ФОРМИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

ФОРМИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ Мухаметова Л. А.          Учитель начальных классов МАОУ «Средняя общеобразовательная  школа № 2» г. Нурлат Нурлатского муниципального района Республики  Татарстан             Развитие личности ученика предполагает  реализацию его активности и самостоятельности   в   учебной   деятельности.   Создание   для   этого   условий   – важная задача на всех ступенях системы современного образования. Развитие самостоятельности   ученика   может   осуществляться   различными   методами, способами, формами организации учебной деятельности.  Под самостоятельной работой   понимают   особую   форму   организации   учебной   деятельности, осуществляемой   под   прямым   или   косвенным   руководством   учителя,   в   ходе которой учащиеся преимущественно или полностью самостоятельно выполняют различного   вида   задания   с   целью   развития   знаний,   умений,   навыков   и личностных качеств. Для эффективного руководства самостоятельной учебной деятельностью учащихся важно определить признаки самостоятельной работы: наличие задания учителя; руководство учителя; самостоятельность учащихся; выполнение   задания   без   непосредственного   участия   учителя;   активность учащихся.  Наиболее  действенным средством при развитии самостоятельности у учащихся   начальных   классов   являются  интерактивные   методы  обучения. Организационными   формами   обучение   в   содружестве, взаимообучение, работа в парах и группах сменного состава, учебный диалог, учебная дискуссия.   являются: В  основе  данного педагогического подхода  лежит  обучение детей через групповые   формы   занятий,   в   результате   которого   должно   сформироваться сообщество детей, способных самообразовываться и обучать друг друга. Это сообщество   мы   называем   «ровесники».   Учитель   же   в   этом   случае   должен организовать   групповую   работу,   предложив   детям   познавательную   или практическую   задачу,   а   также   наблюдать   и   направлять   действия   групп. Подгруппы должны формироваться по личным желаниям детей, педагог может только тактично помочь кому­либо, кто почему­то непопулярен в группе, найти себе место. При такой работе детям удобнее ориентироваться, подсказывать, помогать друг другу, заглядывать в работы товарищей и т.д. Команды могут сохраняться при подвижных играх и физкультурных паузах, важно только не увлечься   чрезмерно   духом   соревнования   и   не   утерять   общей   атмосферы взаимного уважения и доброжелательности. Детей очень легко увлечь групповой работой.   С   одной   стороны,   они     могут   дать   себе   и   другим   отчет   о   своих возможностях,   а   с   другой   –   заинтересоваться   возможностями   других.  В групповой работе очень важно соблюдение общих темпа и ритма, потому что ученики начинают приноравливаться к ритму и темпу действий друг друга и таким   образом   контролируют   свои   собственные   действия,   которые   из непроизвольных, импульсивных становятся произвольными, контролируемыми. Способность   наблюдать   за   работой   других  необходима   для   самообразования детей.  Так же как и умение рассказать другим о своих наблюдениях, умение организовать, спланировать свои действия в групповом обсуждении. Активность ребенка в деятельности и уверенность в успехе обеспечиваются разговорами и беседами,   в   которых   ученик   может   свободно   и   смело   принимать   участие. Прямая инструкция взрослого не дает желаемых результатов, поскольку она не соответствует закономерностям и механизмам развития детей этого возраста. Чем   больше  взрослый   создает   благоприятных  условий  для  обмена  мнениями между детьми, тем больше активизируется их общение (желание высказаться своему товарищу, группе детей). Значение   групповой   работы   трудно   переоценить.   Она   активизирует учение   школьников,   создает   широкую   наглядно   чувственную   базу   для теоретических   обобщений,   обеспечивает   условия   для   овладения   младшими школьниками   такими   сложными   умениями,   как   целеполагание,   контроль, оценка.   Велик   развивающий   потенциал   групповой   работы,   при   которой школьник становится частичкой коллективного субъекта учебной деятельности ­ группы сотрудничающих между собой учащихся. В этих условиях младший школьник   эффективно   овладевает   учебной   деятельностью   и   накапливает предпосылки   к   переходу   на   следующую   ступень   в   своем   развитии   ­ индивидуального субъекта учебной деятельности.         Проблемная ситуация возникает, когда учитель преднамеренно сталкивает жизненные   представления   учащихся   с   фактами,   для   объяснения   которых   у школьников   не   хватает   знаний,   жизненного   опыта.   Преднамеренно   столкнуть жизненные   представления   учащихся   с   научными   фактами   можно   с   помощью различных   наглядных   средств,   практических   заданий,   в   ходе   выполнения которых   школьники   обязательно   допускают   ошибки.   Это   позволяет   вызвать удивление, заострить противоречие в сознании учащихся и мобилизовать их до решения проблемы.            Приведу некоторые педагогические приёмы, которые помогают учителю формировать учебную самостоятельность младших школьников: ∙        приём «обнаружение причин ошибок и способы их устранения» (умение учащихся искать причины своих ошибок и намечать путь их ликвидации); ∙        приём «создание «эталона» для проверки работы» (умение найти или   изготовить   себе   «эталон»,   с   помощью   которого   можно   точно проверить   выполненное   задание.   Другими   словами,   куда   нужно посмотреть,   чтобы   точно   сказать,   что   я   выполнил   это   задание правильно); ∙         приём   «составление   проверочных   заданий»   (работа   над выделением   критериев   и   на   их   основе   разработка   проверочных заданий); ∙         приём «обоснованный   отказ  от  выполнения   заданий» (умение обнаруживать   границу   своих   знаний,   обнаруживать   границу   своих знаний, обнаруживать задания с недостающими условиями, например, методика «диктант для робота»); ∙        приём «многоступенчатый выбор» (умение выбирать задания  различного уровня по мере усложнения); ∙        приём «разноцветные поправки» (умение работать над  совершенствованием своего текста (работы), формирует потребность  у учащихся к неоднократному возврату за продолжительный отрезок  времени); ∙        приём «умные вопросы» (умение не просто определить  «дефицит» своих знаний, но и задать нужный вопрос учителю: «я  этого не знаю, но могу узнать, если задам вопрос учителю…»).      Поскольку на смену знаниевому подходу приходит системно­деятельностный подход, то нужно думать, как не просто дать знания ребенку, а научить его добывать   и   применять   их.   То   есть   научить   учиться.   Чтобы   это   сделать   в постоянно   увеличивающемся   потоке   информации,   нужно   ребенка   научить работать с этой информацией. Карты   памяти,   или   интеллект­карты   –   это   термины   обозначают сравнительно   новый   способ   альтернативной   записи   информации.   Интеллект­ карта ­ это графическое выражение процесса радиантного мышления и поэтому является   естественным   продуктом   деятельности   человеческого   мозга.   Это мощный   графический   метод,   предоставляющий   универсальный   ключ   к высвобождению потенциала, скрытого в мозге.  Проще   говоря,   все   наши   планы   и   мысли   можно   представить   в   виде своеобразного дерева с ключевым понятием в центре и ветвями –ассоциациями вокруг   него.  То   есть  интеллект­карта­   это   изображение   информации   в графическом виде. В своей работе с учениками мы прежде всего усвоили шаги построения интеллект­карт: готовим цветные ручки, карандаши и фломастеры; лист кладём горизонтально;   в   центре   страницы   заглавными   печатными   буквами   пишем   и выделяем   рамкой   главную   тему   (1­2   ключевых   слова);   от   центральной   темы рисуем ветки разными цветными карандашами; каждую ветку подписываем 1­2 словами, на каждой ветке (не меняя цвет) рисуем веточки, подписываем  их; устанавливаем   связи   между   понятиями.   В   интеллект­карте   не   только   пишем слова,   но   и   иллюстрирум   их:   рисунки,   схемки,   символы   и   т.   д..   Автор технологии   Тони   Бьюзен   подчеркивал,   что   строгих   правил   нет,   как   нет   и неправильных   карт:   вырабатывая   свой   стиль,   менять   можно   все,   лишь   бы мышление   становилось   продуктивнее   ­   для   этого   интеллект­карты   и   были придуманы.  Использование этого метода дает положительный результат и приносит удовлетворение   от   труда.   Я   очень   горжусь   успехами   своих   детей,   и   они отвечают мне взаимностью. Описывая метод интеллект­карт, Бьюзен постоянно подчёркивает, что он не является лишь ещё одним приёмом обучения. По его мнению, на основе данного метода можно создать систему обучения, которая вооружит   учащегося   самым   важным   умением     умением   самостоятельно приобретать знания и использовать их в своей деятельности.  ―          Таким образом, включение в урок проблемных ситуаций, групповых форм обучения,   построение   урока   в   технологии   деятельностного   метода   обучения способствует формированию самостоятельности у учащихся, даёт возможность детям   вырасти   людьми,   способными   понимать   и   оценивать   информацию, принимать   решения,   контролировать   свою   деятельность   в   соответствии поставленными   целями.   А   это   именно   те   качества,   которые   необходимы человеку в современных условиях. Литература 1. Гиниятулина,   А.   А.   Опыт   организации   групповой   работы   на   уроках   // Начальная школа. ­  2004. ­ №7. ­ С.15­17   Т.   А. 2. Глазкова,   Организация   индивидуальной,   подгрупповой, коллективной деятельности // Начальная школа. ­  1999. ­  №10. ­ С. 33­36 3. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения.­ М.: Педагогика, 1986. 4. Курганов,   С.   Ю.   Ребенок   и   взрослый   в   учебном   диалоге.   –   М.: Просвещение, 1989. 5. Фирсина,   Е.   Г.   Формирование   учебной   самостоятельности   учащихся.// Начальная школа. – 2004. ­ №11. ­  С. 37­40 6. Харчевникова,   Е.Л.   Овладение   учителем   школьными   технологиями.// Начальная школа. ­  2003. ­ №2. ­ С.33­38