Формирование коммуникативных УУД у чащихся с ОВЗ при решении задач разных видов

Сегодня возрастает потребность социума в людях коммуникабельных,  с хорошо развитой грамотной речью, умеющих организовать сотрудничество в любой   сфере   деятельности.   Существование   человечества   немыслимо   вне коммуникативной   деятельности:   непрерывно   идет   запрос,   передача   и хранение   самой   разной   информации.   Формирование   коммуникативных компетенций   младших   школьников   в   учебной   деятельности   является  актуальной социальной, педагогической и практической проблемой  в работе учителя   начальных   классов.   Новый   Федеральный   государственный образовательный   стандарт   начального   общего   образования   (ФГОС   НОО) требует   от   педагогов   таких   подходов   в   обучении   детей,   которые   будут способствовать   формированию   необходимых   умений,   соответствующих запросам современного общества.   В  образовательном   процессе   компетентность  –  совокупность   знаний, умений и навыков, формируемых в процессе обучения, и проявляемых, как способность   и   готовность   личности   к   самостоятельным   выборочным   и проектировочным   действиям   при   решении   различных   поведенческих   и действенно­практических задач. Коммуникативная   компетентность   одна   из   важнейших   характеристик личности, отражающая достижения человека в сфере отношений с другими людьми,     позволяющая   адекватно   выполнять   нормы   и   правила   жизни   в обществе. Младший школьный возраст является наиболее оптимальным периодом для   активного   обучения   социальному   поведению,   искусству   общения   с окружающими, для усвоения речевых умений, способов   коммуникативного поведения   в различных ситуациях. В практике начальной школы работе по формированию   этих   умений   чаще   всего   уделяется   внимание   на   уроках литературного   чтения,   окружающего   мира,   русского   языка,   где   есть возможность активизировать устную речь школьников. И гораздо в меньшей степени используются возможности уроков математики, где акцент делается на развитии познавательной деятельности. Формирование   коммуникативных   компетенций   осуществляется   в процессе   осознанной   деятельности.   Речь   идет   о   способности   на   практике реализовать   свою   компетентность:   устанавливать   связь   с   собеседником, анализировать   его   сообщения,   адекватно   реагировать   на   них,   умения пользоваться как вербальными, так и невербальными средствами общения и т.д.   коммуникативных компетенций   зависят   от   того,   насколько   они   осознаются   школьником, насколько   он   сам   способствует   их   развитию   и   насколько   целенаправленно участвует в этом процессе. Актуальность обуславливается тем, что в последние годы в России  развивается процесс социализации детей с ограниченными возможностями    Успешность   и   интенсивность   становления 1 здоровья (ОВЗ). Социальная адаптация учащихся с ОВЗ невозможна без  речевого общения и взаимодействия. По   моим   наблюдениям,   у   детей   с   ОВЗ   наблюдается   слабое моделирование   отношений,  дети   не  проявляют   активности   для   совместной игровой   деятельности.   Не   владеют   умением   общаться,   договариваться. Конфликтные ситуации возникают часто и переходят в агрессию друг против друга. Меня заинтересовала данная проблема. В уроках математики заложен огромный   потенциал   для   формирования   предметных   коммуникативных компетенций. Дети выполняют следующие действия: ­ обсуждают решение примеров, задач; ­ аргументируют способы решения, способы действий; ­ формулируют математические выводы; ­ используют  математический  язык, математическую символику; ­ определяют цель, комментируют   способы действия   при выполнении математического задания; ­ ставят вопросы по теме, вопросы  к задаче; ­ объясняют задание товарищу; ­ составляют памятки, алгоритмы решения примеров, задач; ­  делают письменные записи примеров, условий задачи; ­   работают   с   информацией   данной   в   таблице,     читают   таблицы, графики; ­ устно рецензируют ответы, проверяют решение задач и примеров и т.д. В   перечисленных   коммуникативных   действиях   можно   выделить   три направления, которые тесно переплетаются друг с другом –   коммуникация как взаимодействие, коммуникация как сотрудничество и коммуникация как условие интериоризации. Сформированные по трем направлениям действия являются   показателями   развития   коммуникативного   компонента универсальных учебных действий  в начальной школе. С целью расширения социальных контактов и обогащения коммуникативной  культуры я использую парную и групповую работу на уроках математики.  Кроме того, приучать к сотрудничеству начинаю с первых дней обучения в  школе.  Я   работаю   учителем   начальных   классов   18   лет   и   наблюдаю   каждые четыре   года   существенные   изменения   в   снижении   уровня   готовности   к школьному   обучению   у   детей.   Проблемы   регуляции   поведения,   которые испытывает современный ребенок при поступлении в первый класс, выходят на   первый   план   в   качестве   основного   фактора,   снижающего   успешность обучения.   Помимо   этого,   быть   готовым   к   школьному   обучению   означает овладеть   определенными   мыслительными   операциями:   уметь   рассуждать, выделять   общие   признаки,   видеть   сходное   и   отличное,   делать   выводы. Уровнем произвольности поведения, при котором ребенок способен работать 2 по   образцу,   и   который   является   одним   из   показателей   готовности   к школьному обучению, владеет треть учеников моего класса. В классе есть дети, которые с удовольствием идут в школу, но не в состоянии выполнять требования   учителя,   даже   при   многократном   повторении;   есть   дети,   у которых   хорошо   идет   формирование   вычислительных   навыков,   а   навыки чтения замедлены… Но особенно заметен низкий уровень владения многими детьми навыков свободного владения словом, умения донести до собеседника важную   информацию   и   на   основе   этого   приступить   к   действию. Коммуникативные   навыки,   формируемые   в   дошкольном   детстве   через игровое   поведение,   что   затрудняет взаимодействие детей на новом возрастном этапе.   остаются   несформированными, Первая   четверть   1   класса   подходила   к   концу,   и   для   меня   было необходимо   понимать,   насколько   правильно   ребята   умеют   воспринимать информацию   на   уроке   математики,   перерабатывать   ее,   слушать   учителя   и собеседника,   общаться   на   предметном   языке.   И   я   решила   провести   урок­ диагностику,   используя   математические   задания.   Данную   диагностику   я проводила по методике Г.А. Цукерман «Рукавички». Цель данной методики состоит   в   том,   чтобы   выявить   уровень   сформированности   действий   по согласованию   усилий   в   процессе   организации   и   осуществления сотрудничества. В данном случае оценивались коммуникативные действия. Я рассказала ребятам историю про девочку, которая вынуждена была  много работать на улице холодной зимой. И, чтобы хоть как­то скрасить ее  тяжелый труд, ребята должны были создать для нее рукавички, украсить  узором. Данный узор содержал комплекс заданий по математике. Работа  проводилась в группах. Диагностика показала, что из 12 пар ребят смогли  полностью выполнить работу только 3 пары. Одна пара совсем не смогла  договориться между собой, и работа была не выполнена. Умение  договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать,  аргументировать – все это существенно отстает у детей 1 класса начала года.  Проблема существует и во взаимопомощи по ходу выполнения заданий.  Ребята по­прежнему не стремятся помогать друг другу. Каждый в данной  ситуации хочет проявить только себя. Из­за этого при украшении рукавичек  сходство частичное: отдельные признаки совпадают, заметны С целью  расширения социальных контактов и обогащения коммуникативной культуры  я использую групповую работу на уроках и во время проведения внеклассных  мероприятий.  С целью расширения социальных контактов и обогащения  коммуникативной культуры я использую парную и групповую работу на  уроках и во время проведения внеклассных мероприятий. Кроме того, приучать к сотрудничеству начинаю с первых дней обучения в  школе.  3 1. 2. 3. 4. 5. 6. На уроках дети часто работают в паре. Чаще всего пара может быть образованной из детей, сидящих за одной партой. Но есть дети, которые предпочитают сидеть за партой в одиночестве, отказываются от общения. Тогда предлагаю поработать вместе со мной или самостоятельно. В паре они учатся общаться друг с другом. Каждый выполняет индивидуальное задание и делится своим успехом с одноклассником. Правила работы в паре: Говорим шепотом. Работаем вместе. Договоримся: если письменное задание, как будем  выполнять, кто пишет, кто выступает. В выступлении говорить от имени двух лиц: «Мы  считаем, мы думаем, мы решили…» Когда закончили выполнение задания, поднимаем руки. Оцениваем работу, благодарим друг друга.  Важно помнить, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Не  нужно игнорировать мелочей, особенно с детьми с ОВЗ, как сесть за партой,  чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на товарища; как соглашаться, а как возражать; как помогать, а как просить о помощи ­ без проработки всех  этих этапов взаимодействия до автоматизма невозможно организовать более  сложные формы совместной работы учащихся. «Не будь строг при взаимоконтроле,­ советую своим ученикам, ­ не знает  товарищ – помоги. Запнулся – подскажи». Этот вид работы становится  ученикам интересным тем, что можно подсказывать без запрета. Создаются  условия для обучения через совместный анализ ошибок, только что  сделанных. Для закрепления навыка решения задач я использую парную работу  таким образом. Ребятам раздаются конверты на которых записано  условие задачи. На парту также выдается карточка – памятка: 1 Прочитайте условие своей задачи. 2 Рассмотрите схематический чертеж (таблицу, рисунок). 3 Выберите, подходящий для вашей задачи чертеж (таблицу, рисунок). 4 Запишите решение и ответ задачи. 5 Обменяйтесь конвертами и решите задачу соседа. 6 Вместе проверьте решение задач по контрольным карточкам.  К концу 1 класса пробуем работать с детьми в динамических парах. Решение текстовых задач с составлением краткой записи Получи задачу. Найди на своем ряду свою пару (ученика с краткой записью  полученной тобой задачи). Вместе решите задачу. Задача дается несложная  так как смысл задания не в том, чтобы научить детей решать определенный  тип текстовых задач, это они уже умеют, а в том, чтобы научить их  продуктивно взаимодействовать друг с другом при решении определенной  проблемы. 4 ** ­ половина учащихся на одном ряду получает текстовый вариант задач,  вторая половина – вариант краткой записи (в случайном порядке; количество  задач равно половине количества учащихся в ряду). По условиям задания  необходимо объединиться в пары, и только после этого решать задачу. Готовность спрашивать, умение вступать в диалог; умение представлять  информацию, сообщать в письменной и устной форме Существует много видов парной работы. Все они сводятся к четырем  основным: 1)      Работа ''хором'': учащиеся вместе называют первое слово, вместе  тянутся за карточкой, вместе называют второе слово, вместе… 2)      По операциям: 1­й ученик называет слово,                                 2­й ученик кладет карточку,                                 1­й ученик соглашается или протестует. 3)      Деление элементов материала: 1­й ученик называет первое слово и  кладет первую карточку , 2­й ученик называет второе слово и кладет вторую  карточку. 4)      1­й ученик берет на себя всю работу, а 2­й ученик проводит только  контроль. Работая в парах, дети проходят учебный материал быстрее и качественнее. У  них повышается интерес к этим упражнениям. . Работая парами, дети приучаются слушать ответ товарища (ведь они  выступают в роли учителя), постоянно готовиться к ответу (для ребёнка  очень важно, чтобы его спросили), учатся говорить, отвечать, доказывать.  Ребёнок может делать в этот момент то, что в другое время не разрешается –  свободно общаться с товарищем, свободно сидеть. Детям такая работа очень  нравится.  После отработки навыков работы в парах можно перейти к работе в  группах. Есть дети, которые стесняются высказываться при всем классе. В  более узком кругу сверстников стеснительные дети начинают говорить.  Они знают, что товарищ выслушает их, не будет над ним смеяться, при  необходимости объяснит, поможет. При групповой форме работы зажатые  дети раскрываются, у них появляется уверенность в собственных силах. Второклассники уже вполне в состоянии действовать сообща, работают в  группах с удовольствием.  Распределение ролей: Аналитик читает задачу, задает вопрос. Конструктор модели отвечает за краткую запись. Плановик организует составление плана решения задачи. Выступающий проговаривает решение задачи группе, а затем классу.  5 Делить обучающихся на группы целесообразнее учителю, так как здесь много  подводных камней. Во­первых, для успешной работы удобнее иметь  равносильные по знаниям группы, во­вторых, нужно учесть психологическую  совместимость, чтобы избежать конфликтных ситуаций. Использую групповую работу на уроке математики чаще на этапе закрепления пройденного материала. Иначе поиск решения способа может затянуться.  Возможные приёмы: Если урок проводится в первом полугодии 2 класса, нужно обратить  внимание на то, чтобы в каждой группе были хорошо читающие дети, а также  те, у которых лучше развита устная речь. Если между учениками сложились в целом доброжелательные отношения, то  объединение в группы происходит по взаимному выбору или случайным  образом. Дифференцированная работа чаще всего организуется следующим образом: учащимся   с   низким   и   ниже   среднего   уровнем   обученности   предлагаются репродуктивные задания, а ученикам со средним, выше среднего и высоким уровнем обученности – творческие задания. Рассмотрим групповую работу па примере конкретной задачи (1 класс). Приведем пример дифференцированной работы над простой арифметической  задачей. Задача. На ветке сидели 5 птиц. 2 птицы улетели. Сколько птиц осталось на  ветке? 1­я группа. Решение задачи в опоре на индивидуальный счетный материал  (картинки с изображением птиц). 2­я группа. Решение задачи с помощью схематического рисунка,  выполненного на доске: 3­я группа. Решение задачи без  наглядной опоры, в уме. Можно использовать прием представления  жизненной ситуации, описанной в задаче. Применим и более простой вариант  когда к условию каждой задачи надо  подобрать соответствующий вопрос. Он требует меньшей подготовки со  стороны учителя, но и менее результативен, поскольку побуждает детей  строить рассуждение не от вопроса к данным, а от данных к вопросу, что, как  известно, легче, а значит и в меньшей степени способствует развитию  мыслительных способностей учащихся. 1. Кощею Бессмертному 2650 лет,  а Кикиморе 106 лет. На сколько лет Кикимора моложе  Кощея Бессмертного? 2. Змею Горынычу 530 лет, а Кощею  Бессмертному в 5 раз больше. Сколько лет Кощею Бессмертному? 6 3. Змею Горынычу 530 лет, а  Кикиморе в 5 раз меньше. Сколько лет Кикиморе? 4 . Змею Горынычу 530 лет, а Кикиморе  106 лет. Во сколько раз Кикимора моложе Змея  Горыныча? Данный набор задач хорошо использовать на уроке обобщения после изучения действий с многозначными числами.        Безусловно, работа в группах не может существовать без определённых  правил, которых должно быть минимальное количество, и они должны  дополнять правила поведения на уроке. Например: убедись, что в разговоре участвует каждый; говорить спокойно и ясно; говорить только по делу; не говорить всем сразу; реагировать жестами и знаками; возражая или соглашаясь, смотреть на говорящего. обращаться друг к другу по имени. Практика показывает, что ученики с низкими учебными возможностями  в группах высказываются чаще, они не боятся говорить и спрашивать. Это  говорит о повышении их активности, позволяющей успешнее формировать  знания, умения и навыки. Моя задача была помочь в организации всех этапов выполнения работы.  Выступая в роли советчика, консультанта, координатора, я видела, что  ребятам нравится. Ребята старались быть успешными и нужными в группе.  Поощряла ту команду, в которой царило дружелюбие, взаимопонимание и  работоспособность. Не забываю хвалить за правильные устные ответы,  благодарить за удачные творческие решения, поощрять проявления  инициативы, поддерживать ученика в его попытке выступить от имени  команды с устным рассказом, оценкой каких­либо событий. Подводя итог всего урока, стремлюсь прокомментировать не только  количество и качество выполненного, но и обсудить с ребятами уровень их  коммуникабельности, успешность совместных усилий, умение действовать  сообща. Что касается отметок за урок, то их, как правило, получает каждый.  Выставляет же оценки сама группа (команда) после небольшого обсуждения,  для которого надо обязательно запланировать минутку в конце урока. А я  оставляю за собой право скорректировать эти отметки или отменить ту, что  по каким­то соображениям не устроила её обладателя. На этапе рефлексии мне помогают карточки с условными значками: 7 «+» ­ согласны, « ­ » ­ не согласны, « ? » ­ запутались или есть вопрос, « ! » ­ справились без ошибок (при проверке работы), « * » ­ нашли и исправили ошибки. Обучая сегодня детей с ОВЗ сотрудничеству в группах, учу умению владеть  собой в критических ситуациях, умению цивилизованно отстаивать свою  точку зрения. А наблюдая своих учеников в различных ситуациях, могу с удовлетворением  сказать, что дети стали терпимее друг к другу, менее агрессивны, чаще и  свободнее вступают в контакт не только в стенах школы, но и за ее  пределами. В детском коллективе уменьшилось количество конфликтов.  Появились случаи, когда дети сами решают их адекватными способами.  Некоторые из них имеют активную жизненную позицию, участвуют в жизни  класса, школы, в районных творческих конкурсах. Опыт организации  групповой формы деятельности является актуальным и перспективным, так  как современное образование требует от школы, а значит и от учителя,  сохранить психическое и физическое здоровье детей. Обобщая  вышесказанное, можно сделать вывод, что организация учебного  сотрудничества и взаимодействия в процессе групповой деятельности при  решении задач разных типов позволяет оптимизировать проведение уроков  математики, сделать их более продуктивными, запоминающимися для  учащихся, а главное – способствовать развитию коммуникативные  компетенций учащихся с ОВЗ. Формируя коммуникативные навыки, мы можем в большей мере рассчитывать в будущем жить в действительно демократическом обществе. Поэтому считаю использование группового метода в образовании и  воспитании детей обоснованным и своевременным. 8