Формы, приемы и средства обучения, способствующие формированию представлений о сезонных изменениях жизни растительного мира у дошкольников с ЗПР

Формы, приемы и средства обучения, способствующие формированию представлений о сезонных изменениях жизни растительного мира у дошкольников с ЗПР

Проблема ознакомления дошкольников с ЗПР  сезонным изменениям жизни растительного мира на сегодняшний день в дошкольной педагогике анализируется в области разрешения вопросов экологического воспитания. С появлением разнообразных образовательных программ возник обширный ассортимент перед воспитателями, но и появилось большое количество задач по их осуществлению. Многообразные программы не определяют с полноценной точностью суть познаний о сезонных изменениях жизни растительного мира у дошкольников с ЗПР (в установлении реального материала и тех взаимосвязей среди явлений, которые необходимо овладеть детьми). Это доводит до того, что большинство воспитателей, применяющие  современные программы, не стопроцентно подвергают отбору изменения в жизни растительного мира, описывающие конкретный сезон. Они  не берут во внимание сезонные изменения своего региона, в котором они живут. В процессе классифицирования изучений педагоги зачастую осуществляют с дошкольниками сопоставление сезонов не по главным признакам явлений, а только акцентируя внимание на основных характерных явлениях каждого сезона[15, с.43].

 Главная суть изучений в системе развития дошкольников с ЗПР была апробирована в  проведенных исследованиях В. И. Логиновой, Н. Н. Кондратьевой, П. Г. Саморуковой и др. Системные знания дают возможностям детям дошкольного возраста осмыслить важнейшие характеристики предметов и явлений природы, «образованные в системе» связи, понятные его осмыслению.

Популярность и надобность постижения дошкольниками с ЗПР простых представлений в их подчиненности, снабжающие поэтапное увеличение по сложности сведений и когнитивных навыков установлена большинством  изучениями (Н. И. Ветрова, Арушанова, Л. М. Гурович, О. С. Ушакова, В. И. Логинова, П. Г. Саморукова и др.). Постигая сведения о взаимосвязях в природе, законах и правилах поведения в окружающей действительности и собственного отношения к ней, дети с ЗПР понемногу приобщаются к душевной обеспеченности социального сообщества, что способствует ему отдать предпочтение за гуманный метод поведения в конкретной обстановки. Знания выступают в роли механизмов сознательно положительного поведения дошкольника среди природы.

Природоведческое воспитание, с точки зрения Л.Г. Киреевой, формируется как свежая сфера теории педагогики и практики всеобщих образовательных структур разной степени [13, с.35].

Вопрос ознакомления дошкольников с ЗПР  с сезонными изменениями жизни растительного мира является  новоиспеченным для дошкольной педагогики, но, в нем содержится довольно большой объем изучений по воспитанию  у детей заботливого и внимательного взаимоотношения с природой. В частности, проблему овладения дошкольниками отдельных видов поведения в природе, объединенных с экологическим воспитанием ребенка, исследовали Н. Ф. Виноградова, В. Г. Герцова, С. Н. Николаева. Их работы заверяют в том, что дошкольники с ЗПР не могут уяснить как элементарные, так и трудные явления природы и  не могут размышлять в доступных им проблемных условиях. В изучениях Н. Ф. Виноградовой, С. Н. Николаевой, Е. Н. Золотовой, Е. Ф. Терентьевой и др. анализировались вопросы развития познаний и соображений у дошкольников с ЗПР о взаимоотношениях и взаимоподчиненности среди объектов и явлений природы. Структуры знаний как прием воспитания у дошкольников ЗПР взаимоотношения с природой выступают объектом исследования В. Г. Грецовой, З. П. Плохий. В трудах продемонстрировано, что чувство активной любви к природе и подобающее ей поведение формируются поэтапно от позитивного – эмоционального взгляда к осознанно-целеустремленной деятельности. М.В. Лучич [16, с.83], анализируя воспитание бережного и внимательного отношения дошкольников с ЗПР к  явлениям жизни растительного мира с точки зрения разрозненного  утверждения, выступает с предположением о вероятности созревания у детей различных чувств, овладение ими познаний о взаимодействиях в природе и преподавании им элементарных навыков организации обстановок для существования живых организмов [21,с.98]. 

Ознакомление с сезонными изменениями жизни растительного мира у дошкольников с ЗПР, с точки зрения Н. А. Рыжовой, - это постоянный процесс знаний, умений навыков ребенка, сконцентрированный на формирование его экологического воспитания, выражающееся в эмоционально-позитивном взаимоотношении к природе, окружающей действительности, в серьезном отношении к личному здоровью и состоянию окружающей среды. Различие дошкольников с ЗПР от дошкольников в норме  в плане экологического воспитания обусловливается психофизиологическими особенностями  детей, спецификами их восприятия и усвоения окружающего мира [15,с.23].

Определение целей и задач образования в большей степени  обусловливает его содержание. Как выделяет Е.Е.. Зубарева, до сегодняшнего момента «не существует единого и подходящего установления основной цели ознакомления с сезонными изменениями в жизни растительного мира». Наиболее данная проблема актуальна для экологического воспитания дошкольников как свежей направленности педагогического образования[11,с.35].

Особенно наибольший смысл анализированию наук о природе вкладывал А. И. Герцен (1812–1870). Он пронзительно подвергал критики имеющуюся систему воспитания и обучения, поэтапно выступал за повышение смысла естественных наук. С его точки зрения, естествознание должно выступать основой коррекционно-образовательной системы. А. И. Герцен старался у детей пробудить оживленную заинтересованность к исследованию явлений растительного мира, формированию реалистического взгляда к окружающей обстановке, выработать культовые убеждения: «Мы предполагаем, что почти недосягаемо без изучения явлений природы корректировать   интеллектуальное развитие, чем мы приступали бы за воспитание для  очищения отроческого ума от предупреждений и поверий и предоставить ему возможность возрасти на этой здоровой подпитки» [10].

Главная цель воспитания, дать дошкольникам с ЗПР шанс использовать личный запас знаний в действительности. Как раз естественные науки, подтверждал А. И. Герцен, «отворяют двери напрямую в деятельность».

Он  полагал, что растительный мир возбудимо оказывает влияние на ребенка. Эмоции, обретенные от взаимодействия с родной природой, запечатлеются на всю жизнь и зачастую воздействуют на взаимоотношение человека с природой, своим народом, страной. А. И. Герцен говорил: «Немрачные  будни детских эмоций, приобретенных от взаимодействия с родной природой, дают путевку человеку далеко в жизнь и закрепляют в нем жажду посвятить личные силы служению Родине» [10]. Данное ощущение зарождается на фоне красочных экспансивных волнений, что высоко изъявил А. И. Герцен.

Центральная задача первоочередного воспитания, по мнению Н. А. Добролюбова, обучить дошкольников с ЗПР грамотно осознавать предметы и явления растительного мира, устанавливать причинно-следственные отношения. У детей дошкольного возраста с ЗПР поздно  формируется постижение взаимосвязи среди причин и следствий. Наблюдая, что зимой деревья «голые», а летом – с листьями, ребенок при таянии снега додумывается, что наступает весна и др. «Самым лучшим для дошкольников с ЗПР является исследование естественных наук не с помощью книг, а на  практике, с помощью наблюдений, на воздухе, с проделыванием опытов». « С каким с удовольствием они общаются с природой, с каким вожделением постигают все присутствующее, а не иллюзорное, как их увлекает любое живое явление. Они не воспринимают абстрактность» [10].

В интеллектуальной коррекции дошкольника с ЗПР особенный смысл приобретает личные наблюдения над сезонными явлениями растительного мира, его восприимчивость. Детское восприятие, по утверждению Д. И. Писарева, обладает своими спецификами: содержит непредумышленный смысл, непостоянный, случайный, фрагментарный. Вследствие этого стимулирование  восприятия содержит существенный смысл в целом формировании личности. Рациональное и продуктивное исследование  явлений растительного мира допустимо только при следовании самой требовательной поэтапности.

Познание сезонных  изменений в растительном мире никак, ни при каких обстоятельствах, не является застывшим капиталом для дошкольника с ЗПР». Как раз естественные науки приносят человеку волю над окружающей природой, вероятность распоряжаться ее мощью и «…сталкивают человека  с реальной жизнью и дают свой отпечаток на все его размышления и действия» [5, с.211].

Одна из главных целей обучения – развитие у вырастающего поколения систематизации навыков, умений. Еще К.Д. Ушинский говорил: «Лишь систематизация, естественно, адекватная, вытекающая из самого смысла предметов, доставляет нам абсолютное воздействие над нашим запасом знаний. Голова, загруженная фрагментарными, несвязными сведениями, аналогична  кладовой, в которой все разбросано и где сам хозяин ничего не может найти; голова, где только система без знания, похожа на полку, в которой, на всех коробках существуют названия, а в коробках ничего нет» [21, с.78].

Смысл классификации познаний содержится в том, что: как раз структурированность познаний снабжает их стремительную мобилизацию при постановлении практических и когнитивных вопросов. С процедурой развития знаний в системе нынешняя педагогика и психология объединяет и усвоение целесообразных приемов постижения, содействует развитию интеллектуальных способностей и в первую очередь структурированности мыслительных способностей, снабжает наиболее стремительное и осмысливаемое постижение последних сведений.

В большинстве работ ученых (В.В. Давыдов,Н.Н. Подъяков, А.А. Люблинская и д.р.) сообщается о том, что у детей дошкольного возраста с ЗПР нужно развивать хоть и незначительные, но простые системы знаний.

Анализирование содержания  коррекционных программ для дошкольных учреждений продемонстрировало, что главными течениями структуризации знаний о сезонных изменениях жизни растительного мира у дошкольников с ЗПР  выступают:

а) Создание системы знаний о растениях, которые существуют на определенной территории со специфичным ландшафтом, землей, влажностью и т.д. (лесные насаждения, луга, водоемы, поля, сады, огороды и т.д.). Растения и животные в данных соотношениях связаны трудными подчиненностями, в основании которых заложено устройство к применению природных ресурсов. Снаружи данные взаимосвязи имеют полноценно наглядное изображение: пространственная сходство - единство заполняемой территории, обусловленный подбор растений и животных, местоположение растений по ярусам и т.д.

б) Абстрагирование и расчленение (классификация) растений  на группы по существенным признакам внешнего вида и специфики взаимоотношения со средой: систематизация  растений – на травы, кустарники и деревья (в дальнейшем отбором наиболее мелких групп, например, лиственные и хвойные деревья или группировка растений по среде обитания). Дошкольники с ЗПР  с трудом  устанавливают специфики таких групп растений, как трава, кустарники, деревья, грибы, точно сравнивают те или иные типы растений к  группам. Внутри больших групп вероятно выделение наиболее мелких группировок

в) Организация системы знаний о сезонных изменениях растительного мира.

Например, сезонные изменения природы весной  имеет красочное внешнее проявление (например, расцвечивание листьев, бурный рост и пышное цветение растений т.д.).  Коррекционная программа для детских садов с полной последовательностью концентрирует внимание воспитателя на вырабатывание познаний детей о сезонных явлениях растительного мира весной – от установления наиболее насыщенных единичных признаков весны к обозначению главных характерных признаков сезона – организации знаний о порядке сезонных явлений, их взаимосвязях в соотношении с изменениями природы.

На первом этапе задачи структуризации знаний содержатся в процессе обобщенных наблюдений на прогулке, экскурсии, занятиях. Систематизация

в данном случае основывается на непосредственном восприятии  объектов или явлениях природы, что дает вероятность пробуждаться уже наблюдающийся опыт дошкольников с ЗПР.

На втором этапе классификации осуществляется итоговая беседа о сезоне с применением календаря природы, сбора растений, поделок. Подведение итога в данном случае происходит на словесно – логическом уровне, но с небольшой помощью наглядного материала. В процессе такой беседы используются приемы сравнения: явления весеннего сезона сопоставляются с явлениями предыдущего сезона.

Третий этап – сопоставление всех четырех времен года. Как и на предшествующем этапе, классификация знаний создается с помощью нахождения временных и причинно-следственных связях (естественных и опосредованных) среди  состояния растений, трудом и бытом людей.

Список использованной литературы

1. Аникина В. П. «Живая вода» - устное народное творчество// «Детская литература», 1975.- 367 с.

2. Венгер Л. А., Дьяченко О. М. Развитие. Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений/М.: Издательство ГНОМиД, 2002.- 144с.

3. Виноградова Н. Ф. «Наша Родина»// «Просвещение», 1984.- 304 с.

4. Виноградова Н. Ф. «Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой»// Москва, «Просвещение», 2001-184 с.

5. Воронкевич О. А. Добро пожаловать в экологию/Детство-пресс, 2007. -17с.

6. Дыбина О. В. «Неизведанное рядом: занимательные опыты и эксперименты для дошкольников» // Москва: ТЦ Сфера, 2005.-192 с.

7. Дыбина О. В. «Ребенок и окружающий мир. Программа и методические рекомендации» // Москва: Мозаика – Синтез, 2006.-315с.

8. Евдокимова Е. С., Технология проектирования в ДОУ/ Москва 2008.-208 с.

9. Жуковская Р. Н., Виноградова Н. Ф. «Родной край»//Москва «Просвещение», 1985-312с.

10. Журналы «Дошкольное воспитание» №7, 2003.; №7, 2005г.; №7, 2006г.; №10, 2009г.; №3, 7, 2010г.

11. Зубарева Е. Е. «Хрестоматия по детской литературе»// Москва, «Просвещение», 1988.-462 с.

12. Казакова Т. Г. «Развивайте у дошкольников творчество»// Москва, «Просвещение», 1985.-192 с.

13. Киреева Л. Г. Формирование экологической культуры дошкольников/Волгоград: Учитель, 2008.-312 с.

14. Коменский Я. А., Лорк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие/ М.:Педагогика,1989.-416 с.

15. Короткова Н. А. «Познавательно-исследовательская деятельность»// «Дошкольное воспитание» №7, 2002. С.43-45

16. Лучич М. В. Детям о природе/Москва «Просвещение» 1989.-143 с.

17. Марков А. С. «Были Астраханского края» // Волгоград – 2007.-96 с.

18. Новикова Е. Н. «2000 пословиц, поговорок, потешек и скороговорок»// ООО «Фирма «Издательство АСТ»», 1999.-272 с.

19. Плешаков А. А. «Мир вокруг нас»// Москва, «Просвещение», 2005.

20. Рубинштейн. Я. Психология умственно отсталых школьников. — М., 1979.-232 с.

21. Саморукова П. Г. Как знакомить дошкольников с природой/ Москва «Просвещение» 1983.- 207 с.

22. Сахипова З. Г. «Читаем детям»// «Просвещение», 1987.-254 с.

23. Сухомлинский В. А. О воспитании/М.: 1973.- 172 с.

24. Толмачева Л. П. «Окно в удивительный мир природы»//ИКФ «Сталкер», 1988.-255 с.

25. Цветкова И. В. Экология. Игры и проекты/ Ярославль «Академия развития» 1997.-192 с.