Компаративный анализ на уроках литературы

О КОМПАРАТИВНОМ АНАЛИЗЕ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ ПРИМЕР «КОМПАРАТИВНОЙ ГАЛЕРЕИ» (заметки на полях педагогического опыта) Аннотация: Практические рекомендации по проведению компаративного  анализа текста в пределах "компаративной галереи" :  Ф.Лорка = П.Тычина = С.Есенин = М.Чюрлёнис. В материале содержится:  1) о преимуществах компаративного анализа 2) о возможных ошибках, которых надо избегать 3) пример "компаративной галереи" с рекомендациями     "что можно исследовать" 4) пример задания для самостоятельной работы (КА) О КОМПАРАТИВНОМ АНАЛИЗЕ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ ПРИМЕР «КОМПАРАТИВНОЙ ГАЛЕРЕИ» (заметки на полях педагогического опыта)                    Компаративный анализ (компаративизм)  – это сравнительно­историческое литературоведение,   которое   исследует   общее   и   различное   в   художественных произведениях разных писателей, связи и влияние литератур разных стран и даже разных периодов друг на друга.  Компаративный метод, предложенный немецким филологом Теодором   Бенфеем,   имеет   в   своей   основе   теорию   «заимствования»   сюжетов,   мотивов, образов и т.д., отслеживания их в литературах разных народов и эпох.           Компаративный анализ (КА) позволяет уяснить целостность мирового литературного процесса, глубже проникнуть в идейно­эстетический  смысл каждого  произведения,  при этом исследователю становится очевидной  перекличка идей  и  ценностных ориентиров между различными национальными литературами и удаленными друг от друга эпохами. Благодаря   сравнительному   анализу   можно   убедиться   как   в   том,   что   человечество   и художественная мысль развиваются, так и в том, что существуют некие общечеловеческие незыблемые   (абсолютные)   духовные   ценности,   которые   являются   «святыми»   «везде   и всюду», «во все времена», а потому живут как художественные воплощения в большинстве произведений прошлого и настоящего. Компаративный анализ в школьной практике                  В школьной практике метод компаративного анализа присутствует достаточно широко: параллельно изучается творчество романтиков, реалистов, модернистов в русской, зарубежной   и   украинской   литературах;   почти   одновременно   изучается   фольклор, героический эпос, басни и др. Возникает обширное поле для сравнительного анализа как целых литературных систем, так и отдельных писателей с их особенным художественным миром.   Возможен   компаративный   анализ   и   для   наблюдения   за   отдельными   мотивами, темами, образами у разных авторов, в разные эпохи.         Преимущества компаративного анализа (КА) на уроках литературы: 1. КА позволяет детям глубже понять художественные идеи, увидеть (и осознать), как они   синхронно   рождаются   и   развиваются   в   «глубине»   совершенно   различных культур, услышать созвучность идей, которые «носятся в воздухе» одной эпохи и находят отклик у разных художников Земли.       2. Кроме   того,  КА  даёт   возможность   выделить   (сделать   на   этом   акцент)   то «общечеловеческое», которое делает художественную идею бессмертной. 3. КА формирует у детей нестандартное мышление, приучает к поиску оригинальных решений   4. КА расширяет кругозор и обогащает читательскую культуру. 5. КА  тренирует мышление: процессы анализа и синтеза, необходимые в данной  работе. 6. КА  совершенствует художественный вкус и эстетические чувства ребенка. 7. КА  приучает к осмысленному, сознательному чтению 8. КА  прививает стремление и вкус к интеллектуальным усилиям в освоении мира         Ошибки, которых следует избегать при организации КА на уроках  литературы: 1.   Порой   в   погоне   за   «модным   методическим   приёмом»   учителя   и   методисты предлагают   для    КА    «чужие»   между   собой,   а   потому   не   пригодные   для сравнения   художественные   системы.   В   этих   случаях  КА  осуществляется   через поиск каких­нибудь «внешних параметров». Например, обращается внимание на совпадающие моменты в развитии фабулы или на похожие характеристики героя. И ловушка в том, что прямое совпадение по взятым параметрам и в самом деле может быть,   но   при   этом   художественные   идеи   в   сравниваемых   произведениях   – совершенно разные, чужие, порой даже конфликтные между собой, совпадение не устанавливает параллели. Конечно, если целью КА  было изучение конфликтности идей, можно эти свойства использовать в плоскости: «несмотря на сходство, мы видим…».   Но   чаще   в   таких   случаях   происходит   бездумное   и   механическое сравнивание, которое приносит скорее вред, чем пользу, т.к. дети подсознательно чувствуют нелогичность и немотивированность такой работы. В каком­то смысле это компрометирует сам КА.    2.   Выбраны   «правильные»   произведения   для  КА.    Но  не   поставлена   цель:  зачем сравнивать такие разные произведения? Что мы должны понять в результате?  В этом случае у детей возникает впечатление, что вся литературоведческая наука – пустая болтовня невесть для чего. Ведь люди часто раздражаются: «Откуда ты знаешь, что хотел сказать писатель (или художник)? Это все домыслы!» Можно с уверенностью сказать, что у раздраженного человека учитель не способен был к интерпретациям литературных текстов, не умел сам осмыслить художественную идею,   а   потому   не   научил   своих   учеников.   Правда,   скорее   всего   механический «анализ» все же проводился, но из­за своей алогичности оставил на всю жизнь в сознании учащихся ощущение ложности и бессмысленности попыток проникнуть в мысль, заключенную «между строками». И это, несомненно, компрометирует само литературное   образование   и   уроки   литературы.   Поэтому   следует   осторожно вводить   элементы  КА.   Главным   условием  использования   этого   метода   есть глубокое   понимание   самим   педагогом   художественного   явления,   которое   он собирается анализировать с детьми. 3. КА  как   самостоятельный   вид   работы   можно   применять   только   после неоднократной   работы,   проведенной   вместе   с   учителем,   т.к.   принцип нестандартного поиска (который лежит в основе КА) требует, чтобы у детей сперва сформировался  навык подобного поиска. Пример «компаративной галереи»           Для КА  можно взять два произведения – и сравнить их. А можно создать целую «компаративную   галерею»  из   нескольких   произведений,   которые   даже   могут принадлежать к разным видам искусства.  При этом  КА  может быть «горизонтальный» («синхронный», помещенный в одной временной плоскости или в одной художественной системе)   и   «вертикальный»   (в   пределах   глубокого   «временного   среза»,   либо   в сопоставлении   различных   художественных   систем,   либо   в   развитии   творчества   одного писателя, либо в пределах национальной литературы и проч.). Как пример «вертикального» КА    можно   привести   сопоставительное   исследование   развития   какого­нибудь   жанра (например, сонета).          «Компаративная галерея»:         Ф.Г.Лорка. Поэзия. = Павло Тычина. Поэзия. = Сергей Есенин. Поэзия. =          Микалоюс К. Чюрлёнис. Живопись (Циклы «Соната солнца» и «Соната весны»)         Сравнивать в художественных системах указанных авторов следующее: ­ мироощущение : человек – это составляющая природы, не хозяин, а её часть; мир                              бесконечен и прекрасен; солнце – источник энергии, счастья, воплощение                             сущности жизни и её сути; луна (месяц) – ночное отражение солнца,                            сложные последствия этого явления; смерть – не «конец», а следующий                            этап бытия.                            Акцент на том, что у каждого художника – своё развитие этих мыслей,                            хотя очевидна «перекличка»: все авторы – современники, они как бы                            аккумулируют художественные идеи своего времени; ­ глубокая национальная фольклорная основа видна в художественной организации                           произведений у всех названных авторов. Но у каждого из авторов                            «традиционное», «фольклорное» соединяется с абсолютной авторской                            оригинальностью в поэтике, создании необычных образов, в                            развитии утонченной, сложной философской мысли;  ­ модернизм и его признаки в художественных мирах всех авторов: элементы символизма                           и импрессионизма; ­ цветовая палитра (колористика): доминирующими цветами (колером) у всех авторов                            являются золлотой (жёлтый – «солнечный», бледный – «лунный»), у                            поэтов – синий, зеленый; у Чюрлёниса – оттенки солнца и вечерней зари,                            сложная палитра неба. Символическая нагрузка цвета; ­«мотивы музыки»: использование музыкальных терминов; у поэтов – образы                            музыкальных инструментов, образ песни; у художника – композиция                            циклов, свойственная композиции конкретных музыкальных жанров; ­ полифоничность всех произведений ­ образ лирического героя – романтического, влюбленного в землю и солнце, в жизнь во                            всех её формах.          Можно для КА брать весь массив произведений из предложенной галереи – и тогда это будет серьёзное научное исследование.                 А   можно   взять   по   одному   произведению   и   сравнить   по   каким­то   отдельным параметрам. Это может быть хорошим заданием для самостоятельной творческой работы либо   фрагментом   (задание   повышенной   сложности,   3й   или   4й   уровень)   итоговой контрольной работы (по модернизму, например).      Пример задания для самостоятельного КА (из приведенной «компаративной  галереи»):         Проанализируйте художественное осмысление мотива «Философская концепция  Смерти» в следующих произведениях:                 Ф.Г.Лорка   «Когда умру…»                 П.Тычина    «Я хотел бы, когда я умру…»                 С.Есенин     «Не жалею, не зову, не плачу…»                 М.Чюрлёнис  «Похороны Солнца»         Ответьте на следующие вопросы, после чего сделайте общий вывод: 1. Каким видят для себя событие Смерти, как переход в иное качество бытия  лирические герои всех названных произведений? Как каждый из них очерчивает  себя в этом процессе? Есть ли присутствие лирического героя на «похоронах  Солнца» у Чюрлениса? Каково его самоощущение? 2. Насколько трагическим для каждого из лирических героев есть  акт Смерти? А  для авторов? 3. Что есть общего и отличного в осмыслении Смерти всеми героями? От чего, по  вашему мнению, это зависит? 4. Какими художественными средствами пользуются авторы для формулирования  своей концепции Смерти? (образы­тропы­символы­художественные детали) ИСТОЧНИКИ Источники – в глубине опыта, потому и подзаголовок: «заметки на полях опыта». Весь предложенный материал родился исключительно в голове автора, к сожалению,  ссылки сделать нет возможности, т.к. «цитирую» только себя.  Даже понятие  «компаративизм» я поленилась скопировать из какого­нибудь словаря. Не обессудьте! Ссылки на предложенные для разбора худ­ные произведения не делаю, т.к. каждый найдет  их в тех книгах, которыми располагает.