Дифференцированный подход к организации методической работы как эффективное средство формирования профессииональной компетентности педагогов

Разрезова Н.В., методист ГУО «Центр творчества детей и молодежи Центрального района г. Гомеля»

Дифференцированный подход к организации методической работы

как эффективное средство формирования

профессииональной компетентности педагогов

Не на словах, а по вещей традиции,

Которая завтрашней жизни под стать,

Учителем надо сначала родиться

И только после этого – стать.

Евгений Евтушенко

Ни у кого не вызовет сомнения тот очевидный факт, что в нашем динамично изменяющемся мире XXI столетия все более актуализируется потребность в непрерывном, постоянном развитии общества и человека, соответствующем реалиям современности. Мы находимся сейчас в той ситуации, которая характеризуется социологами и культурологами как период модернизма, период реконструкции и подготовки к очередному шагу на пути нового социокультурного обустройства. В таких условиях жизненно важным представляется создание благоприятных условий для актуализации, развития и реализации каждого человека как личности и профессионала. В таких условиях чрезвычайно важная роль придается системе образования, которая и сама в настоящее время проживает период собственной модернизации по ключевым ценностно-смысловым и содержательно-технологическим аспектам.

Перемены, происходящие в целом в системе образования, не могли не отразиться и на тех процессах, которые осуществляются и в системе повышения квалификации педагогических кадров. Стратегической линией в этом плане явилась ценностно-смысловая переориентация знаниевой модели подготовки кадров, специалистов, функционеров на способностную, полифункциональную модель, в основу которой положен принцип развития профессионализма каждого педагога. Полифункциональная модель базируется на дифференцированном подходе к образованию, предполагающем обеспечение условий для удовлетворения профессиональных познавательных интересов и потребностей педагогов в процессе повышения их квалификации на всех этапах системы их непрерывного образования: курсовой подготовки, методической работы и самообразования. Таким образом, дифференцированный подход мы определяем как фундаментальное основание деятельности, смысл которого заключается в разделении, расчленении целостного образовательного процесса на определенные уровни, ступени с учетом индивидуально-типологических особенностей обучающихся. Приступая к осуществлению дифференциации образования, изначально необходимо четко определиться с теми основаниями, которые могут быть избраны для классификаций и группировок:

·                   индивидуально-типологические особенности личности (общие и специальные способности и интересы, склонности, психофизиологические и интеллектуальные особенности и др.);

·                   особенности социально-культурного положения (пол, возраст, место жительства, национальная и религиозная принадлежность, социальное и имущественное положение и т.д.);

·                   особенности профессиональной деятельности (специальность, стаж, квалифицированность и т.п.).

С нашей точки зрения, максимальный учет таких особенностей позволяет достаточно успешно формировать «неслучайные» индивидуальные траектории образования (повышения квалификации в том числе): индивидуальные, групповые, коллективные формы взаимодействия, которые обеспечивают эффективность, оптимальность и комфортность профессионального и личностного роста человека.

Изучение теории и практики организации методической работы на дифференцированной основе показывает, что деление педагогов на группы в зависимости от уровня их профессиональной подготовки традиционно осуществляется следующим образом:

-   группа молодых педагогов;

-   группа педагогов, совершенствующих свой профессиональный уровень;

-   группа творчески работающих педагогов;

-       группа административного контроля (последняя, разумеется, – по умолчанию).

Интересную точку зрения на основания для дифференциации высказывает И.В. Никишина, отмечая следующие типы педагогов, различающихся по мотивации педагогической деятельности.

* «Исполнительский». Мотивом саморазвития педагогов данного типа является признание и одобрение их работы вышестоящими лицами и органами управления. Педагоги стремятся добросовестно выполнять любую профессиональную работу, даже рутинную, не интересную для них. В случае успешной адаптации к требованиям администрации они легко избегают стрессов, взысканий, добиваются определенных привилегий. Ведущие мотивы их поведения: моральное и материальное поощрение, одобрение со стороны администрации, присвоение звания, повышение категории и т.п.

* «Профессионально-коммуникативный». Здесь ведущим мотивом педагогической деятельности является самоутверждение в глазах коллег, признание их профессионализма членами педагогического коллектива. Ведущие мотивы поведения таких педагогов: моральное поощрение, одобрение не только со стороны администрации, но и коллег (общественное мнение).

* «Либеральный». Ради завоевания авторитета среди коллег, учащихся и их родителей педагоги, относящиеся к этому типу, используют принципы гуманистической педагогики, иногда даже «наигранные». У большинства педагогов этого типа ведущим мотивом деятельности выступает приспособленчество по отношению к окружающим.

* «Независимый». Этот тип педагогов включает талантливых, принципиальных, целеустремленных людей, порой не принятых другими. Высший этап развития педагогов этого типа – творческий уровень. Они работают вне зависимости от чужого мнения и при этом имеют истинный авторитет. Важнейшие мотивы их деятельности: создание собственной, авторской дидактической системы (программы, технологии, методики и т.д.)

Как показывают результаты исследования, в практике работы учебно-методических кабинетов и учреждений образования сформировался широкий спектр методических форм деятельности, используемых для внедрения достижений науки и передового опыта в массовую педагогическую практику.

Основными из них традиционно являются: самообразование и индивидуализированные формы работы с педагогами; работа различных профессиональных формирований (методических объединений в том числе); предметные секции на августовских педагогических конференциях, совещаниях; проблемные семинары; групповые консультации; обзоры новинок литературы; инструктивно-методические совещания и др.

Необходимость разнообразия форм работы, постоянное обогащение и повышение результативности устоявшихся форм и новаторское использование доказавших свою эффективность инновационных форм работы обусловлено, во-первых, сложностью и многообразием задач и функций методической деятельности, необходимостью диверсификации (многообразия) форм для придания системе деятельности устойчивости к быстро изменяющимся условиям развития, во-вторых, необходимостью учета конкретных условий каждого отдельно взятого учреждения образования и индивидуальных особенностей того или иного специалиста или работника образования.

К коллективным формам методической работы, наиболее часто используемым в нашей области, относятся: психолого-педагогические семинары, научно-педагогические конференции, педагогические чтения. На психолого-педагогических семинарах происходит ознакомление педагогов с новейшими достижениями психолого-педагогической науки и передового опыта, обеспечивается органическая взаимосвязь теории и практики. Научно-практические конференции и педагогические чтения являются своеобразными итоговыми форумами работы коллективов учреждений образования, отдельных педагогов над актуальными методическими проблемами, выступают формами выявления, обобщения и пропаганды лучшего педагогического опыта.

В ряду групповых форм работы наиболее часто выступают: психолого-педагогический консилиум (совещание, взаимная консультация экспертов, специалистов в той или иной области знания), школа профессионального мастерства (дифференциация учителей по уровню развитости их педагогического профессионализма – школа высшего педагогического мастерства, школа совершенствования педагогического мастерства, школа передового опыта), школа становления молодого учителя, творческие микрогруппы (группы взаимообучения равных, творческим продуктом деятельности которых может быть новая методика, технология, разработка, пособие и др.), лаборатории (длительная научно-исследовательская и опытно-экспериментальная работа на конкретной практической базе), кафедры (творческое сообщество преподавателей, имеющих высокую профессиональную квалификацию, обязательно ведущие научно-исследовательскую работу по своему профилю). Точечно пока используются в нашей области такие инновационные групповые формы методической работы, как годичные команды учителей, педагогические студии, ателье, мастерские, кружки качества, школы исследователей, проектные команды, учительские клубы, ассоциации учителей, методологические семинары, «невидимые колледжи», центры педагогического изобретательства, консалтинговые центры и др.

Достаточно успешно функционируют в области и индивидуальные формы методической работы: реализация самообразовательных программ, выполнение докурсовых и послекурсовых заданий, индивидуальное наставничество, стажировка, консультации, собеседования и т.д.

Таким образом, дифференцированный подход к организации методической работы педагогов представляет собой совокупность

организационных решений, средств, методов и средств уровневого повышения квалификации кадров образования, направленную на повышение эффективности методического обучения педагогов.

Значение дифференцированного подхода достаточно высоко, поскольку его использование в практике методической работы:

-   «исключает неоправданную и нецелесообразную уравниловку;

-   дает возможность эффективно работать с каждым педагогом;

-      способствует реализации желания творческих педагогов быстрее и глубже продвигаться в самообразовании и развитии;

-   позволяет учитывать индивидуальные запросы и интересы учителей;

-    повышает уровень «Я-концепции»: педагоги-новаторы утверждаются в своих способностях, сомневающиеся получают возможность испытывать успех;

-   повышается уровень мотивации педагогов и многое другое».

Следует отметить, что большое значение для успешности реализации дифференцированной методической работы имеет хорошее знание руководителями возможностей, сильных и слабых сторон, затруднений, личностных качеств педагогов, умение анализировать ход и результаты их деятельности, формировать на их основе адаптивные системы методической деятельности.

Литература

1.      Булахова, З.Н. Методическая деятельность в сфере образования / З.Н. Булахова, Ю.Н. Шестаков. – Минск: Зорны Верасок, 2010. – 144 с.

2.         Глинский, А.А. Управление системой методической работы в общеобразовательном учреждении / А.А. Глинский. – Минск: Зорны верасень, 2008. – 252 с.

3.         Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, А.А. Реан. – СПб; Рыбинск: Науч. исслед. центр развит. творч. молодежи, 1993. – 54 с.

4.            Кучинский, В.И. Стандартизация и управление качеством методической работы в регионе: экспериментальные материалы /В.И. Кучинский, А.Е. Мелихов. – Витебск: УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО», 2002. – 24 с.

5.    Никишина, И.В. Мастер-класс для руководителей школы: управление методической работой / И.В. Никишина. – М.: Изд-во «Глобус», 2010. – 367 с.

6.      Осмоловская, И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе / И.М. Осмоловская. – М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОЖЭК», 1998. – 160 с.

7.   Перевозный, А.В. Дифференциация школьного образования: история и современность / А.В. Перевозный. – Минск: М-во образования Респ. Беларусь, ИПК и ПРР и СО, 1997. – 74 с.

8. Унт, И. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Унт. – М.: Педагогика, 1990. – 192 с.