Автореферат к диссертации "Формирование готовности к овладению навыками письменной речи

 Автореферат к диссертации

ТЕМА: «ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ОВЛАДЕНИЮ НАВЫКАМИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ»

В введении  мной раскрывается актуальность вопроса формирования готовности детей к овладению письменной речью, которая в школе связана с задачами развития образования, отраженными в образовательных программах начального общего образования (на основе ФГОС НОО СФГОС НОО). В связи с этим актуализируется вопрос об обязательности подготовки каждого ребенка к систематическому обучению в школе. Такая подготовка имеет целью не только выработку определенных знаний, умений и навыков детей, а в большей степени она направлена на всестороннее развитие личности. Итак, перед начальным звеном образования встают задачи формирования готовности детей к обучению в рамках подготовки их к школе, развития их памяти, мышления, речи, то есть развития общих умственных способностей, сформированность которых способствует успешному усвоению школьных предметов.

Письменная речь, как одна из форм речевой деятельности, является важным средством коммуникации и получения знаний, особенно в период школьного обучения. Полноценное овладение ею является не только образовательной, но и социальной задачей. Орфографическая подготовка детей даже в массовой школе является значимой проблемой, поскольку уровень орфографической грамотности учащихся, оканчивающих общеобразовательную школу, недостаточен. Для детей с различными речевыми дефектами, в том числе с нерезким общим недоразвитием речи (НОНР), эта проблема приобретает особое значение, поскольку учебные «речевые» задачи должны решаться в комплексе и на основе коррекции имеющегося у детей речевого дефекта.

Изложенное выше позволяет поставить вопрос о целесообразности проведения специального целостного изучения готовности детей с НОНР к овладению нормами правописания в школе, разработки средств ее диагностики, а также – соответствующего обучения.

Таким образом, все это аргументирует актуальность темы магистерского исследования.

Обозначенные в введении объект исследования, предмет, цели и задачи, а также научная новизна исследования отражены на слайдах презентации.

Также вы можете видеть на слайдах Теоретико-методологическую основу исследования и методы исследования, которые были мной применены для решения поставленных задач.

В первой главе «Теоретико-методологический аспект оценки готовности к овладению навыками письменной речи у обучающихся с недоразвитием речи» обобщены данные научно-теоретической литературы и практики коррекционной работы с детьми, имеющими ОНР а также проведен анализ особенностей овладения ими морфологическим принципом письма в специальной (коррекционной) школе и на этой основе определена концепция дальнейшего нашего исследования. Выводы по первой главе представлены на слайде.

В русском языке правописание регулируется несколькими принципами (разными авторами выделяется от четырех до восьми принципов). Среди них ведущими и общепризнанными можно считать два: фонетический и морфологический. На основе этих принципов во второй главе был проведен анализ научно-теоретических предпосылок исследуемой проблемы, который позволил очертить круг нерешенных вопросов по подготовке детей с речевым недоразвитием к овладению морфологическим принципом письма в специальной (коррекционной) школе.

Для проведения исследования речевых предпосылок овладения орфографическим навыком детьми с речевым недоразвитием обосновали содержание и методику диагностики готовности детей к овладению морфологическим принципом письма в специальной (коррекционной) школе V вида.

Для констатирующего эксперимента была выбрана экспериментальная группа детей с 0 по1 класс, имеющих общее недоразвитие речи 3 уровня. База исследования – ГБОУ РК «Лозовская специальная школа-интернат». Методика предусматривала изучение различных составляющих орфографического навыка (ОН) вы видите их на слайде.

В методику диагностики входили упражнения и задания различного типа.

Выводы, отраженные в таблице 2.2.1 обусловлены результатами исследования фонологической составляющей орфографического навыка. Так у данной категории детей нарушений фонематического восприятия практически не наблюдалось. Но, вместе с тем у 23.3% учащихся отмечались смешивания звуков по акустико-артикуляционным признакам в процессе определения звукового состава слова, особенно при условии проведения его во внутреннем плане (по представлениям). Последний тип ошибок наблюдался как у детей с речевым недоразвитием, так и у детей с нормой речевого развития.

Из таблицы видим, что:

− Выделение безударного гласного в конце слова, или в открытом слоге − практически 26,0% детей дало неправильные ответы;

− Затруднено выделение согласных звуков при их стечение ( у 35,0%);

− Не могут определить звук в позиции в середине слова (64,0%);

− Затрудняются в определении границ слога в словах со стечением согласных (13,0%).

Наименее сложившимся у детей с речевым недоразвитием является умение замечать в речи фонетическое чередование (у 94,0% детей ошибочные ответы).

Следует отметить, что даже в норме названное умение сформировано лишь у 40% детей (Е. Ф. Соботович). Первоклассники с речевыми нарушениями испытывают трудности при определении различных вариантов звучания одной и той же фонемы (село, деревня, депо), расценивая их как разные фонемы.

Исследование состояния морфологической системы словообразования у детей с невыраженным общим недоразвитием речи выявило недостаточный уровень ее сформированности (таблица 2.2.3).

Уровни сформированности морфологической составляющей орфографического навыка у всех обследованных нами детей. Отраженные в таблице 2.2.3 определяются недостаточность направленности внимания на словообразовательные элементы речи, оказалась в преимуществе ориентация ребенка на предметное значение лексем, выраженное корневой частью слова.

По количественным данным при словообразовании существительных было выявлено 60,5% ошибочных ответов.

При словообразовании прилагательных непонимание значения словообразовательных морфем было зафиксировано в 32,0% ошибочных ответах.

При словообразовании глаголов − 25,3%.

Качественный анализ показал, что характер перечисленных ниже ошибок связан с недостаточным усвоением семантики словообразовательных элементов. К ним относятся недостатки усвоения и дифференциации.

Анализ экспериментальных данных по готовности детей с невыраженным общим недоразвитием речи к овладению нормами орфографии на лексическом уровне показывает, что у детей с невыраженным общим недоразвитием речи также в основном отмечается  низкий уровень данной составляющей орфографического навыка (таблица 2.2.4):

Такой низкий уровень развития лексической составляющей орфографического навыка обусловлен недостаточным объемом словаря производных слов,

Анализ результатов экспериментального исследования готовности детей с невыраженным общим недоразвитием речи к овладению морфологическим принципом письма на синтаксическом уровне свидетельствует, что дети с НОНР правильно понимают и используют только ограниченное количество синтаксических конструкций, а именно:

− Простые нераспространенные и распространенные;

− Потенциально обратные с семантической подсказкой.

Из таблицы 2.2.5 мы видим, что около 27.5% детей испытывают трудности при понимании потенциально обратных конструкций без семантической подсказки.

Около 29% детей с НОНР испытывают трудности при понимании сравнительных конструкций, около 46% − инвертированных, около 49% − временно-пространственных.

Все данные диагностического обследования отражены в диаграмме сформированности составляющих орфографического навыка у детей с невыраженным общим недоразвитием речи на констатирующем этапе эксперимента.

 Выводы по 2 главе представлены на слайде.

 В 3 главе рассмотрели содержание и методику коррекционно-пропедевтического и развивающего обучения, направленного на подготовку названной категории детей к овладению морфологическим принципом письма. Отбор содержательных линий коррекционного обучения определялся необходимостью формирования, прежде всего тех вербальных действий и знаковых операций, развитие которых обеспечивает усвоение соответствующих речевых единиц и структур, являющихся основой для овладения морфологическим принципом письма. Именно с помощью этих операций отрабатывались лингвистические и речевые предпосылки, которые обеспечивают овладение ребенком орфографическим навыком.

Указанные принципы отбора речевого содержания и средств его формирования были реализованы в процессе коррекционно-пропедевтического и развивающего обучения. Используемый материал расположен в порядке нарастающей сложности. Орфографические умения и навыки формируются на основе знания орфографических правил и тех взаимосвязей, которые лежат в их основе, а также системы орфографических упражнений, которые были проведены с детьми вышеуказанной экспериментальной группы.

  Далее был проведён анализ результатов формирующего этапа эксперимента для прослеживания динамики в развитии у детей с невыраженным общим недоразвитием речи всех предпосылок орфографического навыка.

Итак, анализ результатов эксперимента свидетельствует, что у детей с невыраженным общим недоразвитием речи на контрольном этапе исследования повысился уровень сформированности фонологической составляющей орфографического навыка (таблица 3.2.1) Итак, у данной категории детей уменьшился показатель (13.0%) смешивания звуков по акустико-артикуляционным признакам в процессе определения звукового состава слова.

у детей уменьшилось количество трудностей в фонологической составляющей (данные отраженны в таблице 3.2.2):

 Из таблицы видим, что:

− Выделение безударного гласного в конце слова, или в открытом слоге снизилочь с 26,0% детей, дававших неправильные ответы до 16.0%;

− Затруднения в выделении согласных звуков при их стечение с 35,0% до 20,0%;

− Не смогли определить звук в позиции в середине слова 44,0%. По сравнению с констатирующим этапом (64,0%);

− Затруднились в определении границ слога в словах со стечением согласных 8,0%, а на констатирующем было − 13,0%.

Улучшился и показатель умения у детей с невыраженным общим недоразвитием речи замечать в речи фонетическое чередование с 94,0% ошибочные ответы до 70.0%.

Анализ экспериментальных данных показывает, что дети с невыраженным общим недоразвитием речи овладевают умением и системой морфологического словоизменения, хотя и с определенными трудностями.

Также улучшилось умение детей в согласовании существительных с прилагательными в роде (с 22.5% до 15 %). Дети, которые на констатирующем этапе с заданиями на определение рода существительных по грамматической форме согласованного с ним прилагательного дети не справились, на контрольном показали хорошие результаты.

Исследование состояния морфологической системы словообразования у детей с невыраженным общим недоразвитием речи на контрольном этапе эксперимента также выявило повышение уровня ее сформированности (таблица 3.2.3).

Урони сформированности морфологической составляющей орфографического навыка у всех обследованных нами детей, отраженные в таблице 3.2.3 говорят о повышение уровня направленности внимания на словообразовательные элементы речи.

 По количественным данным при словообразовании существительных было выявлено всего лишь 30% ошибочных ответов.

При словообразовании прилагательных непонимание значения словообразовательных морфем было зафиксировано лишь в 20%.

При словообразовании глаголов − 15 %.

Качественный анализ показал, что улучшились показания в усвоении семантики словообразовательных элементов.

Анализ экспериментальных данных контрольного эксперимента по формированию готовности детей с невыраженным общим недоразвитием речи к овладению нормами орфографии на лексическом уровне показывает, что у детей с невыраженным общим недоразвитием речи также повысился уровень этой составляющей орфографического навыка (таблица 3.2.4):

Так, около 45% детей смогли правильно определить практическим способом родственные слова среди ряда слов с однокоренными частями, имеющими одинаковое звуковое оформление, но различающихся по семантике (то есть найти «лишнее» слово среди ряда предложенных. Например: вода, водный, подводный водитель).

Анализ результатов контрольного этапа экспериментального исследования готовности  детей с невыраженным общим недоразвитием речи к овладению морфологическим принципом письма на синтаксическом уровне также свидетельствует, что дети с невыраженным общим недоразвитием речи стали лучше понимать и использовать синтаксические конструкции, а именно:

− Простые нераспространенные и распространенные;

− Потенциально обратные с семантической подсказкой.

Трудности в использовании синтаксических конструкций отражены в таблице 3.2.5.

Из таблицы 3.2.5 мы видим, что количество детей, испытывающих трудности при понимании потенциально обратных конструкций без семантической подсказки снизилось с 27.5% до 15.5%.

Количество детей испытывающих трудности при понимании сравнительных конструкций с 29% до 19%.

Итог диагностики на контрольном этапе эксперимента представлен на диаграмме (рис. 3.2.1).

Выводы по 3 главе представлены на слайде.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

Анализ структуры навыка письма, в частности его орфографической составляющей, школьных программ по русскому языку в специальной (коррекционной) школе V вида, причин школьных трудностей учащихся с речевым недоразвитием позволил выделить речевые структуры, а также практические действия и операции с речевыми знаками, которые обеспечивают усвоение морфологического принципа письма в период их подготовки к школьному обучению.

2. На основе анализа данных, отражающих онтогенез  и дизонтогенез речевой функции с позиции психологии (А. М. Шахнарович, Н. М. Юрьева, Т. Н. Ушакова) и психолингвистической периодизации речевого развития ребенка (Е. Ф. Соботович) выделены те составляющие орфографического навыка в целом и, в частности, орфографической зоркости, которые могут быть сформированы у детей с речевым недоразвитием на этапе подготовки к школе.

3. На этой основе разработано содержание и методы диагностики речевой готовности детей 7-го года жизни с речевым недоразвитием к усвоению фонемно-морфологического принципа письма.

4. Исследование детей с речевым недоразвитием согласно разработанной методике выявило системные отклонения в развитии всех речевых составляющих, которые предопределяют усвоение морфологического принципа процесса письма (недоразвитие всех речевых систем, недостаточное усвоение детьми системы парадигматической организации речевых знаков, особенно на фонологическом уровне; несформированность ряда синтаксических значений слова и словообразовательных элементов; бедность словообразовательных моделей).

5. В результате исследования было также установлено, что в основе отклонений в развитии названных структур лежат психологические механизмы, которые проявляются в недостаточной сформированности:

− Направленности внимания на определенные элементы речевой системы;

− Всех видов речевого анализа (фонетического, фонематического, морфологического, синтаксического) на произвольном и частично непроизвольном уровнях;

− Операций сравнения и сопоставления производных и образующих слов по их фонетическому, морфологическму составу и семантике;

− Произвольном оперировании морфологическими элементами языка.

6. Результативность коррекционно-развивающего обучения, направленного на преодоление выявленных нарушений, обеспечивается учетом выявленных механизмов ошибок; использованием усвоенных речевых структур; выбором основных, содержательных линий коррекционного обучения, предусматривающие формирование направленности внимания на фонетические и морфологические элементы речи; развитием дифференцированного осознанного фонетического, фонематического, морфологического и семантического анализа слова, разработанными алгоритмами формирования названных действий.

7. Проведенное экспериментальное обучение детей с речевым недоразвитием по специально разработанной программе подтвердило эффективность обоснованной системы коррекционно-пропедевтического и развивающего обучения.

8. Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. Дальнейшее ее изучение требует разработки системы развития указанных в пункте 5 структур на практическом уровне у учащихся начальной школы, а также других категорий детей со специальными образовательными потребностями.

 На последнем слайде представлено практическое значение данного исследования и возможность его применения.

.