Доклад:Тема: «Технологии деятельностного подхода на уроках математики»

Доклад Тема: «Технологии деятельностного подхода на уроках математики» учитель математики  МБОУ СОШ№! С Кизляр Магометова Х. Н.                                          2015г. Б. Шоу « Единственный путь, ведущий  к знанию – это деятельность»    “Великая цель образования ­ это не знания,                   а действия”.                                                (Герберт Спенсер) Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний,   составляющих   основу   наук.   Память   учеников   загружалась   многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических   знаний   заметно   превосходят   своих   сверстников   из   большинства   стран. Однако   результаты   проводимых   за   последние   два   десятилетия   международных сравнительных   исследований   заставляют   насторожиться.   Российские   школьники   лучше учащихся   многих   стран   выполняют   задания   репродуктивного   характера,   отражающие овладение   предметными   знаниями   и   умениями.   Однако   их   результаты   ниже   при выполнении   заданий   на   применение   знаний   в   практических,   жизненных   ситуациях, содержание   которых   представлено   в   необычной,   нестандартной   форме,   в   которых требуется   провести   анализ   данных   или   их   интерпретацию,   сформулировать   вывод   или назвать последствия тех или иных изменений. Российские школьники показали значительно более   низкие   результаты   при   выполнении   заданий,   связанных   с   пониманием методологических   аспектов   научного   знания,   использованием   научных   методов наблюдения,   формулирования   гипотез   и   выводов, планирования эксперимента интерпретации данных и проведения исследования. Поэтому вопрос о качестве образования был и остаѐтся самым актуальным. Качество образования на современном   этапе понимается как уровень специфических, над предметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не   «впрок»,   а   в   контексте   модели   будущей   деятельности,   жизненной   ситуации,   как «научение жить здесь и сейчас».    классификации,   сравнения, В   докладе   международной   комиссии   по   образованию   для   21   века   под председательством Жака Делора «Образование: скрытое сокровище», сформулировано «4 столпа,   на   которых   основывается   образование:   научиться   познавать,   научиться   делать, научиться жить  вместе, научиться быть» (Ж. Делор)     что   подразумевает,   что   обучающийся   ежедневно конструирует   свое   собственное   знание,   комбинируя   внутренние   и   внешние элементы.    Учиться   знать,  Учиться делать фокусируется на практическом применении изученного.    Учиться   жить   вместе   актуализирует   умения   отказаться   от   любой дискриминации, когда  все  имеют  равные  возможности  развивать  себя,  свою семью и свое сообщество.    Учиться   быть   акцентирует   умения   необходимые   индивиду   развивать   свой потенциал.   По сути дела он определил глобальные компетентности необходимые человеку, чтобы выжить в современном мире.   Перед нами ставятся задачи:   научить получать знания (учить учиться);    научить работать и зарабатывать (учение для труда);    научить жить (учение для бытия); научить жить вместе (учение для совместной жизни). В педагогике в качестве основных видов деятельности  выделяют игровую, учебную и трудовую деятельность. В психологии деятельность соотносят со многими психическими процессами   (сенсорная,   мнемическая,   мыслительная   и   другие   виды   деятельности).   По мнению   В.В.Давыдова,   в   психологии   принята   структура   деятельности,   включающая следующие составляющие: потребность – мотив – задача – средства (решения задачи) – действия – операции.  Касательно общего среднего образования ещё в 1988г. группа отечественных учѐных утверждала: «деятельностный подход ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных   сил   и   творческого   потенциала   ребёнка.   Этот   подход   противостоит вербальным   методам   и   формам   догматической   передачи   готовой   информации, монологичности   и   обезличенности   словесного   преподавания,   пассивности   учения школьников,   наконец,   бесполезности   самих   знаний,   умений   и   навыков,   которые   не реализуются в деятельности».  Системно­деятельностный подход предполагает:  ­   воспитание   и   развитие   качеств   личности,   отвечающих   требованиям   задачам   построения информационного   общества, демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога  культур     и уважения    многонационального,     поликультурного    и  поликонфессионального состава российского общества;    инновационной   экономики, ­ переход к стратегии социального проектирования и конструирования в   системе образования на основе разработки содержания и технологий  образования, определяющих пути   и   способы   достижения   социально   желаемого     уровня   (результата)   личностного   и познавательного развития обучающихся;  ­ ориентацию     на   результаты  образования  как   системообразующий  компонент Стандарта,   где   развитие   личности   обучающегося   на   основе   усвоения     универсальных учебных   действий,   познания   и   освоения   мира   составляет   цель   и     основной   результат образования;  ­ признание решающей роли содержания образования и способов  организации     образовательной деятельности и учебного сотрудничества в  достижении целей  личностного, социального и познавательного развития  обучающихся;  ­   учет   индивидуальных   возрастных,   психологических   и   физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм   общения для определения целей образования и воспитания и путей их  достижения;  ­  обеспечение     преемственности   дошкольного,    начального   общего,  основного и среднего (полного) общего образования;   ­   разнообразие           индивидуальных           образовательных         траекторий       и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и   детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост  творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного  сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.  Системно­деятельностный        подход     обеспечивает     достижение  планируемых результатов   освоения   основной   образовательной   программы     начального   общего образования и создает основу для самостоятельного  успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций,  видов и способов деятельности.    Поэтому   учителям   необходимо   овладевать     педагогическими технологиями, с помощью которых  можно реализовать новые требования. Это хорошо известные технологии проблемного обучения, проектного обучения,  Одной из них является «Технология деятельностного метода обучения», разработанная педагогическим   коллективом   под   руководством   доктора   педагогических   наук, профессора Л.Г. Петерсон.  Данный подход направлен на развитие каждого ученика, на формирование его  индивидуальных способностей, а также позволяет значительно упрочнить знания и  увеличить темп изучения материала без перегрузки обучающихся. При этом создаются  благоприятные условия для их разноуровневой подготовки, реализации принципа  моделирования. Технология деятельностного метода обучения не разрушает  «традиционную» систему деятельности, а преобразовывает ее, сохраняя все необходимое для   реализации   новых   образовательных   целей.   Одновременно   она   является саморегулирующимся   механизмом   разноуровневого   обучения,   обеспечивая   возможность выбора   каждым   ребенком   индивидуальной   образовательной   траектории;   при   условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума.  Так   как   основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать   принципы   построения   урока,     примерную     типологию     уроков     и     критерии оценивания  урока  в  рамках  системно­деятельностного подхода.  Система дидактических принципов.  Реализация  технологии  деятельностного  метода  в  практическом  преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:  1) Принцип деятельности   ­  заключается в том, что ученик, получая  знания не в готовом виде,   а  добывая   их  сам,   осознает   при  этом  содержание   и  формы   своей учебной деятельности,  понимает  и  принимает  систему  ее  норм,  активно  участвует  в их совершенствовании,   что   способствует   активному   успешному   формированию   его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.  2)     Принцип    непрерывности    –     означает     преемственность     между     всеми ступенями   и этапами   обучения   на   уровне   технологии,   содержания   и   методик   с учетом  возрастных психологических особенностей развития детей. 3)     Принцип    целостности    –     предполагает     формирование     учащимися обобщенного   системного   представления   о   мире   (природе,   обществе,   самом   себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук). 4) Принцип  минимакса  – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность  освоения  содержания  образования  на  максимальном  для  него уровне (определяемом  зоной  ближайшего  развития  возрастной  группы)  и  обеспечить при  этом его  усвоение  на  уровне  социально  безопасного  минимума  (государственного стандарта знаний).  5)  Принцип  психологической  комфортности  –  предполагает  снятие  всех  стрессообразующих  факторов  учебного  процесса,  создание  в  школе  и  на  уроках  доброжелательной  атмосферы,  ориентированной  на  реализацию  идей  педагогики  сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.  6)     Принцип     –     предполагает     формирование     учащимися способностей     к   систематическому     перебору     вариантов     и     адекватному     принятию решений  в  ситуациях выбора.   вариативности  7) Принцип  творчества    –   означает максимальную   ориентацию   на   творческое начало   в образовательном   процессе,   приобретение   учащимся   собственного   опыта творческой деятельности.  Типология уроков А.К. Дусавицкого. Тип   урока   определяет   формирование   того   или   иного   учебного   действия   в структуре учебной деятельности. 1.  Урок постановки учебной задачи.   2.  Урок решения учебной задачи.   3.  Урок моделирования и преобразования модели.   4.  Урок решения частных задач с применением открытого способа.   5.  Урок контроля и оценки.   Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:  1.  уроки «открытия» нового знания;   2.  уроки рефлексии;   3.  уроки общеметодологической направленности;   4.  уроки развивающего контроля.   1. Урок «открытия» нового знания.  Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия.  Образовательная  цель:  расширение  понятийной  базы  за  счет  включения  в  нее  новых элементов. 2. Урок рефлексии.  Деятельностная  цель:  формирование  у  учащихся  способностей  к  рефлексии  коррекционно­контрольного  типа  и  реализации  коррекционной  нормы  (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).  Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.  3. Урок общеметодологической направленности.  Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.  Образовательная  цель:   выявление  теоретических  основ  построения   содержательно­ методических линий.  4. Урок развивающего контроля.  Деятельностная  цель:  формирование  способности  учащихся  к  осуществлению  контрольной функции.  Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.  Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:  1.  предъявление контролируемого варианта;   2.  наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;   3.  сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму;   4.  оценку  результата  сопоставления  в  соответствии  с  заранее  обоснованным критерием.   Таким   образом,   уроки   развивающего   контроля   предполагают   организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:  1.  написание учащимися варианта контрольной работы;   2.  сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;   3.  оценка  учащимися  результата  сопоставления  в  соответствии  с  ранее  установленными критериями.   Для построения урока в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть критерии   результативности   урока,   вне   зависимости   от   того,   какой   типологии   мы придерживаемся.  1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.   2.  Учитель  систематически  обучает  детей  осуществлять  рефлексивное  действие (оценивать  свою  готовность,  обнаруживать  незнание,  находить  причины  затруднений и т.п.) 3.     Используются     разнообразные     формы,     методы     и     приемы     обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.   4.     Учитель     владеет     технологией     диалога,     обучает     учащихся     ставить     и адресовать вопросы.   5.  Учитель  эффективно  (адекватно  цели  урока)  сочетает  репродуктивную  и  проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.   6.  На  уроке  задаются  задачи  и  четкие  критерии  самоконтроля  и  самооценки (происходит     специальное     формирование     контрольно­оценочной     деятельности     у обучающихся).   7.     Учитель   добивается   осмысления   учебного   материала   всеми   учащимися, используя для этого специальные приемы.   8.     Учитель   стремиться   оценивать   реальное   продвижение   каждого   ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.   9.  Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.   10.   Учитель     принимает     и     поощряет,     выражаемую     учеником,     собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.   11.   Стиль,     тон   отношений,     задаваемый   на     уроке,     создают     атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.   12. На   уроке   осуществляется   глубокое   личностное   воздействие   «учитель   – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)   Структура  уроков ведения нового  знания в рамках  деятельностного подхода имеет следующий вид:  1.Мотивирование к учебной деятельности.  Данный  этап  процесса  обучения  предполагает  осознанное  вхождение  учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется мотивирование к учебной деятельности, а именно:  («надо»);  учебную  деятельность («хочу»);  2)   создаются     условия   для   возникновения   внутренней   потребности   включения   в 3) устанавливаются тематические рамки («могу»).  1) актуализируются   требования   к   нему   со   стороны   учебной   деятельности В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности  и  самополагания  в  ней,  предполагающие  сопоставление  учеником  своего реального   «Я»   с   образом   «Я   ­   идеальный   ученик»,   осознанное   подчинение   себя системе   нормативных   требований   учебной   деятельности   и   выработку   внутренней готовности к их реализации.  2.   Актуализация   и   фиксирование   индивидуального   затруднения   в   пробном учебном действии.    На   данном     этапе     организуется     подготовка     и     мотивация     учащихся     к надлежащему   самостоятельному     выполнению     пробного     учебного     действия,     его осуществление  и фиксация индивидуального затруднения. Соответственно, данный этап предполагает:  1)  актуализацию  изученных  способов  действий,  достаточных  для  построения нового знания,  их  обобщение  и  знаковую  фиксацию;  процессов;  2)   актуализацию   соответствующих   мыслительных   операций   и   познавательных 3)  мотивацию  к  пробному  учебному  действию  («надо»  ­  «могу»  ­  «хочу»)  и его самостоятельное  осуществление; 4)   фиксацию   индивидуальных   затруднений   в   выполнении   пробного   учебного действия или его обосновании.  3. Выявление места и причины затруднения.  На   данном   этапе   учитель   организует   выявление   учащимися   места   и   причины затруднения. Для этого учащиеся должны:  1)  восстановить  выполненные  операции  и  зафиксировать  (вербально  и  знаково) место­ шаг, операцию, где возникло затруднение;  2)   соотнести   свои   действия   с   используемым   способом   действий   (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения ­ те конкретные  знания,  умения  или  способности,  которых недостает  для решения  исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.  4.   Построение   проекта   выхода   из   затруднения   (цель   и   тема,   способ,   план, средство).  На   данном   этапе   учащиеся   в   коммуникативной   форме   обдумывают   проект будущих   учебных     действий:     ставят     цель     (целью     всегда     является     устранение возникшего   затруднения),   согласовывают   тему   урока,   выбирают   способ,   строят   план достижения   цели   и   определяют   средства­   алгоритмы,   модели   и   т.д.   Этим   процессом руководит учитель: на первых   порах   с   помощью   подводящего   диалога,   затем   – побуждающего,  а  затем  и  с помощью исследовательских методов.  5. Реализация построенного проекта.  На     данном     этапе     осуществляется     реализация     построенного     проекта:   и     выбирается обсуждаются   различные     варианты,     предложенные     учащимися,   оптимальный     вариант,   который     фиксируется     в     языке     вербально     и     знаково. Построенный  способ  действий используется  для  решения  исходной  задачи,  вызвавшей затруднение.   В   завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.  6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.  На  данном  этапе  учащиеся  в  форме  коммуникации  (фронтально,  в  группах,  в парах) решают   типовые   задания   на   новый   способ   действий   с   проговариванием алгоритма решения вслух.  7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.  При   проведении   данного   этапа  используется  индивидуальная  форма   работы: учащиеся   самостоятельно     выполняют     задания     нового     типа     и     осуществляют     их самопроверку   пошагово   сравнивая     завершение   организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.    эталоном.   В     с   Эмоциональная  направленность  этапа  состоит  в  организации,  по  возможности, для каждого  ученика  ситуации  успеха,  мотивирующей  его  к  включению  в  дальнейшую познавательную деятельность.  8. Включение в систему знаний и повторение.  На     данном     этапе     выявляются     границы     применимости     нового     знания     и выполняются   задания,   в   которых   новый   способ   действий   предусматривается   как промежуточный шаг.  Организуя   этот   этап,   учитель   подбирает   задания,   в   которых   тренируется использование изученного   ранее   материала,   имеющего   методическую   ценность   для введения  в последующем  новых  способов  действий.  Таким  образом,  происходит,  с одной  стороны, автоматизация  умственных  действий  по  изученным  нормам,  а  с  другой –  подготовка  к введению в будущем новых норм.  9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог). На   данном   этапе   фиксируется   новое   содержание,   изученное   на   уроке,   и организуется рефлексия  и  самооценка  учениками  собственной  учебной  деятельности. В     завершение   соотносятся     ее     цель     и     результаты,     фиксируется     степень     их соответствия,  и  намечаются дальнейшие цели деятельности.  Технология развития критического мышления –  система учебных стратегий, методов и приемов, направленных на развитие критического мышления у учащихся. Критическое мышление – это система мыслительных стратегий и коммуникативных качеств,   позволяющих   эффективно   взаимодействовать   с   информационной   реальностью. Данная   технология   предполагает   использование   на   уроке   трех   этапов   (стадий):   стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии.  1 этап ­ «Вызов» (ликвидация чистого листа). Ребенок ставит перед собой вопрос «Что   я   знаю?»   по   данной   проблеме,   т.е.   ему  предоставляется   возможность проанализировать то, что он уже знает по изучаемой теме.  2 этап ­ «Осмысление» (реализация осмысления). На данной стадии ребенок под руководством учителя и с помощью своих товарищей ответит на вопросы, которые сам поставил   перед   собой   на   первой   стадии   (что   хочу   знать),   т.е.   он  вступает   в непосредственный контакт с новой информацией.  3 этап ­ «Рефлексия» (размышление). Размышление и обобщение того, «что узнал» ребенок на уроке по данной проблеме, т.е.  процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Использование технологии рассмотрю на примере проведения уроков в 9 классе.  Урок обобщения знаний при подготовке к ГИА по теме: «Уравнения и системы уравнений» (6 уроков).  Этапы работы над темой:  1 Информационный ввод учащихся в тему в виде обобщающей лекции по теме «Уравнения и системы уравнений».  (Можно это сделать в виде комментирования опорного конспекта­кластера, схемы.Эту функцию также может выполнить компьютер, например: использование ЭОР) (2 ч.). Работа по предложенным дидактическим карточкам трёх видов. При этом создаются условия для парного, естественного и опосредованного общения. 2 3 4 5 Выполнение практической работы.  Выход на индивидуальный итоговый контроль.  Индивидуальное   осмысление   (рефлексия)   результатов,   проектирование дальнейшей образовательной траектории.  1.  Дусавицкий  А.К.,  Кондратюк  Е.М.,  Толмачева  И.Н.,  Шилкунова  З.И.  Урок  в развивающем обучении: Книга для учителя. – М.:ВИТА­ПРЕСС, 2008.  Использованные источники. 2.  Матвеева  Е.И.,  Патрикеева  И.Е.  Деятельностный  подход  к  обучению  в  начальной школе:  урок  литературного  чтения  (из  опыта  работы)//Серия  «Новые  образовательные стандарты». – М.:ВИТА­ПРЕСС, 2011. 3. Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. – Москва, 2006 г.  4. Шубина Т.И. Деятельностный метод в школе http://festival.1september.ru/articles/527236/