Доклад Причины неуспеваемости учащихся

:"Проблемы неуспевающих учащихся и пути их решения"» Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Неуспеваемость — сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. Три основных фактора успеваемости: - педагогические: вина педагога, вина родителей, требования к учащимся, вытекающие из целей школы; - биопсихические: наследственность, психофизические возможности учащихся; - социально- экономические: социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы (асоциальная семья, трудная жизненная ситуация). Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Виды неуспеваемости. Бударный А.А. различает два вида неуспеваемости. Он указывает, что неуспеваемость есть понятие условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящихся с баллом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная» неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований. Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая относительная неуспеваемость - недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования. Определение видов неуспеваемости содержится в работе А. М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания: 1 - общее и глубокое отставание - по многим или всем учебным предметам длительное время; 2 - частичная, но относительно стойкая неуспеваемость - по одному - трем наиболее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика); 3 - неуспеваемость эпизодическая - то по одному, то по другому предмету, относительно легко преподаваемая. Во всех случаях А. М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок» Психологические особенности неуспевающих школьников К неуспевающим школьникам можно отнести детей, испытывающих в силу различных причин стойкие затруднения в усвоении программ обучения и не имеющих грубой патологии в развитии интеллекта, слуха, зрения, речи, двигательных функций. Выделяются два вида причин, обуславливающих возникновение отклонений в развитии детей, которые приводят к школьной неуспеваемости, - врожденные и приобретенные. Врожденные отклонения – это следствия влияния неблагоприятных факторов во время внутриутробного развития ребенка. Приобретенные отклонения возникают как следствия негативных воздействий на ребенка во время его рождения и в дальнейшие периоды развития. Разными психологами-исследователями выделяются различные варианты школьных трудностей. Например, выделяются познавательные и личностные трудности. Познавательные трудности – с преимущественным нарушением собственно обучаемости. Недостаточная способность к обучению снижает доступный ученику уровень образования. Эта недостаточная способность к обучению обуславливается различными факторами. Традиционно выделяются такие: нарушения интеллекта и предпосылок (внимания, работоспособности), школьных навыков (моторики, счета, чтения, речи). Значительная часть этих факторов связана с некоторой органической патологией. Личностные трудности – с преимущественным нарушением школьной социализации, выражаются в ограничении круга доступных ребенку форм межличностного общения. Причины этого лежат в отклонениях характера и поведения: развитии патологических черт характера, патологических реакций на психические травмы (конфликты в школе, семье и т.д.), приобретенные физические недостатки, соматические заболевания. Среди нарушений личностного характера – недоразвитие мотивационного и волевого компонентов деятельности, отсутствие критического отношения к своим поступкам, психофизический инфантилизм, возникающий в результате замедленного созревания наиболее поздно формирующихся отделов центральной нервной системы (лобных отделов головного мозга). Все исследователи отмечают, что у детей с трудностями в обучении наблюдаются недостатки интеллектуального и эмоционально-волевого развития. Всех таких детей можно подразделить на две большие группы в зависимости от преобладания тех или иных недостатков. Если преобладают факторы произвольной регуляции, ребенок испытывает проблемы, в основном, в области эмоционально-волевой сферы и внимания, а нарушения памяти и речи вторичны. Это дети чаще всего с психофизическим инфантилизмом. При первичной интеллектуальной недостаточности у ребенка также могут наблюдаться различные нарушения регуляции деятельности, эмоционально-волевые расстройства. Но причиной таких нарушений чаще всего являются церебрально-органические поражения. В целом, к психологическим особенностям отстающих детей относятся: недостатки внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низкий уровень мотивации, общая познавательная пассивность, недоразвитость отдельных психических процессов – восприятия, памяти, мышления, речи, нарушения моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенности, низкая работоспособность, ограниченный запас знаний и представлений об окружающей действительности, несформированность операциональных компонентов учебно-познавательной деятельности. Группы неуспевающих детей, выделенные разными авторами. 1) Типология Л. С. Славиной. Л. С. Славина (1958) все многообразие случаев школьной неуспеваемости представляла в виде пяти групп: I группа — школьники с неправильным отношением к учению, II группа — дети, усваивающие учебный материал с трудом, III группа — учащиеся, у которых не сформированы навыки и способы учебной работы, IV группа — школьники, не умеющие трудиться, V группа — школьники, у которых отсутствуют познавательные и учебные интересы Знаний о внутреннем строении неуспеваемости такого рода типологии не дают. 2) Типологию, основанная на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности. Такой подход можно обнаружить у П. П. Блонского, который, составляя общую типологию школьников, выделил и типы неуспевающих. Это, во-первых, тип, названный им «плохой работник». Его чертами являются следующие: 1) задания воспринимает невнимательно, часто их не понимает, но вопросов учителю не задает, разъяснений не просит; 2) работает пассивно (постоянно нуждается в стимулах для перехода к очередным видам работы); 3) не подмечает своих неудач и трудностей; 4) не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу; 5) либо работает очень вяло, либо снижает темп постепенно; 6) индифферентно относится к результатам работы. Указанные черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении неуспеваемости. Другой выделенный тип назван патологическим - это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьники, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют «не могу» до начала работы, нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и, неудачи. В данном случае выделенные черты носят скорее психологический, нежели дидактический, характер. 3) Психологическую типологию неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский: за основу в данном случае взят характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников. Деление неуспевающих школьников на типы можно осуществить в зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личности школьников: 1. Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью. 2. Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению. На этой основе выделено три типа неуспевающих школьников: 1. Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника. 2. Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника. 3. Неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу. Первый тип неуспевающих школьников. Для всех школьников этого типа характерна низкая обучаемость, связанная со сниженным уровнем мыслительных операций. Слабое развитие процесса мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и конкретизации) вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала, которые способствуют возникновению у школьников упрощенного подхода к решению мыслительных задач. При таком подходе учащиеся стремятся приспособить учебные задания к своим ограниченным возможностям или вообще избегают умственной работы, в результате чего происходит задержка умственного развития и не формируются навыки учебной работы. Неуспех в учебе и неумение работать вместе с классом не являются для них источником морального конфликта, так как в силу ограниченности своих познавательных возможностей свое отставание они правильно видят в неспособности усваивать отдельные предметы наравне со всеми. Отсутствие морального конфликта способствует сохранению позиции школьника и формированию положительной моральной направленности, так как понимание причин неуспеха при положительном отношении к учению является хорошим стимулом для преодоления недостатков. Об этом говорит тот факт, что школьники этого типа охотно принимают помощь учителей и товарищей. Второй тип неуспевающих школьников. Учащиеся этого типа в школу приходят с хорошей интеллектуальной подготовкой, с желанием хорошо учиться. Однако на качестве их учебной работы отражается прежде всего то, что они привыкли заниматься только тем, что им нравится при отсутствии более широкой и устойчивой мотивации в учебном труде эти ученики избегают активной умственной работы по предметам, усвоение которых требует систематического и напряженного труда (языки, математика), задания по устным предметам усваивают поверхностно. В процессе такой работы у них не формируются навыки учения, умения преодолевать трудности. Наряду с этим у них складывается определенный подход к работе: небрежное ее выполнение, низкий темп. У школьников второго типа неуспех в учении неизбежно ведет к моральному конфликту. Он возникает в связи с противоречием между их более широкими интеллектуальными возможностями и слабой реализации этих возможностей, что объясняется отсутствием навыков самостоятельной учебной работы. Моральный конфликт обнаруживается у них на раннем этапе обучения и не только определяет отрицательное отношение к учению, но и ведет к отрыву от классного коллектива, что может стать причиной возникновения отрицательной моральной направленности. Третий тип неуспевающих школьников. Для этого типа, как и для первого характерна низкая обучаемость. Слабое развитие мыслительных процессов вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала. При выполнении учебных задач у этих школьников отсутствует критичность; манипулируя цифрами, они легко приходят к абсурду. Причем полученные результаты они не пытаются сравнивать с результатами других школьников. Выполнение работы подобным образом свидетельствует не только о трудностях в усвоении и неумении работать, но и о беспечном отношении к учению. У этих школьников весьма отчетливо проявляется узость мышления. Слабое развитие мотивационной стороны познавательной деятельности проявляется в отсутствии познавательных интересов, в характере общей направленности личности. Совокупность этих качеств определяет отрицательное отношение к знаниям, к школе, учителям, а также стремление оставить школу. Общее отрицательное отношение определяет интересы этой категории. В школе их больше всего привлекают такие предметы как физкультура, уроки труда. Более частные характеристики учебного труда учащихся даны в работе Р. Л. Гинзбург. Автор имеет в виду разные уровни усвоения учащимися учебного материала. Под учебным материалом в данном случае понимается текст учебника, а различные типы усвоения соотносятся с определенным уровнем смысловой переработки текста. Так, одни неуспевающие ученики характеризуются тем, что они совсем не могут следить за ходом объяснения учителя и испытывают серьезные трудности при чтении текста учебника, другие – тем, что справляются с анализом – синтезом только в некоторых случаях, в частности, когда речь идет о конкретных предметах и явлениях. Общим для неуспевающих учащихся выступает нежелание напрягать свои умственные силы, отрицательное отношение к более сложным методам работы. Внимание исследователей сосредоточено в основном на сформировавшейся, фиксированной неуспеваемости, и главной целью выступает изучение ее причин. В частности, Н. А. Менчинская и ее сотрудники изучают только тех учащихся, которые не успевают по многим предметам в течение ряда лет. В исследовании Ю. К. Бабанского анализ причин неуспеваемости составляет основной метод разработки средств предупреждения неуспеваемости. 4) Ю. З. Гильбух (1989) в основу своей типологии положил характер учебной деятельности школьника. В I группу им были отнесены дети с недостаточно сформированными мотивами учебной деятельности (мало работают), ко II группе — с низкой эффективностью учебных действий (затрачивают много усилий и времени, но результат неудовлетворительный), к III группе — школьники с сочетанием низкой мотивированности и низкой эффективности учебной деятельности. 5) М. К. Акимова и В. Т. Козлова (1991) выделяют следующие типы неуспевающих школьников: дети, не желающие учиться, — I тип; дети, не умеющие учиться, использующие неправильные способы учебной работы, — II тип; дети, которых трудно учить в связи с имеющимися недостатками психических процессов, — III тип; IV тип — учащиеся, неадекватно использующие свои индивидуально- типологические особенности. Пути устранения неуспеваемости Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие: 1. Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности. Ю.Бабанским для такой профилактики была предложена концепция оптимизации учебно - воспитательного процесса. В США идут по пути автоматизации, индивидуализации, психологизации обучения. 2. Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю.Бабанским предложен педагогический консилиум - совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников. 3. Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе - группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно. 4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника. Педагогикой накоплен значительный опыт преодоления неуспеваемости. Анализ разнообразных практических мер позволил выявить некоторые принципиальные положения. На первый план в работе с неуспевающими школьниками выдвигаются воспитательные и развивающие педагогические воздействия. Психолого-педагогические основы подхода к слабоуспевающим школьникам (по Н. А. Менчинской): • обеспечение дозированной помощи взрослого при выполнении школьниками интеллектуальных заданий — вначале ее можно оказывать в больших дозах, затем мера помощи уменьшается, тем самым расширяется зона самостоятельного мышления ребенка; • необходимо предлагать посильные задания для самостоятельного выполнения; • постепенно повышать требования в соответствии с возрастными возможностями их реализации детьми; • обязательно поощрять правильное выполнение детьми заданий учителем; • обеспечить индивидуальный и дифференцированный подходы в обучении. Необходимо учитывать наличный уровень имеющихся знаний и скорость их усвоения разными учениками, свойства нервной системы учащихся, особенности индивидуального стиля деятельности каждого учащегося. Дифференцированный подход состоит в том, что слабым ученикам предлагаются для самостоятельного выполнения задания на уровне требований учебной про- граммы, но более простые, разбитые на отдельные дозы, этапы; • устранение пробелов в знаниях; • создание условий для переживания школьниками успеха, стимулирование даже элементарных успехов; во время опроса не торопить с ответом, дать возможность его обдумать, ознакомиться с наглядными пособиями, схемами; • при объяснении нового материала учитывать характер познавательной деятельности слабоуспевающих школьников, темп их усвоения, более широко использовать наглядные средства обучения; • чаще обращаться к ним с вопросами, вовлекать в обсуждение.:"Проблемы неуспевающих учащихся и пути их решения"» Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Неуспеваемость — сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. Три основных фактора успеваемости: - педагогические: вина педагога, вина родителей, требования к учащимся, вытекающие из целей школы; - биопсихические: наследственность, психофизические возможности учащихся; - социально- экономические: социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы (асоциальная семья, трудная жизненная ситуация). Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Виды неуспеваемости. Бударный А.А. различает два вида неуспеваемости. Он указывает, что неуспеваемость есть понятие условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящихся с баллом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная» неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований. Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая относительная неуспеваемость - недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования. Определение видов неуспеваемости содержится в работе А. М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания: 1 - общее и глубокое отставание - по многим или всем учебным предметам длительное время; 2 - частичная, но относительно стойкая неуспеваемость - по одному - трем наиболее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика); 3 - неуспеваемость эпизодическая - то по одному, то по другому предмету, относительно легко преподаваемая. Во всех случаях А. М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок» Психологические особенности неуспевающих школьников К неуспевающим школьникам можно отнести детей, испытывающих в силу различных причин стойкие затруднения в усвоении программ обучения и не имеющих грубой патологии в развитии интеллекта, слуха, зрения, речи, двигательных функций. Выделяются два вида причин, обуславливающих возникновение отклонений в развитии детей, которые приводят к школьной неуспеваемости, - врожденные и приобретенные. Врожденные отклонения – это следствия влияния неблагоприятных факторов во время внутриутробного развития ребенка. Приобретенные отклонения возникают как следствия негативных воздействий на ребенка во время его рождения и в дальнейшие периоды развития. Разными психологами-исследователями выделяются различные варианты школьных трудностей. Например, выделяются познавательные и личностные трудности. Познавательные трудности – с преимущественным нарушением собственно обучаемости. Недостаточная способность к обучению снижает доступный ученику уровень образования. Эта недостаточная способность к обучению обуславливается различными факторами. Традиционно выделяются такие: нарушения интеллекта и предпосылок (внимания, работоспособности), школьных навыков (моторики, счета, чтения, речи). Значительная часть этих факторов связана с некоторой органической патологией. Личностные трудности – с преимущественным нарушением школьной социализации, выражаются в ограничении круга доступных ребенку форм межличностного общения. Причины этого лежат в отклонениях характера и поведения: развитии патологических черт характера, патологических реакций на психические травмы (конфликты в школе, семье и т.д.), приобретенные физические недостатки, соматические заболевания. Среди нарушений личностного характера – недоразвитие мотивационного и волевого компонентов деятельности, отсутствие критического отношения к своим поступкам, психофизический инфантилизм, возникающий в результате замедленного созревания наиболее поздно формирующихся отделов центральной нервной системы (лобных отделов головного мозга). Все исследователи отмечают, что у детей с трудностями в обучении наблюдаются недостатки интеллектуального и эмоционально-волевого развития. Всех таких детей можно подразделить на две большие группы в зависимости от преобладания тех или иных недостатков. Если преобладают факторы произвольной регуляции, ребенок испытывает проблемы, в основном, в области эмоционально-волевой сферы и внимания, а нарушения памяти и речи вторичны. Это дети чаще всего с психофизическим инфантилизмом. При первичной интеллектуальной недостаточности у ребенка также могут наблюдаться различные нарушения регуляции деятельности, эмоционально-волевые расстройства. Но причиной таких нарушений чаще всего являются церебрально-органические поражения. В целом, к психологическим особенностям отстающих детей относятся: недостатки внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низкий уровень мотивации, общая познавательная пассивность, недоразвитость отдельных психических процессов – восприятия, памяти, мышления, речи, нарушения моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенности, низкая работоспособность, ограниченный запас знаний и представлений об окружающей действительности, несформированность операциональных компонентов учебно-познавательной деятельности. Группы неуспевающих детей, выделенные разными авторами. 1) Типология Л. С. Славиной. Л. С. Славина (1958) все многообразие случаев школьной неуспеваемости представляла в виде пяти групп: I группа — школьники с неправильным отношением к учению, II группа — дети, усваивающие учебный материал с трудом, III группа — учащиеся, у которых не сформированы навыки и способы учебной работы, IV группа — школьники, не умеющие трудиться, V группа — школьники, у которых отсутствуют познавательные и учебные интересы Знаний о внутреннем строении неуспеваемости такого рода типологии не дают. 2) Типологию, основанная на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности. Такой подход можно обнаружить у П. П. Блонского, который, составляя общую типологию школьников, выделил и типы неуспевающих. Это, во-первых, тип, названный им «плохой работник». Его чертами являются следующие: 1) задания воспринимает невнимательно, часто их не понимает, но вопросов учителю не задает, разъяснений не просит; 2) работает пассивно (постоянно нуждается в стимулах для перехода к очередным видам работы); 3) не подмечает своих неудач и трудностей; 4) не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу; 5) либо работает очень вяло, либо снижает темп постепенно; 6) индифферентно относится к результатам работы. Указанные черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении неуспеваемости. Другой выделенный тип назван патологическим - это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьники, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют «не могу» до начала работы, нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и, неудачи. В данном случае выделенные черты носят скорее психологический, нежели дидактический, характер. 3) Психологическую типологию неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский: за основу в данном случае взят характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников. Деление неуспевающих школьников на типы можно осуществить в зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личности школьников: 1. Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью. 2. Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению. На этой основе выделено три типа неуспевающих школьников: 1. Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника. 2. Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника. 3. Неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу. Первый тип неуспевающих школьников. Для всех школьников этого типа характерна низкая обучаемость, связанная со сниженным уровнем мыслительных операций. Слабое развитие процесса мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и конкретизации) вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала, которые способствуют возникновению у школьников упрощенного подхода к решению мыслительных задач. При таком подходе учащиеся стремятся приспособить учебные задания к своим ограниченным возможностям или вообще избегают умственной работы, в результате чего происходит задержка умственного развития и не формируются навыки учебной работы. Неуспех в учебе и неумение работать вместе с классом не являются для них источником морального конфликта, так как в силу ограниченности своих познавательных возможностей свое отставание они правильно видят в неспособности усваивать отдельные предметы наравне со всеми. Отсутствие морального конфликта способствует сохранению позиции школьника и формированию положительной моральной направленности, так как понимание причин неуспеха при положительном отношении к учению является хорошим стимулом для преодоления недостатков. Об этом говорит тот факт, что школьники этого типа охотно принимают помощь учителей и товарищей. Второй тип неуспевающих школьников. Учащиеся этого типа в школу приходят с хорошей интеллектуальной подготовкой, с желанием хорошо учиться. Однако на качестве их учебной работы отражается прежде всего то, что они привыкли заниматься только тем, что им нравится при отсутствии более широкой и устойчивой мотивации в учебном труде эти ученики избегают активной умственной работы по предметам, усвоение которых требует систематического и напряженного труда (языки, математика), задания по устным предметам усваивают поверхностно. В процессе такой работы у них не формируются навыки учения, умения преодолевать трудности. Наряду с этим у них складывается определенный подход к работе: небрежное ее выполнение, низкий темп. У школьников второго типа неуспех в учении неизбежно ведет к моральному конфликту. Он возникает в связи с противоречием между их более широкими интеллектуальными возможностями и слабой реализации этих возможностей, что объясняется отсутствием навыков самостоятельной учебной работы. Моральный конфликт обнаруживается у них на раннем этапе обучения и не только определяет отрицательное отношение к учению, но и ведет к отрыву от классного коллектива, что может стать причиной возникновения отрицательной моральной направленности. Третий тип неуспевающих школьников. Для этого типа, как и для первого характерна низкая обучаемость. Слабое развитие мыслительных процессов вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала. При выполнении учебных задач у этих школьников отсутствует критичность; манипулируя цифрами, они легко приходят к абсурду. Причем полученные результаты они не пытаются сравнивать с результатами других школьников. Выполнение работы подобным образом свидетельствует не только о трудностях в усвоении и неумении работать, но и о беспечном отношении к учению. У этих школьников весьма отчетливо проявляется узость мышления. Слабое развитие мотивационной стороны познавательной деятельности проявляется в отсутствии познавательных интересов, в характере общей направленности личности. Совокупность этих качеств определяет отрицательное отношение к знаниям, к школе, учителям, а также стремление оставить школу. Общее отрицательное отношение определяет интересы этой категории. В школе их больше всего привлекают такие предметы как физкультура, уроки труда. Более частные характеристики учебного труда учащихся даны в работе Р. Л. Гинзбург. Автор имеет в виду разные уровни усвоения учащимися учебного материала. Под учебным материалом в данном случае понимается текст учебника, а различные типы усвоения соотносятся с определенным уровнем смысловой переработки текста. Так, одни неуспевающие ученики характеризуются тем, что они совсем не могут следить за ходом объяснения учителя и испытывают серьезные трудности при чтении текста учебника, другие – тем, что справляются с анализом – синтезом только в некоторых случаях, в частности, когда речь идет о конкретных предметах и явлениях. Общим для неуспевающих учащихся выступает нежелание напрягать свои умственные силы, отрицательное отношение к более сложным методам работы. Внимание исследователей сосредоточено в основном на сформировавшейся, фиксированной неуспеваемости, и главной целью выступает изучение ее причин. В частности, Н. А. Менчинская и ее сотрудники изучают только тех учащихся, которые не успевают по многим предметам в течение ряда лет. В исследовании Ю. К. Бабанского анализ причин неуспеваемости составляет основной метод разработки средств предупреждения неуспеваемости. 4) Ю. З. Гильбух (1989) в основу своей типологии положил характер учебной деятельности школьника. В I группу им были отнесены дети с недостаточно сформированными мотивами учебной деятельности (мало работают), ко II группе — с низкой эффективностью учебных действий (затрачивают много усилий и времени, но результат неудовлетворительный), к III группе — школьники с сочетанием низкой мотивированности и низкой эффективности учебной деятельности. 5) М. К. Акимова и В. Т. Козлова (1991) выделяют следующие типы неуспевающих школьников: дети, не желающие учиться, — I тип; дети, не умеющие учиться, использующие неправильные способы учебной работы, — II тип; дети, которых трудно учить в связи с имеющимися недостатками психических процессов, — III тип; IV тип — учащиеся, неадекватно использующие свои индивидуально- типологические особенности. Пути устранения неуспеваемости Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие: 1. Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности. Ю.Бабанским для такой профилактики была предложена концепция оптимизации учебно - воспитательного процесса. В США идут по пути автоматизации, индивидуализации, психологизации обучения. 2. Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю.Бабанским предложен педагогический консилиум - совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников. 3. Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе - группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно. 4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника. Педагогикой накоплен значительный опыт преодоления неуспеваемости. Анализ разнообразных практических мер позволил выявить некоторые принципиальные положения. На первый план в работе с неуспевающими школьниками выдвигаются воспитательные и развивающие педагогические воздействия. Психолого-педагогические основы подхода к слабоуспевающим школьникам (по Н. А. Менчинской): • обеспечение дозированной помощи взрослого при выполнении школьниками интеллектуальных заданий — вначале ее можно оказывать в больших дозах, затем мера помощи уменьшается, тем самым расширяется зона самостоятельного мышления ребенка; • необходимо предлагать посильные задания для самостоятельного выполнения; • постепенно повышать требования в соответствии с возрастными возможностями их реализации детьми; • обязательно поощрять правильное выполнение детьми заданий учителем; • обеспечить индивидуальный и дифференцированный подходы в обучении. Необходимо учитывать наличный уровень имеющихся знаний и скорость их усвоения разными учениками, свойства нервной системы учащихся, особенности индивидуального стиля деятельности каждого учащегося. Дифференцированный подход состоит в том, что слабым ученикам предлагаются для самостоятельного выполнения задания на уровне требований учебной про- граммы, но более простые, разбитые на отдельные дозы, этапы; • устранение пробелов в знаниях; • создание условий для переживания школьниками успеха, стимулирование даже элементарных успехов; во время опроса не торопить с ответом, дать возможность его обдумать, ознакомиться с наглядными пособиями, схемами; • при объяснении нового материала учитывать характер познавательной деятельности слабоуспевающих школьников, темп их усвоения, более широко использовать наглядные средства обучения; • чаще обращаться к ним с вопросами, вовлекать в обсуждение.