Из опыта работы. Дифференцированное обучение.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №3 им. С.А. Красовского п. Монино Щелковского района Московской области Ассоциированная школа ЮНЕСКО Обмен опытом. Выступление на педсовете.  Дифференцированное обучение. Обычно класс состоит из учащихся с неодинаковым развитием и степенью подготовленности,  разной успеваемостью и разным отношением к учению, разными интересами и состоянием  здоровья. Учитель не может при традиционной организации обучения равняться на всех  одновременно. И он вынужден вести обучение применительно к среднему уровню – к  среднему развитию, средней подготовленности, средней успеваемости – иначе говоря, он  строит обучение, ориентируясь на некоторого мифического “среднего” ученика. Это  неизбежно приводит к тому, что “сильные” ученики искусственно сдерживаются в своем  развитии, теряют интерес к учению, которое не требует от них умственного напряжения, а  “слабые” ученики обречены на хроническое отставание, они также теряют интерес к учению,  которое требует от них слишком большого умственного напряжения. Те, кто относятся к “средним”, тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с  разными особенностями восприятия, воображения, мышления. Одному необходима  основательная опора на наглядные образы и представления, другой менее нуждается в этом.  Один медлителен, другого отличает относительная быстрота умственной ориентировки. Один запоминает быстро, но не прочно, другой – медленно, но продуктивно; один приучен  организованно работать, другой работает по настроению, нервно и неровно; один занимается  охотно, другой – по принуждению. Учитель же должен создать на уроке оптимальные условия для умственного развития  каждого, чтобы преодолеть постоянно возникающие противоречия между массовым  характером обучения и индивидуальным способом усвоения знаний и умений. Все это  приводит к необходимости использования уровневой дифференциации на уроках математики. В условиях дифференцированного обучения комфортно чувствуют себя сильные и слабые  ученики. В условиях дифференциации школа к каждому ученику относится как к уникальной, неповторимой личности. Оставаясь в рамках классно­урочной системы и используя при этом  дифференциацию обучения, мы сможем приблизиться к личностной ориентации  образовательного процесса. Таким образом, перед учителем встает проблема: как делить  учащихся на типологические группы, что брать за основной критерий? Дифференциация. Дифференциация в переводе с латинского “difference” означает разделение, расслоение  целого на различные части, формы, ступени. Дифференцированное обучение – это: Форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся,  составленной с учетом у них каких­либо значимых для учебного процесса общих качеств  (гомогенная группа); Часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного  процесса для различных групп обучаемых. Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) – это: Создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; Комплекс методических, психолого­педагогических и организационно­управленческих  мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах. Принцип дифференциации обучения – положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации (разделения)  является индивидуальное обучение. Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность  организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения,  охватывающих определенную часть учебного процесса. Идея дифференциации педагогического процесса, восходя к истокам отечественной  педагогики, занимает в ней особое место. Отметим стремление наших предшественников  поставить дело школьного образования на прочный фундамент психологического знания.  Достойны глубоких размышлений начавшийся в предреволюционные годы философско­ педагогический анализ индивидуальности, нараставший интерес к методикам практической  психодиагностики. Накопленный в то время опыт показал, что следует различать дифференциацию в содержании  образования и в организации процесса обучения; в обоих случаях ­ на основе принципа  индивидуализации. Виды дифференциации. Дифференциация обучения – это организация учебного процесса, при которой учитываются индивидуально­типологические особенности личности (способности общие и специальные,  уровень развития, интересы, психофизиологические свойства нервной системы и т.д.),  характеризуется созданием групп учащихся, в которых содержание образования, методы  обучения, организационные формы различаются. Выделяются два типа дифференциации обучения: дифференциация внешняя и внутренняя  (внутриклассная). Внутренняя дифференциация учитывает индивидуально­типологические особенности детей в  процессе обучения их в стабильной группе (классе), созданной по случайным признакам.  Разделение на группы может быть явным или неявным, состав групп меняется в зависимости  от поставленной учебной задачи. Внешняя дифференциация – это разделение учащихся по определенным признакам  (способностям, интересам и т.д.) на стабильные группы, в которых и содержание образования, и методы обучения, и организационные формы различаются. Виды дифференциации определяются, исходя из тех признаков (оснований), который лежат в  основе разделения учащихся на группы. Традиционные виды дифференциации – это  дифференциация по общим и специальным способностям, по интересам, проектируемой  профессии. В дифференциации по типу внутриклассной выделяются следующие виды: дифференциация  по способностям (формы: задания различного уровня сложности, дозирование помощи  учителя), уровневая дифференциация; дифференциация по интересам, проектируемой  профессии. Внутренняя дифференциация по индивидуально­физиологическим особенностям учеников существует обычно в форме индивидуального подхода к ним, когда учитываются их психофизиологические особенности (преобладающий тип памяти, особенности мыслительных  операций, темперамент и т.д.) Отметим, что внешняя дифференциация не отрицает, а наоборот, предполагает  одновременное существование и внутренней в организации учебного процесса, так как  создаваемые при внешней дифференциации классы являются более или менее гомогенными  по одному признаку, но гетерогенными по другим, что оставляет необходимый простор для  внутренней дифференциации. Дифференциация обучения предполагает обязательный учет индивидуально­типологических  особенностей учащихся, форму их группирования и различное построение учебного процесса  в выделенных группах. Такое понимание дифференциации обучения не предполагает  негативных последствий, так как обязательным является учет индивидуально­типологических особенностей личности, что приспосабливает учебный процесс к ученику. Однако наряду с  содержанием дифференциация обучения имеет и форму, в которой реализуется на практике.  Это могут быть классы углубленного изучения предметов, профильные, компенсирующего  обучения, факультативные занятия, включенные в учебный процесс задания различного  уровня сложности и т.д. При анализе форм дифференцированного обучения явно выделяются  как положительные, так и отрицательные проявления дифференциации. Обратимся к их  рассмотрению. Наиболее широко в практике распространена внутриклассная дифференциация обучения,  при которой внутри разнородного класса создаются группы учащихся по каким­либо  признакам, чаще — по обучаемости, т.е. по лёгкости и быстроте усвоения учебного  материала. Внутриклассная дифференциация выражается в заданиях различного уровня  сложности, дозировании помощи учителя ученикам. Это мягкая, гибкая форма  дифференцированного обучения, комфортная для учащихся, дающая им возможность  переходить из группы в группу. Группы выделяются неявно, внимание учащихся на них не  акцентируется. Однако в условиях внутриклассной дифференциации различное построение  учебного процесса возможно в основном на этапе закрепления и обобщения знаний.  Объяснение же нового учебного материала происходит одинаково для всех, учитель при этом  ориентируется на “среднего” ученика, что тормозит развитие “сильных” и создаёт  дополнительные трудности для “слабых”. Классы гибкого состава характеризуются тем, что учащиеся при изучении базовых  дисциплин делятся на гибкие группы: из всех учащихся параллели организуется несколько  групп: одна — желающих и способных углублённо изучать математику, другая — изучающих  на общеобразовательном уровне, третья в темпе и объёме, специфичном для гуманитариев.  Аналогично учебный процесс строится и на уроках русского языка, литературы и других  выбранных школой базовых дисциплинах. Основная проблема здесь — организационная.  Возникают трудности с составлением расписания, так как трём учителям, например,  математики, нужно одновременно провести уроки в трех классах одной параллели.  Администрация школ очень неохотно идёт на создание таких классов. Элективная дифференциация — предоставление учащимся возможности выбрать предметы в дополнение к базовым. Эта форма, дифференцированного обучения позволяет ученикам  определиться в своих склонностях и способностях, чтобы в дальнейшем осознанно выбрать  профиль обучения. Элективные курсы, с одной стороны, должны быть небольшими по  времени (полгода или год), чтобы ученик мог выбрать другой курс, если понял, что ошибся, а  с другой стороны —преемственными. Еще одна форма дифференциации – специальные дифференцированные задания. К таким  заданиям можно отнести многовариантные самостоятельные работы а также задания с  использованием специальных карточек. Итак, каждая из рассмотренных форм дифференциации обучения имеет свои проблемы,  снижающие эффективность образовательного процесса. Значит ли это, что школе необходимо отказаться от дифференциации процесса обучения? Нет, надо пытаться сгладить негативные  проявления дифференциации и быть готовыми к тому, что полностью устранить их не  удастся. Необходимо признать, что в условиях традиционной классно­урочной системы  наиболее комфортно чувствуют себя “средние” ученики, а в условиях дифференцированного  обучения — “сильные” и “слабые”, а также ученики, имеющие ярко выраженные интересы.  Дифференциация обучения ведёт к тому, что “средних” учеников, ничем не проявляющих  себя в школе, остаётся всё меньше. В условиях дифференциации школа к каждому ученику  относится как к уникальной, неповторимой личности. Оставаясь в рамках классно­урочной  системы и используя при этом дифференциацию обучения, мы сможем приблизиться к  личностной ориентации образовательного процесса.  Уровневая дифференциация. Разновидность внутриклассной дифференциации – дифференциация уровневая, при  которой ученик получает право и возможность выбирать уровень усвоения учебного  материала (но не ниже минимального). Уровни усвоения предъявляются ученикам в форме  перечня знаний, умений и навыков, которые они должны приобрести, образцов задач, которые  должны научиться решать. Но и при этой форме дифференциации объяснения для всех  учеников даются опять же на одном, чаще среднем или повышенном уровне. Для  совершенствования данной формы дифференцированного обучения предлагалось повторять  объяснение нового материала три раза (сначала на уровне минимальных требований, затем —  обогатив материал, и, наконец, на уровне его углублённого изучения). Заметим, что уровневая дифференциация применима только в старших классах, в которых ученики сознательно  подходят к выбору уровня усвоения. Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной педагогике  однозначной оценки; в ней имеются наряду с положительными и некоторые отрицательные  аспекты. Положительные аспекты: Отрицательные аспекты: Исключаются неоправданные и  нецелесообразные для общества  уравниловка и усреднение детей. У учителя появляется возможность  помогать слабому, уделять внимание  сильному. Деление детей по уровню развития негуманно. Высвечивается социально­экономическое  неравенство. Отсутствие в классе отстающих  снимает необходимость в снижении  общего уровня преподавания. Слабые лишаются возможности тянутся за более  сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними. Появляется возможность более  эффективно работать с трудными  Перевод в слабые группы воспринимается детьми  как унижение их достоинства. учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам. Реализуется желание сильных  учащихся быстрее и глубже  продвигаться в образовании. Несовершенство диагностики приводит порой к  тому, что в разряд слабых переводятся  неординарные дети. Повышается уровень Я­концепции:  сильные утверждаются в своих  способностях, слабые получают  возможность испытывать учебный  успех, избавиться от комплекса  неполноценности. Понижается уровень Я­концепции: в элитарных  группах возникает иллюзия исключительности,  эгоистический комплекс; в слабых группах  снижается уровень самооценки, появляется  установка на фатальность своей слабости. Повышается уровень мотивации  ученья в сильных группах. Понижается уровень мотивации ученья в слабых  группах. В группе, где собраны одинаковые  дети, ребенку легче учиться. Рассмотрим поподробнее несколько видов уровневой дифференциации. Перекомплектование разрушает классные  коллективы. Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов  (В.В. Фирсов) В данной технологии предлагается введение двух стандартов: для обучения (уровень,  который должна обеспечить школа интересующемуся, способному и трудолюбивому  выпускнику) и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки (уровень, которого  должен достичь каждый). Пространство между уровнями обязательной и повышенной  подготовки заполнено своеобразной “лестницей” деятельности, добровольное восхождение по которой от обязательного к повышенным уровням способно реально обеспечить школьнику  постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на индивидуальном  максимально посильном уровне. Концептуальные положения. Базовый уровень нельзя представлять в виде “суммы знаний”, предназначенных для изучения  в школе. Ведь существенно не столько то, что изучалось, сколько то, что реально усвоено  школьником. Поэтому его следует описывать в терминах планируемых результатов обучения,  доступных проверке и контролю за их достижением. Обязательность базового уровня для всех учащихся в условиях гуманного обучения означает,  что совокупность планируемых обязательных результатов обучения должна быть реально  выполнима, т.е. посильна и доступна абсолютному большинству школьников. При демократической организации учебного процесса обязательность базового уровня, кроме  того, означает, что вся система планируемых обязательных результатов должна быть заранее  известна и понятна школьнику (принцип открытости обязательных требований). Базовый уровень должен быть задан по возможности однозначно, в форме, не допускающей  разночтений, двусмысленностей и т.д. Будучи основным рабочим механизмом новой технологии обучения, базовый уровень должен обеспечивать ее гибкость и адаптивность, возможности для эволюционного развития. Его не  следует жестко фиксировать и тесно увязывать с какой­либо одной методической системой. Мотивация, а не констатация. Признание права ученика на выбор уровня обучения. Новая психологическая установка для учащегося: “возьми столько, сколько можешь, но не  меньше обязательного”. Ученик должен испытывать учебный успех. Особенности содержания Наличие стандартов базовых образовательных областей, состоящих из 2 уровней требований: к содержанию образования, которое школа обязана предоставить учащемуся; к содержанию образования, которое школа должна потребовать от учащегося, и усвоение  которого является минимально обязательным для учащегося. В связи с этим уровневая дифференциация обучения предусматривает: наличие базового обязательного уровня общеобразовательной подготовки, которого обязан  достичь учащийся; базовый уровень является основой для дифференциации и индивидуализации требований к  учащимся; базовый уровень должен быть реально выполним для всех учащихся; система результатов, которых должен достичь по базовому уровню учащийся, должна быть  открытой (ученик знает, что с него требуют); наряду с базовым уровнем учащемуся предоставляется возможность повышенной подготовки, определяющаяся глубиной овладения содержанием учебного предмета. Особенности методики. Особенностями методики преподавания являются: блочная подача материала; работа с малыми группами на нескольких уровнях усвоения; наличие учебно­методического комплекса: банк заданий обязательного уровня, система  специальных дидактических материалов, выделение обязательного материала в учебниках,  заданий обязательного уровня в задачниках. Основное условие уровневой дифференциации по Фирсову – систематическая повседневная  работа по предупреждению и ликвидации пробелов путем организации пересдачи зачетов. Оценивание знаний Существенной особенностью технологии уровневой дифференциации обучения является ее  органическая связь с системой контроля результатов учебного процесса и системой  оценивания достижений школьников. Альтернативой традиционному способу оценки  “вычитанием” является “оценка методом сложения”, в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки, достижение которого требуется в обязательном  порядке от каждого учащегося. Критерии более высоких уровней строятся на базе учета того, что достигнуто сверх базового уровня, и системы зачетов. Предусматривается: тематический контроль; полнота проверки обязательного уровня подготовки; открытость образцов проверочных заданий обязательного уровня; оценка методом сложения (общий зачет = сумма частных зачетов); двоичность в системе обязательного уровня (зачет­незачет); повышенные оценки за достижение сверх базового уровня; “закрытие” пробелов (досдача, а не пересдача); возможность “дробных” зачетов; кумулятивность итоговой оценки (годовая оценка вытекает из всех полученных). Зачеты проводятся в учебное время, при этом:предусматривается резерв времени для  доработки; возможная помощь учителя во время зачета; учащимся даются “ключи” к  проверочным заданиям; на каждого ведется лист учета и контроля; в случае, если учащийся  претендует на оценки 4 и 5, итоговый контроль предусматривает экзамен “на подтверждение” по всему материалу.