ХАРАКТЕРИСТИКА МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И СПОСОБОВ ИХ РАЗВИТИЯ В ИНСТРУМЕНТАЛЬНОМ КЛАССЕ ДМШ

ХАРАКТЕРИСТИКА МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ  

И СПОСОБОВ ИХ РАЗВИТИЯ В ИНСТРУМЕНТАЛЬНОМ КЛАССЕ ДМШ

Кравченко Евдокия Александровна

студентка ОНИ

Киселева Галина Викторовна

научный руководитель

Аннотация. Музыкальные способности представляют собой относительно самостоятельный комплекс индивидуально-психологических свойств человека. Конечно на начальном этапе жизни музыкальные способности проявляют себя только лишь как некие задатки и предрасположенность к музыкальным занятиям. В статье в обобщённом виде представлена характеристика тех музыкальных способностей, которые обычно проверяются на вступительных испытаниях при поступлении ребенка в детскую музыкальную школу. Все они имеют свои характерные особенности, и эти особенности учитываются при проведении прослушивания детей. В нашем исследовании мы опирались на опыт известных ученых, музыкантов, авторитетных методистов, педагогов-практиков по обучению игре на различных музыкальных инструментах.

Целью учебной исследовательской работы на этапе первоначального освоения данной темы ставилась систематизация качеств минимального комплекса музыкальных способностей, проверяемых при поступлении в детскую музыкальную школу (школу искусств). Следующим этапом нашей работы было выявление наиболее существенных методов развития музыкальных способностей именно в музыкальной деятельности. Статья приводит выводы по итогам нашего исследования, в ней приведены некоторые методы и способы развития музыкальных способностей в процессе музыкальных занятий в инструментальном классе детской музыкальной школы.

Ключевые слова: метод, музыкальные способности, музыкальная одаренность, музыкальность, слух, ладовое чувство, ритмическое чувство, эмоциональная отзывчивость на музыку, способ, память,

Вопрос о воспитании гармонично развитой личности волновал человечество
с античных времён. В настоящее время родители, решившие заняться всесторонним развитием своего ребёнка, стоят перед сложным выбором – перед ними множество направлений, связанных с наукой, спортом и искусством. Одним из вариантов может стать посещение ребёнком музыкальной студии, школы искусств или детской музыкальной школы (ДМШ). В процессе занятий музыкой, то есть в процессе восприятия, изучения и исполнения музыкальных произведений, ребёнок получает бесценный разносторонне развивающий, воспитывающий, эстетический опыт.

Тема способностей вызвала наш интерес в связи с тем, что будущий преподаватель должен хорошо понимать, и как определить способности своих будущих учеников
на приемных испытаниях, и как развивать комплекс музыкальных способностей
в процессе работы с учеником в инструментальном классе ДМШ. Каждый студент, вступающий в эту профессию, обязательно столкнётся с этой ситуацией неоднократно,
и должен быть готов к ней. В этом усматривается актуальность данного учебного исследования по методике музыкального обучения. 

На этапе первоначального освоения темы целью учебной исследовательской работы ставилась систематизация качеств минимального комплекса музыкальных способностей, проверяемых при поступлении в ДМШ. Рассмотрение конкретных методов, способов определения (диагностики) и развития каждой из способностей и стало отдельными задачами этого учебного исследования.

Теоретической базой нашего учебного исследования о специфике выявления индивидуальных музыкальных способностей, педагогических возможностях развития музыкальных задатков в музыкальной деятельности, определения методов работы
в данном направлении с обучающимися инструментальных классов ДМШ стали работы известных ученых-музыкантов, ведущих методистов и педагогов-практиков Б.М. Теплова, А.П. Щапова, А.Д. Алексеева, О.П. Радыновой, Б.Е. Милича, В.Ю. Григорьева, Д.К. Кирнарской.

Музыкальные способности человека, как свидетельствует Б.М. Теплов, изучаются психологами более 150 лет, однако до сих пор нет единой точки зрения на их природу, структуру (способ связи элементов), на содержание основных понятий. По его мнению, музыкальные способности – индивидуальные психологические свойства человека, обусловливающие восприятие, исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки [1]. В той или иной степени, задатки музыкальных способностей есть почти у всех людей. Б.М. Теплов в своем классическом труде «Психология музыкальных способностей» впервые классифицировал музыкальные способности на основные (или общие) и специальные (или частные). Если основные музыкальные способности нужны для слушателя (без них человек не может приобщаться к музыке и, тем более, глубоко понимать её), то специальные способности необходимы профессионалам: композиторам, музыкантам-инструменталистам, звукорежиссёрам или вокалистам.

За прошедшие семьдесят лет было множество исследований и многочисленных научных трудов по изучению музыкальных способностей. Среди достижений российских учёных отметим значительные работы Л.А. Баренбойма, М.Г. Арановского, А.Н. Сохора, Н.А. Ветлугиной, Г.М. Цыпина и др. По мнению автора книги «Диагностика музыкальных способностей детей» В.П. Анисимова, – «модель структуры музыкальных способностей представляется таковой – эмоциональная отзывчивость составляет «сердцевину» музыкальности и определяет (наряду со структурными элементами – звуковысотным
и тембро-ритмическим, тембровым и гармоническим, динамическим и формообразующим слухом) личностную значимость взаимодействования с музыкой. Это и обуславливает мотивационную направленность музыкальной деятельности».

Верная диагностика музыкальных способностей ребёнка – важный шаг на пути приобщения его к такому виду искусства, как музыка, а правильное развитие природных данных – чрезвычайно важное условие для формирования не только грамотного
и успешного любителя музыки, но и, особенно, для воспитания профессионального музыканта, способного в полной мере реализовать свой творческий потенциал.

В нашем исследовании мы опирались на опыт известных педагогов-практиков, ученых, музыкантов, авторитетных методистов по обучению на различных музыкальных инструментах.

Любопытствующая журналистка как-то обратилась к всемирно известному тренеру по художественной гимнастике Ирине Винер с вопросом, в котором слышался робкий упрек: «Ирина Александровна, – сказала журналистка, – хотя я гимнастику очень люблю, но всё равно не могу понять: как в принципе можно выделывать такие безумные выкрутасы руками и ногами?» На что Ирина Винер, нимало не смутившись, ответила: «Нужно спрашивать не как, а кому. Тому, кто от природы получил дар – гибкость и хорошую растяжку. И однажды попал к тренеру, у которого в свою очередь дар – умение всё это грамотно использовать, а перед тем увидеть и распознать». Вместо баховского усердия и прилежания в виде объяснения выдающихся достижений предлагаются сплошные дары и дарования – дар ученика и дар педагога [4, 27].

Музыкальная одаренность по Б.М. Теплову – «качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью». В этом комплексе способностей он выделяет более общие составляющие, то есть те способности, которые нужны и для многих других видов человеческой деятельности, и более специальные аспекты музыкальной одарённости, требуемые только для непосредственно музыкальной деятельности.

А.Д. Алексеев выделяет четыре основные музыкальные способности: музыкальный слух, чувство ритма, музыкальность и музыкальную память (заметим – Б. Теплов относит память к общим способностям).

Универсальным методом диагностики музыкальных способностей является пение. Пение одновременно активизирует слух и ритмическое чувство, а главное, что пение — это уже музыкально-осмысленный исполнительский процесс, осуществляемый ребенком. Способность ребёнка к чистому и выразительному пению песен служит достаточным свидетельством наличия у него предрасположенности к занятиям музыкой. Абсолютное большинство детей дошкольного возраста поют неточно и с точки зрения звуковысотного ведения и с точки зрения ритма. Дети дошкольного возраста не управляют мышцами своего голосового аппарата, и поэтому их пение может оказаться неточно интонированным. Голос детей этого возраста имеет очень узкий диапазон (в котором они способны воспроизвести, т.е. спеть точно и чисто звуки), который может заключаться
в нескольких нотах. Однако, это не означает отсутствия слуха у ребёнка.

В широком смысле, музыкальный слух – специфическая способность восприятия
и анализа отдельных элементов музыкальной ткани как целостного произведения искусства. Заметим также, что непосредственно с музыкальным слухом связано формирование внутренних слуховых представлений ученика, то есть формирования умения внутренне моделировать «идеальное» звучание. Яркие и глубокие личные музыкальные представления – важный аспект профессиональной выразительной игры обучающегося.

В методике работы с детьми уже давно зарекомендовали себя многообразные варианты проверки музыкального слуха у ребёнка. Например, пение знакомой песни при первоначальном знакомстве (прослушивании) и повторение - пение незнакомой песни после исполнения её педагогом (голосом). Внимание ребенка может быть направлено либо на точность ритмического рисунка, либо на точность мелодического ведения, так как особенность мышления маленьких детей в однозадачности. Важно чтобы игра интервалов, музыкальных мотивов не превышала диапазона голоса ребенка, если вы просите его спеть.

Кратко перечислим другие варианты проверки – способов диагностики.

a)         Испытуемому предлагается определить, правильно или неправильно исполнена мелодия, а затем играется хорошо знакомая мелодия с ошибкой или без (как другой вариант).

b)        Испытуемому предлагается определить, вверх или вниз движется мелодия, а затем играется мелодия с явно выраженным движением (вверх, вниз или на месте).

c)         Педагог играет последовательно два звука (интервал). Ребёнку предлагается определить какой звук выше (ниже) – первый или второй. При таком испытании педагог начинает игру с широких интервалов (может быть даже больше октавы), затем постепенно уменьшает расстояние между звуками.

d)        Слушание коротких мелодий с окончанием на различных ступенях лада, после чего ребенку задается вопрос: «Устойчиво или неустойчиво закончилась мелодия?»

e)         Повторение (пение) ребенком мелодии, исполненной на музыкальном инструменте. На уроках желательно менять музыкальные инструменты, на которых вы играете, предлагая ребенку мелодии для повторения (фортепиано, гитара, домра, балалайка, баян и др.).

f)         Нахождение на музыкальном инструменте (чаще всего на фортепиано) конкретного звука, который вы спели или сыграли, или (чуть позже) подбор ребенком небольшого мотива.

g)        По сигналу педагога начинается одновременное cовместное пропевание знакомой песенки (учитель и ученик), но в уме (про себя), а по другому сигналу преподавателя ребёнок должен продолжить петь уже вслух. Такое чередование продолжается несколько раз. Обычно выполнение такого задания приобретает вид забавной игры, и дети с удовольствием в нем участвуют, раскрепощаются.

Преподавателю важно уметь не только диагностировать, но и развивать способности ребенка. В методике музыкального обучения сложилось множество способов, позволяющих развить слух обучающегося в процессе классной работы. Среди них можно выделить следующие эффективные творческие методы: чтение нот с листа; игра по слуху в ансамбле или оркестре; сольфеджирование (особенно при разборе сложного места
в пьесе); отдельное исполнение аккомпанемента; подбор мелодии и аккомпанемента на слух; работа над пьесой без музыкального инструмента.

Ритм – один из важнейших элементов музыкальной речи и средств музыкальной выразительности. Ритмические особенности произведения влияют на характер музыки
и делают её узнаваемой. Осознание ребёнком роли ритмического движения в едином целом музыкального произведения имеет большой развивающий эффект. Чувство ритма – способность, проявляющаяся в восприятии и воспроизведении напамять некого ритмического рисунка. Вступительные испытания в детской школе искусств могут включать такой ряд заданий:

-          пение (как универсальный способ определения музыкальных способностей);

-          задания на воспроизведение ритмического рисунка (метрической пульсации движения) ребенка под музыку (шаги, маршировка, махание руками, наклоны
и другие телодвижения). При этом внимание обращается на выразительность его движений, на соответствие этих движений характеру музыки и ритмического рисунка.

-          воспроизводство ритма какой-либо мелодии постукиванием ладоней под звучащую музыку, а затем и без музыкального сопровождения;

-          задания на узнавание песенки по ритмическому рисунку.

Чувство ритма, как и прочие способности человека, выявляется только в практической деятельности, в музыкально-ритмических движениях, соответствующих характеру музыки. Следует обратить внимание, что согласованность движений ребёнка с течением музыки — это одно из условий развития ритмического чувства.

Чувство ритма может так же развиваться при пении и игре на музыкальном инструменте. Одним из условий успешного развития чувства ритма являются определённые музыкально-теоретические знания, которыми владеет обучающийся.

Порой преподавателю необходимо в классной работе выравнивать или устранять ритмические недочеты исполнения обучающимся музыкального произведения. Некоторые из способов устранения ритмических недочётов: подтекстовка, счёт вслух, дирижирование, воспроизведения ритма без музыкального инструмента, освоение базовых и типовых ритмоформул при составлении репертуара, воспитание чувства единого ритма при исполнении произведения.

Музыкальностью А.Д. Алексеев предлагает называть способность «чувствовать красоту и выразительность музыки, воспринимать в звучании произведения определённое художественное содержание» [2]. Эмоциональная отзывчивость на музыку может проявляться даже в первые месяцы жизни человека. По мере взросления ребёнка его реакция на музыку становится более осознанной, движения – более согласованными. Таким образом, у ребёнка проявляются чувство ритма и ладовое чувство – способность эмоционально отзываться и воспринимать тяготения музыкальных звуков один в другой.

Ладовое чувство также проявляется в точности интонирования, способности слушать себя и других при совместном исполнении. Музыкальность воспитывается
на художественном материале, посредством умения педагога ярко и всесторонне раскрыть содержание музыкального произведения. Важно способствовать тому, чтобы ребёнок слушал много разнообразной музыки, причём в хорошем исполнении. Так
же музыкальность развивается в видах исполнительской и творческой деятельности при условии ведущей роли выразительности исполнения.

Память лежит в основе всей деятельности человека и, также, как и его деятельность, память – непрерывный процесс. Занятия музыкой предполагают переработку обучающимся довольно большого объёма информации. Для достижения наилучших обучающих результатов необходимо учитывать особенности процессов памяти и по возможности управлять ими. В.Ю. Григорьев пишет, что музыкальная память — это в первую очередь художественная память на музыку и художественную интерпретацию, своеобразная «лента видения». «Музыкальная память – это свойство нервной системы хранить в психике и воспроизводить опыт взаимодействия именно
с музыкальными образами» – считает Г.П. Овсянкина. Память музыканта-исполнителя соединяет художественное мышление с двигательным.

Методов запоминания множество. Один из способов лучшего запоминания музыкального произведения – постановка стимулов: интерес к музыке, нахождения своего отношения и наличия художественной цели. Другим способом является использование так называемой «прерванной задачи» в занятиях, то есть соблюдение строгого лимита времени, отведённого на конкретную работу. Понятно, что работа в таких условиях дисциплинирует ученика, активизирует внутренние резервы, способствует крайней степени сосредоточенности и внимательности. Так же развитию музыкальной памяти способствует удержание в игровом виде большого репертуара. Конечно, основная работа в этом направлении проводится на уроках. И именно поэтому в музыкальных школах проводятся так называемые «репертуарные» концерты или зачеты, на которых дети играют произведения, выученные ими за несколько лет. Велика роль участия ребенка
в концертах, фестивалях, музыкально-художественных лекциях, творческих встречах, конкурсах, где он время от времени играет (повторяет) произведения, выученные ранее.

Следует помнить, что быстрое и прочное запоминание может обеспечить только совместное использование нескольких каналов восприятия с упором преобладающего
у конкретного ребёнка вида памяти.

Музыкальные способности представляют собой относительно самостоятельный комплекс индивидуально-психологических свойств. Они могут сохраняться даже после утраты умственных способностей из-за психических заболеваний, а также присутствовать у людей, страдающих слабоумием. В процессе работы над темой были выбраны факты и доказательства о том, что и очень музыкально одарённый человек рождается не с «готовыми» музыкальными способностями, а только с их природными задатками. На начальном этапе жизни музыкальные способности проявляют себя именно лишь как некие задатки и предрасположенность к музыкальным занятиям. А дальше необходимо развивать их, чтобы постепенно сформировались музыкальные способности.

В заключение хотелось бы подчеркнуть один из наиболее важных, выясненных нами факторов о том, что несмотря на многочисленные исследования в данной области, до настоящего времени так и не сложилось ни единой классификации музыкальных способностей, ни определенной системы развития музыкальных данных.

И пока уважаемые учёные-практики, и ученые-теоретики продолжают спорить, нам хочется отметить, что в течение всей жизни человека происходит раскрытие и проявление его способностей и одаренности, их реализация, но не развитие и не качественный рост.

В педагогической практике редко встречаются случаи, когда у обучающегося изначально на достаточно высоком уровне присутствует и развитый музыкальный слух,
и чувство ритма, и музыкальная память, и эмоционально-эстетический аспект.

 «К концу ХХ столетия теория способностей, одарённости и таланта пришла
к следующим выводам. Общих способностей не существует: есть способности специальные, определяющие предрасположенность человека к тем или иным видам деятельности. … Способности — это психическое свойство, способствующее освоению
и обучению, а не открытию или изобретению; способности не равны таланту, с помощью которого рождаются высочайшие достижения человечества. Современные ученые определили, что талант не возникает из способностей и не является их высшей ступенью, а представляет собой иное, интегративное и многокомпонентное психическое свойство, которое включает в себя операционную часть (способности), креативную часть (ее можно назвать одаренностью, и эмоциональную часть (мотивацию) и прочие сопутствующие компоненты.

… Проявляются и тестируются способности, одаренность и талант лишь в тех условиях и на том материале, которые максимально приближены к их специфике. Специальные способности требуют специальных тестовых процедур проверки: успех в выполнении этих тестов не должен зависеть от возраста и опыта испытуемых» [4, 46].

И всё-таки посредством регулярных музыкальных занятий, проявления себя в различных видах музыкальной деятельности, воспитания эмоциональной отзывчивости и интереса к музыке способности ребенка раскрываются и проявляются. Из этих тезисов нами сделан вывод, что условием успешного музыкального развития ученика является системное, непрерывное, внимательное, целенаправленное накопление знаний, умений
и навыков в музыкальной деятельности, а ключ к музыкальному развитию ученика лежит
в росте его музыкальной мотивации, его любви к музыке и понимании выразительности ее языка и возможностей.

Список литературы

1.         Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей. // Избранные труды: В 2-х томах. - М.: Педагогика, 1985. - Т. 1. – 328 с.

2.         Алексеев, А. Д. Методика обучения игре на фортепиано: учебное пособие для музыкальных вузов и училищ /- 4-е изд., стереот. /- СПб.: Планета музыки, 2017. -278 с.

3.         Григорьев В. Ю. Методика обучения игры на скрипке. -М.: Классика XXI век, 2019. -256 с.

4.         Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Таланты – XXI век, 2004. - 496 с.

5.