельствами, приложениями, дополнениями); ­   Знаки   препинания   в   предложениях   со   словами   и   конструкциями,   грамматически   не связанными с членами предложения; ­ Знаки препинания в сложном предложении с разными видами связи; ­ Текст как речевое произведение. Смысловая и композиционная целостность текста; ­ Лексическое   значение   слова.   Синонимы.   Антонимы.   Омонимы.   Фразеологические обороты. Группы слов по происхождению и употреблению; ­ Средства связи предложений в тексте. 3. Неудовлетворительным является усвоение следующих элементов содержания: ­ Синтаксические нормы. Нормы согласования. Нормы управления; ­ Функционально­смысловые типы речи; ­ Речь. Языковые средства выразительности. В целом выпускники 2016 года успешно справились с выполнением 25 задания ЕГЭ по русскому языку. Рекомендации   по  совершенствованию   организации   и   методики   обучения школьников: 1. Следует   развивать   способности   старшеклассников   анализировать   тенденции, закономерности,   проблемы   общественной   жизни,   совершенствовать   умения   логико­ аналитического   и   речевого   характера,   связанные   с   созданием   собственного   речевого высказывания: умения рассуждать, сопоставлять, оценивать, аргументировать, делать выводы. 2. Следует   более   последовательно   реализовывать   в   школе   сознательно­ коммуникативный принцип обучения родному языку, основная идея которого заключается в признании важности теоретических  (лингвистических) знаний для успешного формирования практических   речевых   умений.   Особое   внимание   следует   обратить   на   формирование аналитических умений. 3. Системно   повторять   орфографию,   пунктуацию   при   помощи   укрупненных   блоков правил, таблиц, схем, алгоритмов, опорных таблиц и сигналов. При изучении русского языка в старших   классах   необходимо   обобщить   и   систематизировать   знания   по   использованию изобразительно­выразительных средств языка.  4. Планировать  самостоятельную работу с текстами различных  стилей и типов  речи, развивать   потребность   обучающихся  в   овладении   навыками   анализа   информации, представленной в различной форме. 5. Следует уделить особое внимание принципу целенаправленного развития всех видов речевой   деятельности.   Текст,   с   одной   стороны,   должен   стать   стимулом   для   обсуждения различных   проблем,   с   другой   стороны,   представлять   необходимый   фактический   и   языковой материал   для   самостоятельного   письменного   анализа   предложенного   текста   (смысловая информация, структура и набор языковых средств).  6. Совершенствовать ключевые компетенции обучающихся по русскому языку, развивать аналитические способности  старшеклассников, совершенствовать речевые умения по созданию собственного речевого высказывания (как устного, так и письменного). 7. Унифицировать подходы к тому, каким должен быть комментарий к проблеме. 8. Разработать   систему   уроков,   заданий,   требующих   умения   применять   читательский опыт для доказательства утверждений. 9. При   подготовке   к   ЕГЭ   следует   разнообразить   дидактический   материал,   включая   в работу на уроке неадаптированные тексты разных стилей речи. 10. Более   последовательно   реализовывать   в   школе   сознательно­коммуникативный принцип обучения родному языку, основная идея которого заключается в понимании учащимися важности теоретических (лингвистических) знаний для успешного формирования практических речевых умений. 11. Работать   над   текстами   сочинений,   при   этом   следует   совершенствовать   методику работы над таким видом сочинения, как сочинение по прочитанному тексту. Следует   более   интенсивно   внедрять   в   практику   работы   школы   личностно ориентированные методы обучения языку, что позволит реализовать разноуровневый подход при обучении русскому языку. Осуществлять интегрированный подход в обучении. Продолжить осуществлять специальную подготовку обучающихся к экзамену (проводить цикл независимых тестирований с целью подготовки к ЕГЭ).  12. Для   обсуждения   на   методических   объединениях   учителей­предметников рекомендуется тема «Анализ текста». 2. Анализ выполнения ЕГЭ 2016 года по литературе. Слушали: Анализ выполнения ЕГЭ 2016 года по литературе. Докладывает: Брюховских Л. В., учитель литературы. В 2016 году экзамен по литературе сдавали следующие ученики: 11 Б класс Кислицина Александра Олеговна. 1. Результаты экзамена следующие: Предмет  Класс  Коли­ чество  уч­ся Сда­ вали  Ср.  балл Литература Итого 11 Б 11а,б 25 44 1 1 100 100 Мин.  балл  (норма тив) 32 32 Мин.  балл  на  ЕГЭ 100 100 Не  сдали ­ ­ Учитель Макс . балл на  ЕГЭ 100 Брюховских Л. В. 100 Максимальный балл по литературе – 100 у Кислицыной А., 11 б класс, средний балл – 100 (учитель Брюховских Л. В.), в прошлом году – 65,5. 120 100 80 60 40 20 0 Сравнение среднего балла за пять лет 100 63 60.5 64.3 65.5 2011-2012 2012-2013 2013-2014 2014-2015 2015-2016 Результаты единого государственного экзамена по литературе по выполнению частей В и С Сдавало Количество выполнявших, получивших 0 баллов за Количество выполнявших, получивших 0 баллов за выполнение заданий части 2 (В) выполнение заданий части 3 (С) Средний балл % выпускников, набравших 75 баллов и более 1 0 0 100 100 Минимальные и максимальные баллы, набранные выпускниками Минимальный балл Максимальный балл 0 1 0 42 0 100 Количество Первичный балл Процент Балл 0 100 Выпускники школы, получившие 75 баллов и более по литературе Фамилия, имя, отчество выпускника Кислицына А. О. Балл 100 Характеристика структуры и содержания контрольно­измерительных материалов При   разработке   КИМ   учитывается   компетентностный   подход   к   выявлению   уровня общеобразовательной   подготовки   экзаменуемых   по   литературе:   в   основу   экзаменационной модели   положены   читательские,   литературоведческие   и   коммуникативно­речевые   навыки учащихся как ключевые компетенции, формирующие квалифицированного читателя.  Особенности структуры экзаменационной работы в 2016 году Экзаменационная работа по литературе состоит из 2 частей. На ее выполнение дается 4 часа (235 минут). Часть 1 включает в себя анализ художественного текста (фрагмент эпического или драматического произведения) и лирического произведения. Анализ текста эпического (или драматического) произведения имеет следующую структуру: 7 заданий с кратким ответом (В), требующих написания слова или сочетания слов, и 2 задания с развернутым ответом (8, 9), требующие написания ответа в объеме 5­10 предложений. Анализ лирического произведения включает в себя 5 заданий с кратким ответом (В) и 2 задания с развернутым ответом (15, 16) в объеме 5­10 предложений. Задание части 2 предполагает выбор одного из трех предложенных проблемных вопросов и письменный развернутый аргументированный ответ в жанре сочинения (в объеме не менее 200 слов).  Верно выполнив задания с кратким ответом, направленные на анализ текста, выпускник мог получить 31 % от максимального балла. Задания этого типа признаются заданиями базового уровня сложности. За успешное выполнение заданий с развернутым ответом (8, 9, 15, 16, 17) экзаменуемый   мог   получить   69   %   от   максимального   балла.   Задания   этого   типа   являются заданиями повышенного (8, 9, 15, 16) и высокого (17) уровней сложности.  Максимальный балл за экзаменационную работу в целом составил 42 балла.  Анализ результатов выполнения отдельных заданий или групп заданий Общее количество участников ЕГЭ по литературе в Курганской области в 2016 году составило   195   человек.   Три   участника   ЕГЭ   в   2016   году   набрали   максимальное   количество баллов.  № задания в Средний процент выполнения по Проверяемые Проверяемые работе 1 2 3 4 5 6 7 элементы содержания 1.1, 1.2, 1.5, 1.6, 2.5, 2.6 1.1, 1.2, 1.5,  1.6, 2.5, 2.6 1.1, 1.2, 1.5,  1.6, 2.5, 2.6 1.1, 1.2, 1.5,  1.6, 2.5, 2.6 1.1, 1.2, 1.5,  1.6, 2.5, 2.6 1.1, 1.2, 1.5,  1.6, 2.5, 2.6 1.1, 1.2, 1.5,  1.6, 2.5, 2.6 умения Блок 1 –  эпические,  лироэпические,  драматические  произведения:  2.1, 3.1, 4.2, 4.3, 4.5, 4.6, 4.7, 4.9, 4.10, 4.11, 4.12,  4.13, 4.14, 5.1,  5.2, 5.5, 5.7, 5.8, 5.9, 5.10, 5.11,  5.12, 6.1, 6.2,  7.1, 7.2, 7.3, 7.5, 7.13, 7.14,  7.15.А, 7.15.Б,  7.17, 7.19, 7.20,  7.21, 7.22, 8.1,  8.3 Уровень сложности задания Базовый региону 1 балл 2 балла 3 балла 4 балла 70,92% 92,86% 91,84% 25,51% 81,63% 44,39% 80,10% 1.1, 1.2, 1.4,  1.5, 2.1, 2.2,  2.4, 2.7, 2.8,  2.9, 3.1 1.1, 1.2, 1.4,  1.5, 2.1, 2.2,  2.4, 2.7, 2.8,  2.9, 3.1 1.1, 1.2, 1.5,  1.6, 2.5, 2.6 1.1, 1.2, 2.1,  2.2, 2.8, 2.9,  3.1 1.1, 1.2, 1.4,  1.5, 2.1, 2.2,  2.4, 2.7, 2.8,  2.9, 3.1 1.1–1.6, 2.1– 2.10, 3.1, 3.2 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17.1­17.3 К1 К2 К3 К4 К5 Повышенный 26,02% 41,33% 31,63% 70,92% Повышенный 5,61% 22,96% 25,00% 17,86% Блок 2 –  лирические  произведения:  3.2, 4.1, 4.4, 4.8, 5.3, 5.4, 5.6, 7.4, 7.6, 7.7, 7.8, 7.9, 7.10, 7.11, 7.12,  7.16, 7.18, 8.2 Базовый 83,67% 90,31% 93,37% 52,55% 78,57% Повышенный 22,96% 41,33% 31,12% 69,90% Повышенный 8,16% 21,94% 25,00% 18,88% Высокий 2 балла 1 балл 23,47% 38,27% 54,08% 33,16% 22,45% 32,14% 16,33% 39,80% 22,96% 46,43% 3 балла 27,55% 27,04% 33,16% 13,78% 93,37 % экзаменуемых выполнили задание В12 («Какой вид рифмовки (АВАВ) использует поэт в данном стихотворении?» ­ в варианте 513). Наибольшие затруднения у экзаменуемых вызывают задания В4 (процент выполнения – 25,51 %). Задание В4 требует установить соответствие между предложенными   содержательными   элементами   на   основе   знания   текста   литературного произведения (например, между персонажами, фигурирующими во фрагменте, и фактами их дальнейшей   жизни,   присущими   им   качествами   личности,   родом   их   деятельности   или принадлежащими   им   высказываниями).   Например,   в   варианте   513   нужно   было   установить соответствие между персонажами, фигурирующими и упомянутыми в предложенном для анализа фрагменте романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание», и их дальнейшей судьбой. Данный   тип   задания   прежде   всего   нацелен   на   проверку   знания   экзаменуемым   текста художественного   произведения,   поэтому   затруднения   при   его   выполнении   следует рассматривать   как   свидетельство   недостаточного   освоения   школьником   содержания произведения, входящего в кодификатор.  В таблице отображается процент выполнения  заданий, требующих написания связного текста (8, 9, 15, 16, 17): 1 балл 26,02% 70,92% 5,61% C1 C2 C3 2 балла 41,33% 22,96% 3 балла 31,63% 25,00% 4 балла 17,86% C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 22,96% 69,90% 8,16% 23,47% 54,08% 22,45% 16,33% 22,96% 41,33% 21,94% 38,27% 33,16% 32,14% 39,80% 46,43% 31,12% 25,00% 27,55% 27,04% 33,16% 13,78% 18,88% по итогам проверки экзаменационных работ выпускников по литературе Аналитическая справка в 2016 году Задания 8 и 15 варианта 513 Глубина приводимых суждений и убедительность аргументов Эксперты   отмечают   удовлетворительный   уровень   анализа   фрагмента   эпического произведения. Отвечая на вопрос «Как проявляется внутренняя борьба Раскольникова с самим собой   в   приведенном   фрагменте?»,   экзаменуемые,   как   правило,   верно   определяют   причины внутренней   борьбы   Раскольникова,   но   затрудняются   назвать   формы   ее   проявления   в приведенном   эпизоде.   В   большинстве   работ   дан   прямой   ответ   на   вопрос,   но   аргументы представляют   не   анализ   эпизода,   а   рассказ   о   главном   герое:  «В   данном   фрагменте Достоевский повествует, кто такой Раскольников, описывает его характер».  Очень мало работ, где при ответе учитывается авторская позиция и рассматриваются формы ее выражения. Задание   15.   «Как   содержательно   соотносятся   между   собой   первая   и   вторая   строфы стихотворения   Д. Самойлова?».   Во   многих   работах   анализ   конкретного   лирического произведения сводился к пересказу. Затруднение вызвали содержание и форма стихотворения Д. Самойлова «Михайловское» (не было ни одной работы, оцененной тремя баллами по первому критерию).   Традиционно   анализ   лирических   произведений   вызывает   гораздо   больше затруднений, чем эпических и драматических.  Анализируя  выполнение  работ  с  ограниченным  объемом,  эксперты  отметили,  что  ряд ответов носит поверхностный характер, тезисы слабо или вообще не аргументированы. Следование нормам речи В   работах   встречается   большое   количество   речевых   ошибок   лексического   характера, стилистические   ошибки:  «Страстная   страсть»;  «Игра   на   струнах   души   героев   –   это популярное   хобби   среди   классиков   русской   литературы.   Этим   часто   баловались   такие мэтры, как М.Ю. Лермонтов, А.С. Пушкин, И.С. Тургенев». Результаты выполнения заданий 9 и 16 Включение произведения в литературный контекст и убедительность аргументов Ответы   на   вопросы   заданий   9   и   16   требуют   привлечения   литературного   контекста. Экзаменуемый отвечает на вопрос, опираясь на авторскую позицию, указывает названия двух произведений и их авторов, убедительно обосновывает выбор каждого произведения. Задание   9:   «В   каких   произведениях   русской   литературы   герои   оказываются   в   плену внутренних противоречий и в чем этих героев можно сопоставить с Раскольниковым?» Отвечая на   вопрос,   экзаменуемые   верно   обосновывали   выбор   произведений,   схожих   по   тематике   с предложенным для анализа текстом, но не всегда приводили сопоставление, либо оно было слабо мотивировано.  Задание   16:   «В   каких   произведениях   русской   лирики   звучит   тема   поэтического вдохновения и в чем эти произведения можно сопоставить со стихотворением Д.С. Самойлова?». Эксперты   отмечают   хорошее   знание   выпускниками   русской   лирики  XIX  ­   начала  XX  вв. Экзаменуемые указывали стихотворения А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, С.А. Есенина, В.В. Маяковского,   А.А.   Ахматовой.   Однако   довольно   часто   при   обосновании   своего   выбора экзаменуемые не опираются на авторскую позицию, отклоняются от темы, поэтому проблема сопоставления произведений в заданном направлении анализа остается нерешенной.  Анализируя   выполнение   заданий   9   и   16,   эксперты   отмечают,   что,   как   правило, экзаменуемые указывают названия двух произведений и их авторов, но не дают обоснования выбора произведений и их сопоставления с предложенным текстом или предлагают неверное обоснование.  Главное   замечание   экспертов:   экзаменуемые   недостаточно   уверенно   ориентируются   в литературном процессе, поэтому дают неполное обоснование сопоставления.  Результаты выполнения задания 17 Среди   пяти   позиций,   по   которым   оценивается   выполнение   задания   части   2,   первая позиция (содержательный аспект) является главной. Если при проверке экзаменационной работы эксперт по первому (содержательному) аспекту оценивания ответа ставит «0» баллов, задание части 3 считается невыполненным. Учитывается объем написанного сочинения (не менее 200 слов). Если в сочинении менее 150 слов, то такая работа считается невыполненной и оценивается нулем баллов. Глубина раскрытия темы сочинения и убедительность суждений Экзаменуемые раскрывают тему сочинения, опираясь на авторскую позицию, но не все тезисы   убедительно   обосновывают.   Чаще   выбирают   задания   по   анализу   и   интерпретации драматических и эпических произведений русских писателей 19 века (17.1, 17.2): комедии Н.В. Гоголя   «Ревизор»   и   романа   И.А.   Гончарова   «Обломов».   Тему   «Почему   Ольга   Ильинская   и Андрей   Штольц   не   сумели   изменить   жизненные   взгляды   Ильи   Обломова?»   экзаменуемые раскрывали полно, опираясь на авторскую позицию. Вопрос «Почему Хлестаков так легко вошел в   роль   ревизора?»   в   ряде   работ   был   раскрыт   неполно.   Обосновывая   тезис,   экзаменуемые ограничивались   собственной   точкой   зрения:  «Хлестаков   –   талантливый   актер»,   «Все чиновники были нечестные, ждали ревизора, и вот он явился».  И лишь в немногих работах выпускники,   опираясь   на   авторскую   позицию,   дали   прямой   связный   ответ   на   вопрос.   Как правило,   ученики   раскрывали  тему  сочинения,  но  многие  работы   представляли   собой  набор тезисов   без   обращения   к   художественному   тексту,   в   ряде   работ   художественный   текст приводился в качестве пересказа. Глубоких аналитических работ встретилось мало.  Тему «Какой смысл вкладывает А. Блок в образ «страшного мира»?» не выбрал ни один участник ЕГЭ, хотя творчество Блока изучается в 11 классе. На протяжении последних трех лет экзаменуемые не выбирают темы по истории русской поэзии XIX­XX вв., потому что не знают стихотворений наизусть и не владеют навыками целостного анализа лирического произведения. Кроме того, достаточно трудно анализировать стихотворение, не имея текста перед глазами.  Эксперты   отмечают,   что   выпускники   не   всегда   внимательно   читают   инструкции   по выполнению   заданий.   В   частности,   встретились   работы,   в   которых   вместо   анализа предложенного произведения в качестве аргументов были привлечены другие произведения и пример из своего жизненного опыта, как в эссе ЕГЭ по русскому языку.  Экзамен   по   литературе   выбирают   мотивированные   и   подготовленные   обучающиеся, поэтому в 2016 году фактических ошибок было допущено меньше, чем в предыдущие годы: незнание   исторических   и   биографических   фактов;   слишком   упрощенное   или   неверное толкование   идейно­художественного   содержания.   Например,   комическую   роль   ревизора объясняют характером Хлестакова, но социальные проблемы пьесы не рассматривают. Уровень владения теоретико­литературными знаниями В   целом,   наблюдается   удовлетворительный   уровень   владения   литературоведческими знаниями. Эксперты отмечают, что уровень владения теоретико­литературными понятиями при анализе   эпоса   и   драмы   стал   выше.   Литературоведческие   понятия   используются   вполне обоснованно. Работы, в которых термины упоминались, но не использовались при анализе текста, встречались редко. Наиболее частотными являются литературоведческие понятия, связанные с жанром произведения, темой, характеристикой героя (образ, характер), сюжетом, композицией. Анализ языка художественного произведения встречается гораздо реже. Обоснованность привлечения текста произведения Часто   текст   привлекается   как   пересказ   изображенного.   Цитаты   встречаются   редко, имеются случаи привлечения текста вне прямой связи с выдвинутым тезисом. Многие сочинения написаны без опоры на текст, что связано с плохим знанием текста или неумением   включать   в   рассуждения   текст   художественного   произведения,   что   приводило   к пересказу   сюжетной   линии   всего   произведения,   не   связанной   напрямую   с   ответом   на поставленный   вопрос.   Плохое   знание   текста   приводит   к   фактическим   ошибкам,   например: «Петр   Обломов»,   «Молчалин   –   герой   произведения   Ф.М.   Достоевского   «Преступление   и наказание». Композиционная цельность и логичность изложения В   целом   в   работах   наблюдается   композиционный   замысел,   используется   структура сочинения­рассуждения.   Композиционно   сочинения,   как   правило,   выстроены,   ученики   четко выделяют в своих работах три части, логические нарушения в работах немногочисленны.  Однако в ряде работ отсутствие тезиса ведет к нарушению последовательности внутри смысловых частей высказывания, к отступлениям от темы, к необоснованным повторениям. Следование нормам речи В ходе проверки заданий 17.1, 17.2, 17.3 эксперты установили главные причины речевых ошибок: непонимание значения слова, употребление слова в несвойственном ему значении. Речевые ошибки встречаются во многих работах. Чаще всего они связаны со стремлением экзаменуемого красиво и оригинально выразить свои мысли, но без учета стиля работы:  «Не будет правильным пренебречь источниками его вдохновения». Большое количество речевых ошибок связано с нарушением лексической сочетаемости слов, с неверным и неудачным употреблением слов:  «Желание обличить все окружающее в стихи»; «занимательную поэму написал Твардовский»; «Андрей хотел о славе и наград. На протяжении всего романа Болконский ищет духовные искания». Употребление   просторечной   лексики   также   достаточно   частотно:   «Так   и   жили   себе спокойно детишки, пока война не появилась на горизонте».  Неверное или неудачное употребление слов, фразеологических оборотов характеризует уровень   грамотности   выпускников   и   влияет   на   понимание   смысла   высказывания:  «Войти   в гармонию с самим собой»; «осуществил свою мечту в реальность». В работах часто встречаются речевые клише, используемые в эссе по русскому языку: «Я согласна с мнением автора»; «Приведем ряд аргументов в защиту данного утверждения», «В заключение хочется еще раз обратить внимание на…». ВЫВОДЫ: Проверка   работ   по   литературе   в   формате   ЕГЭ   выявила   главные   проблемы   изучения литературы в школе: знание текста произведения; «контекстное» рассмотрение литературных явлений   и   фактов;   анализ   произведения   с   учетом   жанрово­родовой   специфики;   владение теоретико­литературными   понятиями;   умение   создавать   письменное   высказывание   на литературную   тему   проблемно­аналитического   характера;   владение   нормами   современного русского литературного языка. РЕКОМЕНДАЦИИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ПО ЛИТЕРАТУРЕ Учителям литературы: ­   систематически   включать   в   практику   письменные   задания   небольшого   объема, требующие   точности   мысли,   твердого   знания   историко­литературных   фактов   и   теоретико­ литературных сведений; ­ особое   внимание   уделять   формированию   у   обучающихся   навыка   «контекстного» рассмотрения литературных явлений; ­ организовывать повторение пройденного материала, особенно за курс основной школы, выделяя   для   этого   специальное   время   в   учебном   процессе   (при   рассмотрении   новых произведений   важно   привлекать   знания   по   уже   изученным   темам   курса,   уделяя   внимание повторению   изученного   на   новом   проблемном   уровне),   для   чего   предусмотреть   в   рабочей программе специальный раздел «Повторение»;  ­ применять методику «медленного» чтения художественного текста;  ­ совершенствовать приемы работы по анализу эпизода или сцены произведения с опорой на   сюжетно­композиционные   особенности   рассматриваемого   фрагмента,   формировать   у учащихся умение определять место или роль фрагмента в произведении;  ­ формировать   у   учащихся   навыки   целостного   анализа   лирического   произведения   в единстве   его   содержания   и   формы   (особо   следует   обратить   внимание   на   умения   учащихся характеризовать   эмоциональный   тон   стихотворения,   выявлять   черты   лирического   героя, определять стихотворные размеры);  ­ организовать специальную подготовку учащихся к экзамену в формате ЕГЭ (например, развивать умения работать с различными типами тестовых заданий и заполнять бланки ответов, планировать   время   работы   над   различными   частями   экзамена,   учитывая   особенности экзаменационной работы и системы оценивания);  ­  наряду   с   традиционными   методами   и   формами   проверки   знаний   по  предмету   шире вводить   в   практику   организации   текущего   контроля   систему   оценивания   образовательных достижений учащихся, апробированную в рамках ЕГЭ.  Решение: 1. Учителю, который будет готовить обучающихся 11х классов к ЕГЭ (Векшина Л. Н.) использовать в работе анализ ЕГЭ 2016 года, подробно изучить документы по анализу ЕГЭ. 2. Проводить в течение 2016 – 2017 учебного года пробные ЕГЭ в соответствии с планом внутришкольного контроля и планом подготовки к ЕГЭ. 3. Изучить методические рекомендации на сайте ФИПИ. Протокол оформила                                     Мехонцева М. Г.