Компетентностный подход в обучении английскому языку.

Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников 1 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………. 3 ГЛАВА 1. …………………………………………………………..5 ГЛАВА 2……………………………………………………………19 ГЛАВА 3……………………………………………………………21 ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………..31 Приложения №1,2………………………………………………33,34 ЛИТЕРАТУРА ……………………………………………………35 2 знаниями,                                                                        «Нап ичканный не умеющий   их   использовать   ученик напоминает фаршированную рыбу, которая не умеет плавать».   но   Академик А.Л.Минц ВВЕДЕНИЕ. Компетентностный   подход     в   образовании   как   насущная   потребность времени.  Проблемы   компетентностного   подхода   к   результатам   образования широко рассматривались российскими исследователями в методологическом и   теоретическом   аспектах.   Необходимость   включения   компетентностного подхода   в   систему   образования   определяется   происходящей   в   настоящее время   сменой   образовательной   парадигмы.   При   этом   смена   убеждений, ценностей,   технических   средств   обучения   смещает   акценты   образования   с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников. Изменение принципа означает и изменение подхода, где в качестве основных категорий выступают   понятия   «компетенция»   и   «компетентность»   в   их   разном соотношении   друг   с   другом.   В   частности,   понятие   «компетенция» определяется   как   предметная   область,   в   которой   выпускник   хорошо 3 осведомлен   и   проявляет   готовность   к   выполнению   деятельности,   а   под «компетентностью»   понимается   интегрированная   характеристика   качеств личности,   выступающая   как   результат   подготовки   выпускника   для выполнения   деятельности   в   определенных   областях   (компетенциях).   В результате образования у человека должно быть сформировано  целостное социально­профессиональное   качество,   позволяющее   ему   успешно   решать производственные   задачи   и   взаимодействовать   с   другими   людьми.   Это качество может быть определено как целостная социально­профессиональная компетентность человека. К общим компетенциям отнесены: – общенаучные (фундаментальные), в т.ч. гуманитарно-социальные и экономические, включающие базовые знания в области математики и естественных наук, гуманитарных и социально-экономических наук; базовые компьютерные и лингвистические навыки; способность понимать и использовать новые идеи и др.; – социально-личностные и коммуникативные, включающие способность к критике и самокритике, терпимость, умение работать в коллективе, общую культуру, приверженность к этическим ценностям; – организационно-управленческие, в т.ч. системные, включающие способность организовать и спланировать работу; способность применять полученные знания на практике; умение извлекать и анализировать информацию из различных источников; способность к адаптации к новым ситуациям; знание организационно-правовых основ своей деятельности. К профессиональным (специальным) компетенциям причислены: 4 – базовые общепрофессиональные знания в избранной сфере деятельности; – профессионально профилированные (специализированные) знания в соответствии с конкретной профилизацией или специализацией выпускника. На современном этапе Россия находится в состоянии перехода к демократическому, правовому государству и рыночной экономике. В этих условиях увеличивается значение образования, как важнейшего фактора формирования нового качества не только экономики, но и общества в целом. ГЛАВА 1. Развернувшаяся в России начала XXI века модернизация образования вызвана потребностью в повышении его качества и приведением в соответствие с потребностями личности, общества, государства, а также современным мировым тенденциям. В тоже время в современной системе образования России сложилось явное противоречие между теоретической подготовкой и практической подготовкой уже состоявшегося выпускника школы. Зачастую новоиспеченный выпускник в жизни не всегда может применить свои теоретические знания на практике, так как не достаточно владеют практическими навыками. Вместе с тем, именно практическая подготовка является первоочередной при формировании гражданина, компетентного в различных областях жизни. (образовательной) Чтобы изменить ситуацию в среднем образовании 5 необходимо выявить условия формирования учебной компетентности школьников качественно нового уровня. В Концепции модернизации российского образования одним из путей повышения качества и обновления содержания образования провозглашается компетентностный подход, сущность которого заключается в осуществлении попытки внести личностный смысл в образовательный процесс, когда «усваивается не готовое знание, кем-то предложенное к усвоению, а прослеживаются условия происхождения данного знания» [Болотов В.А., Сериков В.В. , 2003. с. 21]. Для данного исследования жизненно необходимо определиться с понятием учебной компетентности для современного школьника, формирующегося в условиях среднего общего образования. системе образования. Компетентностный подход в определении целей и содержания образования не является совершенно новым в отечественной Идеи компетентностного подхода в обучении рассматривались исследователями П.Я. Гальпериным, В.В. Краевским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным, Г.П. Щедровицким и др. Ориентация на освоение умений, обобщенных способов деятельности является ведущей в работах этих ученых. В данном русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Работы С.Т. Шацкого и его последователей, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова в области теории и практики развивающего обучения были фактически предтечами компетентностного подхода. В   настоящее   время   в   педагогике,   в   педагогической   психологии, социологии образования развернулись поиски, направленные на исследование 6 проблемы   развития   компетентностного   работника,   компетентности   как свойства личности, формирование компетенций специалиста.  На   основе   творческого   применения   компетентностного   подхода   на сегодняшний   день   уже   сделаны   попытки   обосновать   ключевые образовательные компетенции для средней общеобразовательной школы, для высшего   и   среднего   профессионального   образования.   Вместе   с   тем, компетентностный   подход  не  является  революцией.  Это  очередной шаг «в естественном   процессе   следования   школы   за   требованиями   меняющегося мира»   [Фрумин   И.Д.,   2003.   С.   33].   И.Д.   Фрумин   отмечает,   что компетентностный подход не направлен на разрушение традиционной школы, а   является   естественным   шагом   в   развитии   содержания   образования. Отечественная школа, по его мнению, не стоит перед выбором: отказаться от фундаментальности  в пользу прагматичности.  Он уверен,  что сегодняшний выбор «состоит в том, чтобы отказаться от начетничества и бессмысленности в пользу практичности» [Фрумин И.Д., 2003. С. 55]. В.А. Болотов и В.В. Сериков компетентностный подход рассматривают, как новый вид содержания образования, который сформирует целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций. По мнению ученых, этот подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы, возникающие в определенных ситуациях [Болотов В.А., Сериков. В.В., 2003. С. 10]. Г.К. Селевко подчеркивает практико­ориентированную составляющую компетентностного   подхода.   Он   пишет   о   переориентации   прежней образовательной   парадигмы   с   преимущественной   трансляции   знаний   на создание   условий   для   овладения   учеником   комплексом   компетенций, «означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчиво жизнедеятельности   в   условиях   современного   многофакторного   социально­ 7 политического, коммуникационно насыщенного пространства» [Селевко Г.К., 2004. с. 29]. рыночно­экономического, информационно     и более традиционных Профессор Ростовского госпедуниверситета А.Г. Бермус, проведя сравнительно-сопоставительный анализ российской и американской моделей компетентностного подхода, указывает на то обстоятельство, что компетентностный подход сегодня рассматривается как современный коррелят множества подходов: научно-образовательного, культурологического, дидактоцентрического, функционально-коммуникативного [Бермус А.Г., 2005]). В данной связи И.Д. Фрумин пишет, что работы С.Т. Шацкого, М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.В. Краевского, Щедровицкого «были фактически предтечами компетентностного подхода» [Фрумин И.Д., 2003]. Учебные технологии, разработанные этими учеными, были ориентированы на освоение умений и обобщенных способов деятельности. Они обосновали идею опыта как самостоятельного образовательного результата, наравне со знаниями и умениями. Г.П. Разработчики компетентностного подхода, обнаружили, что понятия «компетенция» и «компетентность» значительно шире понятия «знания, умения, навыки», так как включают направленность Следовательно, компетентностный подход – один из тех подходов, которые противопоставлены «знаниевому» в отношении понимания знания как прямой трансляции информации. личности. Исследования компетентностного подхода привело к выявлению ряда противоречий. Так, к примеру, М.Е. Бершадский в ходе дискуссии «Компетенция и 8 компетентность: сколько их у российских школьников» отметил, что, «понятие компетентности не содержит каких- либо принципиально новых компонентов, не входящих в объем понятия «умение» [Бершадский М.Е., 2003, с. 31]. 1996]. Особенно ценным для решения проблемы данного исследования является высказывание Е.А. Ямбурга, который отмечает несоответствие изначальной практической ориентированности компетентностного подхода и существующей предметной ориентацией практики [Ямбург И хотя его высказывание касается Е.А., педагогической практики такое несоответствие обнаруживается в процессе подготовки любого специалиста. Связано это, прежде всего, с тем, что к практике по прежнему относятся как к средству закрепления теоретических знаний, а не как к обязательному и эффективному условию формирования компетентного специалиста. – Проведенный анализ исследований показал, что компетентностный подход сегодня стали определять как «совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов» [Лебедев О.Е., 2004. С. 3-4]. Подход как определенная позиция рассмотрения того или иного феномена или процесса определяется идеей, концепцией, принципом и центрируется на основных категориях. Для компетентностного подхода такими категориями являются «компетенция» и «компетентность». По утверждению И.А. Зимней, в зависимости от определения 9 этих понятий и их соотношения может быть определено содержание самого компетентностного подхода [Зимняя И.А., 2004. С. 7]. Применение компетентностного подхода в методологии педагогики осуществляется как на уровне определения сущности понятий, так и на уровне привлечения других не менее важных и подходов. Так во многих работах ученые термином «компетентность» обозначают самые разные явления: умственные действия (процессы, функции), личностные качества человека, мотивационные тенденции, ценностные ориентации, практические умения и навыки и т.д. Также разделяются ключевые компетенции, определяющие значение для характеристики специалиста, и дополнительные компетенции, опосредованно влияющие на общую компетентность. Наиболее часто компетентность рассматривают через категории «готовность» и «способность», иногда безосновательно просто подменяя ими сложное и многоуровневое понятие. Понятие «компетентность» (латинский competentia, от competo – совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу). Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней. В толковых словарях термин «осведомлённость, «компетентность» трактуется как: правомочность» с.830); «авторитетность, полноправность» (118с.200). (119, Практически все составители словарей проводят и «компетенция» категорий разграничение 10 «компетентность». Для определения «компетенции» нет единого толкования, это понятие трактуется как: «обладание, владение знаниями, позволяющими судить о чем-либо» (122, с.252); «область вопросов, в которых человек хорошо осведомлен» (73, с.440); круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает опытом, авторитетностью, круг полномочий, область подлежащая чьему-либо истолкованию» (100, с.200). За основу взяты определения А.М. Митяевой, выработанные в ходе создания компетентностной модели многоуровневого высшего образования. «Компетенция – это заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным. В этом случае под компетентностью понимается не суммарная совокупность, а целостная система личностно-осмысленных знаний, умений и принятых ценностей, как раз и направленных на применение этих самых компетенций…компетентность – это опыт успешного осуществления деятельности по выполнению определенной компетенции. Таким образом, компетентность в той или иной деятельности можно рассматривать как способ существования того или иного содержания образования, способ его успешного воплощения в деятельности» [Митяева А.М. , 2007]. Понятие «компетентность» включает в себя сложное, емкое содержание интегрирующее профессиональные, социально – педагогические, социально – психологические, правовые и другие характеристики. В обобщенном виде компетентность специалиста представляет собой совокупность способностей, качеств и свойств личности, 11 необходимых для успешной профессиональной деятельности в той или иной сфере (А.К. Маркова, А.М. Новиков, В.А. Сластенин). В переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек осведомлен, обладает познаниями и опытом. А.В. Хуторской разделяет понятия «компетенция» и «компетентность» следующим образом: Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность  –   владение,   обладание   человеком   соответствующей компетенцией,   включающей   его   личностное   отношение   к   ней   и   предмету деятельности (119). Профессиональную компетентность А.К. Маркова определяет, как индивидуальную характеристику соответствия профессии, как сочетание психических качеств, психическое состояние позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции. Судить о наличии компетенции можно только по характеру результата труда человека (87). Близкую позицию по данному вопросу занимают и некоторые другие авторы, понимая под профессиональной компетентностью интегральную характеристику деловых и личностных качеств специалиста, отражающую уровень 12 знаний, умений, опыта, достаточных для осуществления цели данного рода деятельности, а также его нравственную позицию. В последние годы выполнен ряд исследований, связанных с решением противоречий межу возрастающими требованиями к профессиональной компетентности и сложившимся опытом профессионально образования. Суть проблемы состоит в том, чтобы установить такие компоненты содержания образования должны быть усилены для того, чтобы обеспечить повышенный уровень профессиональной компетентности.             Анализ   исследований,   посвященных   проблеме   профессиональной   компетентности, позволил сделать вывод о том, что вопрос о формировании в профессиональной компетентности   педагога  в литературе  освещен  шире,  а вопрос о формировании компетентности юриста мало исследован. Современные подходы и трактовки профессиональной компетентности различны. Существующие на сегодняшний день зарубежной литературе определения профессиональной компетентности как «углубленного знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности» (Britell G.K., Jueger R.M., Blank W.E.) конкретизируют содержание этого понятия. Чаще всего это понятие употребляется интуитивно для выражения высокого уровня квалификации и профессионализма. Если попытаться определить место компетентности в системе уровней профессионального мастерства, то она находится между исполнительностью и совершенством. В педагогике некоторые ученые (Н. Е.В. Бондаревская) рассматривают данную категорию как производный Розов, 13 им компонент «общекультурной компетентности». Ряд ученых трактуют ее как «уровень образованности специалиста» (Б.С. Гершунский, А.Д. Щекатунова). Т.Г. Браже и Н.И. Запрудский под профессиональной компетентностью понимают системное явление, включающее знания, умения, навыки, профессионально значимые качества личности специалиста, выполнение обеспечивающие собственных профессиональных обязанностей. Профессиональная компетентность, как общая, так и специальная, обеспечивается во многом развитием профессионально важных качеств, как-то: o o o o o o o Развитие перечисленных выше качеств в сочетании с устойчивой системой нравственных ценностей служит основой формирования компонентов, необходимых для обучения любым компетенциям в любой сфере деятельности человека.        Можно выделить следующие группы свойств личности, обеспечивающие память, логическое и творческое мышление; рефлексия, организованность; собранность, настойчивость; аккуратность и пунктуальность; эмоциональная устойчивость; наблюдательность, любознательность; внимание, решительность, контактность. сформированность профессиональной компетентности:  мировоззренческие, к которым относятся отношения к общепризнанным социальным   ценностям,   прежде   всего   личности,   ее   основным   правам   и свободам;   правовое   сознание,   включающее   отношение   к   праву,   закону, государству; этнические и моральные нормативы, в том числе милосердие, 14 сострадание,   сопереживание,   чувство   верности,   чести,   собственного достоинства;    к   которым   относится   общие интеллектуально­мыслительные, профессиональные   знания,   способность   решения   мыслительных   задач,   как типовых, так и нестандартных, способность к обучению, наблюдательность, способность   концентрироваться   на   предмете   познания,   воспринимать информацию в процессе коммуникации;    к   которым   можно   отнести   соотношение психологические, конформности   и   нонконформности,   психологическую   (эмпатию),   коммуникативность,   правдивость,   восприимчивость   терпение   самооценку, определенную степень мужества как готовность противостоять реальным или мнимым угрозам. Существуют различные подходы к изучению компетентности в рамках науки управления и исследовании субъективных факторов управления. В результате анализа было обнаружено: 1. Люди могут обладать одинаковой компетенцией, но при этом демонстрировать разную компетентность. 2. Содержание компетентности зависит от целей деятельности, ее структуры и ее специфических требований. 3. Компетентность существует лишь в области конкретной проблематики, определенной деятельности. 4. Компетентность имеет свои предпосылки, зависит от конкретного вида деятельности, проявляется в конкретных результатах данной деятельности. 5. Компетентность предполагает интеллектуальное соответствие тем задачам, которые решаются в рамках 15 данной деятельности. владеть механизмами 6. Компетентность выражается в способности человека осознавать и контролировать свое социальное поведение, понимать поведение других, понимать психологические механизмы возникновения того или иного эмоционального состояния, саморегуляции, необходимой для успешного выполнения данной деятельности, в способности видеть проблемы в своей деятельности, умении их формулировать и искать пути их адекватного разрешения В модели компетентности Д.Колба выделены: компетентность в эмоциональной сфере; перцептивная компетентность - умение преодолевать неопределенность, сбор и анализ информации; концептуальная компетентность - планирование и анализ количественной информации, знание вычислительной техники и технологии; поведенческая компетентность - целеполагание, умение реализовать намеченные планы, новаторская деятельность. Таким образом, к базовым компетентностям следует отнести комплекс универсальных знаний, включающих общенаучные и общепрофессиональные категории, понятия, законы, принципы и закономерности функционирования науки, техники и общества. К личностной компетентности, характерной для специалистов любого профиля, мы относим следующие составляющие (разновидности компетенции): 16 социальную, связанную со способностью брать на себя  ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, жить с людьми других культур, языков и религий, препятствовать возникновению национализма, климата нетерпимости; персональную, предполагающую эрудицию в областях  не связанных явно с профессиональной деятельностью, владение умениями и навыками рефлексии, саморазвития и самосовершенствования, высокий уровень культуры речи, культуры поведения; информационную, включающую в себя владение новыми  информационными технологиями и критическое их использование, знание иностранных языков; экологическую, основывающуюся на знании общих  законов развития общества и природы, в том числе синергетических принципов устройства мира, экологической ответственности за профессиональную деятельность;  в области здоровья и здорового образа жизни. валеологическую, означающую наличие знаний и умений При этом формирование социальной компетенции нам представляется ключевым. Социальная компетентность определяется как индивидуальный комплекс качеств характера, знаний, умений, социально-психологических характеристик, определяющий уровень взаимоотношений индивида и социума и позволяющий ему принять единственно верное решение в разных жизненных навыков и 17 ситуациях. Особенно важным моментом является именно то, что социальная компетентность по каждой из компетенций, помимо психологических критериев, включает в себя также содержательный (знание) и процессуальный (умение) компоненты. Иными словами, компетентный человек должен не только понимать существо проблемы, но и уметь решить ее практически, т.е. обладать методом решения («знание плюс умение»). Основным понятием включения в социальную компетентность является термин «социализация» обозначает совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Социализация – это процесс, играющий значительную роль в жизнедеятельности как общества, так и личности, обеспечивающий самовоспроизводство общественной жизни. До становления теории социализации в качестве самостоятельной области исследования шли в рамках других, традиционных проблем человекознания (проблемы воспитания, формирования и развития личности и общества, культуры и др.). С появлением в научном обиходе понятия «социализация» произошла переориентация этих работ в новое русло, и к середине ХХ века социализация превратилась в самостоятельную междисциплинарную область исследований. Понятие о социализации как о процессе полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которой происходит ее приспособление, сложилось в структурно-функциональном направлении 18 конформизм, целенаправленный американской социологии (Т. Парсонс, Р. Мертон). В традициях этой школы социализация раскрывается через понятие «адаптация» Различают следующие уровни адаптации: когда ---- приспосабливающийся человек знает, как он должен действовать, как он должен вести себя, но, соглашаясь с требованиями социальной среды, он продолжает придерживаться своей системы ценностей (А. Малоу); --- взаимная терпимость, при которой взаимодействующие субъекты проявляют взаимную снисходительность к ценностям и формам поведения друг друга (Я. Щепанский); --- аккомодация как наиболее распространенная форма социальной адаптации, которая возникает на основе терпимости и проявляется во взаимных уступках, что означает признание человеком ценностей социальной среды и признание средой индивидуальных характеристик человека (Я. Щепанский); --- ассимиляция или полное приспособление, когда человек полностью отказывается от своих прежних ценностей и принимает систему ценностей новой среды (Ж.Пиаже). В основу рассмотрения человека как субъекта социальной компетентности легли концепции американских ученых Ч.Х.Кули, У.И.Томаса и Ф. Знанецкого, Дж. Г.Мида.. Антиподом социальной компетентности является некомпетентность, неграмотность, невежество, суеверие, мистика, оторванная от жизни фантазия. компетентности Одной из важнейших составляющих социальной коммуникативная является 19 компетентность - владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность, ориентация в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету и выражающихся в рамках данной профессии. Несомненно, что социально компетентные люди способны влиять на других людей, то есть обладают организаторскими способностями, которые проявляются в умении убеждать людей, объединять их для достижения определенной цели. Таким образом, организаторские способности, как и коммуникативные, могут рассматриваться как важнейший структурный компонент социальной компетентности. Успешность взаимодействия с окружающими людьми определяется также уровнем развития «эмоционального интеллекта» (эмоциональной компетентности) – способности действовать в соответствии со своими чувствами и желаниями (Р. Бак), понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза (Г.Г. Горскова). Человек является социально-компетентным, если его индивидуальные способности и навыки отвечают требованиям межличностной ситуации. По степени сложности различают следующие типы социальной компетентности:  выражение: способность изъясняться, выражать свои 20 готовность воспринимать стимулы, знания, мнение и желания;  восприятие: способность слушать, наблюдать за другими членами группы, воспринимать события и динамику процесса в группе;  открытость: способность выслушивать критику и спорить с другими;  сотрудничество: способность осознавать и воспринимать возможности собственных действий и ответственность, умение понимать и приспосабливаться к действиям других;  формирование: способность адаптироваться, налаживать контакты, находить свое место в группе, высказывать критику адекватно ситуации, последовательность в обучении, умение вести разговор, вести себя соответственно процессу динамики развития группы. ГЛАВА 2. Существуют разные позиции исследований относительно сущности профессиональной компетентности учителя.          В педагогической литературе некоторые исследователи (Крюкова Т.А., Ломакина,   Руденко)   выделяют   определению     несколько   направлений   и   подходов   к   содержания   и   структуры   понятия   «профессиональная компетентность»: Первое направление категории «профессиональная компетентность» с феноменом «культура», являющимся результатом развития личности, ее образованности и воспитанности. связь – Второе направление – понимание профессиональной компетентности как системы качеств, умений, включающую в себя психологического, социологического, культурологического и личностного аспекты философского, 21 «Профессиональная компетентность людей, порядка. работающих в системе «человек – человек» (педагоги, врачи, юристы, работники обслуживающего труда), определяется не только базовыми (научными) знаниями и умениями, но и ценностными ориентациями специалиста, мотивами его деятельности, пониманием им себя в мире и мира вокруг себя, стилем взаимоотношений с людьми, с которыми он работает, его общей культурой, способностью к развитию своего творческого потенциала. В профессии педагога к этому списку добавляется владение методикой преподавания предмета; способность понимать и воздействовать на духовный мир своих воспитанников; уважение к ним; профессионально значимые личные качества. Отсутствие хотя бы одного из компонентов разрушает всю систему и уменьшает эффективность деятельности педагога». Следовательно, выделяются такие показатели исследуемого понятия, как владение профессиональными знаниями и умениями, ценностные ориентации в социуме, культура, проявляющаяся в речи, стиле общения, отношении учителя к себе, своей практической деятельности и ее осуществлении. Третье направление – вычленение из проблем организации профессиональной подготовки формирования профессиональной компетентности. В содержание профессиональной подготовки включается инвариантная (ядро) и вариативная части, образующие обладающую элементами некоторую совокупность, Инвариантную целостности. часть фундаментальные знания в области составляют: (обязательную) 22 философских, психолого-педагогических и методических наук; технологические знания в области организации различных форм и видов учебной и внеаудиторной деятельности; профессионально-педагогические умения. Вариативная часть предусматривает учет особенностей профиля научной подготовки учителя, его личных интересов и склонностей. Четвертое направление – установление соотношения понятий «профессиональная компетентность» и «готовность к профессиональной деятельности». И.А.   Колесникова  определяет   профессионально­педагогическую   как   интегральную   профессионально­личностную компетентность характеристику,   определяющую   способность   и   готовность   человека выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в обществе в конкретно­исторический момент нормами, стандартами и требованиями, как способность   решать   профессиональные   задачи   определенного   класса, требующую наличия реальных знаний, умений, навыков, опыта.  Пятое направление – рассмотрение профессиональной компетентности с психологической точки зрения как характеристики личности учителя и введение результативного компонента в ее содержание.Таким образом, показателем сформированности необходимых навыков и умений, степенью их владения. компетентность является Шестое направление – рассмотрение профессиональной компетентности как качества личности, с одной стороны, необходимого педагогу, принимающему непосредственное участие в обучении и воспитании учащихся, а с другой 23 стороны, руководящему и оценивающему собственную и ученическую деятельность. образования, опытом непрерывному Седьмое направление – трактовка профессиональной компетентности как уровня образованности специалиста. То есть, главным образом, определяется уровнем собственно профессионального и индивидуальными способностями человека, его стремлением к и самосовершенствованию, творческому отношению к делу. Восьмое направление – определение профессиональной компетентности с позиций деятельностного подхода. Профессиональная компетентность представляет собой совокупность пяти сторон трудовой деятельности учителя: педагогической деятельности, педагогического общения, личности педагога, (обучаемости), воспитанности (воспитуемости). самообразованию обученности ГЛАВА 3. В связи с новой парадигмой образования ориентированной на педагогику сотрудничества в нашей школе было проведено диагностическое исследование на предмет выявления трудностей испытываемых учителями в профессиональной деятельности. В диагностике приняло участие 23 учителя, что составляет 72% от числа всех преподавателей работающих в нашей школе. Анализируя полученные результаты анкетирования мы можем сделать вывод о том, что преподавательский состав 24 педагог, с связанными школы в процессе своей деятельности сталкивается с трудностями профессиональными компетенциями: формированием у школьников интереса к предмету, развитие инициативы, творческого мышления, самостоятельности, поиском путей к реализации нововведений. Напротив, с личностными компетенциями у преподавателей трудностей не возникает, так как доводить дело до конца, создавать на занятиях атмосферу доверия и положительного эмоционального настроя, устанавливать благоприятные отношения с коллегами и учениками не вызывает у них затруднений. В современных условиях все более востребованным становится педагог, способный реагировать на «вызовы» современности, грамотно интерпретировать педагогические явления, интегрируя знания из самых разных отраслей, и готовящий ученика к грамотным, ответственным действиям в различных ситуациях. Педагогическая грамотная интерпретация деятельности в сфере образования предполагает не только умение педагога профессионально выстраивать свою деятельность на технологическом уровне (механизмы, пути, средства) и содержательном уровнях, но и осмысление на методологическом уровне (принципы, подходы), встраивание в концептуальный контекст, предвидение «эффектов» педагогической деятельности. Такая многоуровневость требует соответствующей интеграции знаний, умения мыслить концептуально, стратегически, технологически. Для выявления обратной связи было проведено умеющий 25 диагностическое исследование на предмет определения представлений у школьников об идеальном и успешном учителе. В диагностике приняло участие 50 учащихся разных классов. Ребята, принявшие участие в анкетировании, в профессиональных компетенциях своих преподавателей выделяют следующее:  предоставление полной свободы школьникам; знание своего предмета; интересное преподавание.  А владение современными средствами связи и компьютером, использование нововведений в преподавании студенты посчитали необязательными в профессиональной деятельности учителя школы. В личностных компетенциях ведущими чертами являются:    справедливость; умение выслушать; эмоциональная уравновешенность.  А такие качества личности педагога как коммуникабельность, тактичность, честность и открытость школьники не посчитали необходимыми для преподавателей. Реализация компетентностного подхода к обучению в нашей школе означает, что каждому учителю предстоит решать задачи не только по формированию системы знаний, умений и навыков школьников по конкретному предмету, но и компетентности личности каждого ученика в отдельности. Признав необходимость внедрения компетентностного подхода в образовательный процесс школы, мы в первую очередь обратились к требованиям государственных 26 языковой (образовательно-воспитательной, образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, акцентирующим внимание на том, что педагог должен быть готов к осуществлению разных видов профессиональной деятельности учебно- методической и социально-педагогической) с учетом специфики своей специальности. Как учителя иностранного языка меня в большей мере волнует проблема формирования у моих учащихся лингвистической или компетентности. Лингвистическая (языковая) компетенция обеспечивает содержательную сторону коммуникативной компетенции в иностранном языке и традиционно представляется как набор дидактических единиц в разделах грамматики, лексики и фонетики. Как части языковой компетенции рассматриваются грамматическая, лексическая, социолингвистическая и социокультурная компетенции, компетенции в области чтения, аудирования и говорения, т.е все коммуникативные компетенции. Под грамматической компетенцией понимают коммуникативные умения использования грамматических средств языка в неподготовленной устной и письменной речи. В грамматике традиционно разделяют морфологию (соотношение элементов внутри слова и изменения формы слова) и синтаксис (объединение слов в предложения на уровне элементов, категорий, классов, структур, процессов и типов управления на основании набора правил). Компетенция в области чтения включает понимание 27 текстов с различной глубиной и точностью их проникновения в их содержание (в зависимости от вида чтения): с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение), с полным пониманием содержания (изучающее чтение), с выборочным пониманием нужной или интересующей информации (просмотровое/ поисковое чтение). Одним из обязательных специальных учебных умений является использование различных видов словарей независимо от вида чтения. Словари и справочники являются обязательными дополнительными учебно-методическими пособиями, так как одним из обязательных специальных умений, в соответствии с Государственным Образовательным Стандартом, является использование словарей различных видов при чтении. Социолингвистической компетентностью является способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто является партнером по общению (знание норм пользования языком в различных ситуациях общения и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения). Социокультурная компетенция это приобщение учащихся к культуре, традициям и реалиям страны/стран изучаемого языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах (5-6 и 7-8 классы; формирование умения представить свою страну, ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения. К 28 социокультурной компетентности также относятся правила вежливости (Politeness conventions)которые базируются на таких общепринятых в Британии правилах поведения, как выражение уважения и заботы о партнере коммуникации. Применительно к любому предмету, преподаваемому в средней школе, можно сделать вывод, что список ключевых компетентностей учащихся, адекватный социально- экономическим условиям, включает в себя: готовность к разрешению проблем; -технологическая компетентность; -готовность к самообразованию; -готовность к использованию информационных ресурсов; -готовность к социальному взаимодействию; -коммуникативная компетентность. Компетентность можно понимать как способность способность достигать результативно действовать, результата – эффективно разрешать проблему. В школе преимущественно формируется еще не сама компетентность, а самостоятельность в решении проблем, условием которой является превращение предметного способа действия (т.е. знаний, умений, навыков) в средства разрешения инновация компетентностного подхода, таким образом, состоит в создании образовательных условий превращения способов действия в средства действия. Основная проблем. Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для советской школы. 29 Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов действия была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как М.Н. Снаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей. В Этом русле были разработаны учебные технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур. Компетентностно-ориентированное обучение – это процесс, направленный на формирование у субъекта в ходе деятельности, преимущественно творческого характера, способности связывать и способы деятельности с учебной или жизненной ситуацией для ее решения, а также приобретения эффективного решения значимых практико- ориетированных проблем. ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ. В компетентностно-ориентированном образовании можно говорить о педегогике возможностей, в основе мотивации компетентности лежит мотивация соответствия и ориентация на перспективные цели развития личности. Компетентностно-ориентированное образование говорит именно о регламентации результата, как того требует буква и дух закона. Компетентностно-ориентированное образование требует контроля учительского дополнения внутреннего 30 самоконтролем и самооценкой, значимостью внешней экспертной оценки отчуждаемых продуктов учебной деятельности, считает более адекватными рейтинговые, накопительные системы оценивания, создание портфолио («портфеля достижений») как инструмента для представления учеником себя и своих достижений вне школы. Компетентностно-ориентированное образование говорит о множественности планок в возможном поле достижений учащегося. В компетентностном подходе учитель не претендует на обладание монополией знания, он занимает позицию организатора, консультанта. В компетентностном подходе ученик сам отвечает за собственное продвижение, он субъект собственного развития, в процессе обучения занимает разные позиции внутри педагогического взаимодействия. В компетентностном образовании урок сохраняется как одна из возможных форм организации обучения, но упор делается на расширение применения иных, неурочных форм организации занятий – сессия, группа по проекту, самостоятельная работа в библиотеке или в компьютерном классе и пр. Основной единицей организации материала для занятий может являться не только урок, но и модуль (кейс). Поэтому учебные книги в рамках нового подхода имеют отличную от традиционной структуру – это материалы для организации занятий в достаточно короткие сроки (от 10 до 70 часов), 31 структура которых обозначена не как уроки, а как модули (блоки). Центральный момент модернизации образования на основе идеи компетентностного подхода - изменение методов преподавания, которое состоит во введении и апробации форм работы, основанных на ответственности и инициативе самих учеников. Возникает еще одна тема для дальнейшего поиска – как должна изменяться система оценивания в школе? Компетентностный подход позволит оценивать реальный, а не абстрактный продукт, произведенный учеником. То есть изменения должна претерпеть прежде всего система оценивания уровня достижений ученика. Причем не только учебных. Оцениваться должно умение решать учеником проблемы, которые ставит перед ним школьная жизнь. Образовательный процесс должен трансформироваться таким образом, чтобы в нем появились «пространства реального действия», своего рода «инициативные ученические производства» (не обязательно производства материального), продукты которых ( в том числе и интеллектуальные) выполняются не только для учителя, а выполняются для того, чтобы успешно конкурировать и получить желаемую оценку на внутреннем (школьном) и внешнем (общественном) рынке. _Формирование ключевых компетенций учащихся путем использования технологии реализации индивидуальной траектории. 32 --Для успешности и конкурентоспособности в достижении своих жизненных целей современному ученику уже недостаточно крепких теоретических знаний. Ему необходимо уметь самостоятельно добывать знания, пользуясь различными источниками, уметь ориентироваться в различных сферах жизнедеятельности, уметь ставить ближайшие цели и анализировать достигнутые результаты. Чтобы научить его этому и создать у него максимальную нематериальную мотивацию к получению качественных знаний, главным направлением работы педагогического коллектива нашей школы была выбрана личностно- ориентированная модель образовательной деятельности. Используя опыт негосударственных школ в направлении уровневого и дифференцированного подхода, мы разработали структуру индивидуальной образовательной траектории для каждого учащегося и критерии по четырем блокам: -основные показатели здоровья; -индивидуально-личностное развитие; -воспитанность; -образованность. Собрали материал на каждого ученика (досье) от психолога, учителей-предметников, классных руководителей, врача, логопеда, родителей, самих детей. На основании этой информации каждый ученик с помощью педагогов планирует свою индивидуальную образовательную траекторию. 33 Составляется план работы по реализации индивидуальной траектории ученика (Приложение 1). формирует коллектив Педагогический зону ответственности каждого участника реализации этого плана. С целью более точного оценивания успехов ребят в изучении школьных предметов и для создания ситуации успешности, а также стремления детей к улучшению результатов мы перешли к 10-бальной шкале оценивания по трем уровням усвоения: минимальный, средний и высокий (Приложение 2). Для более успешного овладения учеником необходимыми компетенциями педагоги нашей школы используют такие технологии, как: обучение в сотрудничестве, метод проектов, разноуровневое обучение и «Портфель ученика». Все они эффективно обучают способам нахождения нужной информации, применения на практике полученных знаний, а также направлены на воспитание таких общепризнанных ценностей, альтруизм, доброжелательность, сопереживание, взаимопомощь. как открытость, честность, Именно в таком подходе к построению учебно- воспитательного процесса заинтересованы родители наших учеников, которые хотят, чтобы их дети получили образование, позволяющее им быть успешными в жизни. 34 ЗАКЛЮЧЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – ИННОВАЦИОННОЙ НАПРАВЛЕНИЕ ПРИОРЕТЕТНОЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЫ. Практикой доказано, что современное образование уже не может успешно функционировать в прежних содержательных, организационных и – шире – педагогических формах. Это означает, что новая школа, образовательная система требуют применения иных способов управления, что предполагает переосмысление базовых условий организации школьной жизни: переформулирование целей, задач, средств, способов оценивания и коммуникации. В то же время выяснилось, что авторы новых учебных программ, учебников и потребители образовательных услуг не могут пока окончательно договориться о том, каким должен быть набор учебных задач, чтобы, научившись их решать, выпускник той или иной ступени школы получил возможность стать успешным в жизни. Одни педагоги (авторы) нередко проводят знак равенства между академической и социальной успешностью человека, другие не сводят успехи в образовании только к отметкам в аттестате или на экзаменах. В результате дискуссии между «заказчиком» и «подрядчиком» и появились такие различные 35 понятия, компетентностный подход. как новое качество образования и В современных условиях следует говорить о наличии множества запросов, на которые школа должна отвечать. Реальными заказчиками школы становятся ученик, его семья, работодатели, общество, профессиональные элиты при сохранении определенной позиции государства. Для системы образования это означает, что государственные образовательные учреждения обязаны, с одной стороны, должны вести диалог со всеми потребителями образования (цель-поиск разумного компромисса), а с другой стороны – постоянно создавать, обновлять и множить спектр образовательных услуг, качество и эффективность которых будет определять потребитель. В противном случае школа не сможет полноценно выполнять свои функции. Для школы постиндустриального общества уже недостаточно обеспечивать выпускника знаниями на десятилетия вперед. На рынке труда и с точки зрения жизненных перспектив более востребованными становятся способность и готовность всю жизнь учиться, переучиваться. А для этого, видимо, учиться надо иному, другими способами. Итак, новое качество образования связано прежде всего со сменой характера взаимоотношений между школой, семьей, обществом, государством, учителем и учеником. То есть, – содержательный ресурс переориентации школы на работу в логике иного подхода к оценке успешности образования. обновление образовательного процесса 36 Компетентностный же подход можно отнести к одному из способов достижения нового качества образования. Он определяет приоритеты, направление изменения образовательного процесса. Ключевые компетентности как результат общего образования означает готовность эффективно организовать свои внутренние и внешние ресурсы для принятия решений и достижения поставленной цели. ПРИЛОЖЕНИЕ №1 План работы по реализации индивидуальной траектории ____________________________, ученика ____ класса на ____ четверть ________________ учебного года Цель Действия Анализ результата К кому я за обратитьс помощью План дальнейше деятельнос й ти 37 ПРИЛОЖЕНИЕ №2 Уровни усвоения программы по предмету Уровни, оценки Высокий «5» Баллы Характеристика 10 уровней усвоения программы Выполняет задания, выходящие за рамки курса, самостоятельно выбирая цели и программу действий, занимается творческо- поисковой деятельностью под руководством учителя, использует внутрипредметные и межпредметные связи и отвечает на эвристические требующие активного поиска, решения) вопросы. Демонстрирует понимание взаимосвязей тем в пределах курса, выполняет задания, требующие знания нескольких тем. Умеет самостоятельно находить способы решения нестандартных задач. Умеет делать выводы на основе самостоятельно полученной информации. Умеет находить способы решения нестандартных задач с наводящими 38 (творческие, 9 8 Средний «4» 7 6 5 Минимальный – «3» 4 3 2           «2»        1 делать выводы вопросами и поддержкой учителя. из Умеет сказанного.Применяет знания в измененной ситуации в пределах темы. Самостоятельное выполнение заданий по алгоритму. Развернутый ответ на вопрос (пересказ). Знает и умеет формулировать основные положения курса (формулы, определения, правила). Самостоятельное выполнение задания при наводящих вопросах и поддержке учителя. Элементарные действия по образцу. Повторение или распознавание информации. Не показал знаний, не справился с работой. ЛИТЕРАТУРА:  Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода   в   образовании   //   Интернет­журнал   «Эйдос».­2005.   –   10 сентября. – http://www.eidos.ru/ioumal/2005/0910­12.htm.  Бершадский,   М.Е.   Дидактические   и   психологические   основания образовательной   технологии/   Бершадский   М.Е.,   В.В.   Гузеев.   –   М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. – 256 с.  Болотов,   В.А.,   Сериков,   В.В.   Компетентностная   модель:   от   идеи   к образовательной программе // Педагогика. № 10, 2003.  Зимняя,   И.А.   Ключевые   компетентности   как   результативно­целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004.  Лебедев,   О.Е.   Компетентностный   поход   в   образовании   //   Школьные технологии. № 5. 2004.  Митяева   А.М.   Компетентностная   модель   многоуровневого   высшего образования   (на   материале   формирования   учебно­исследовательской компетентности   бакалавров   и   магистров)  Автореф.   док....канд.   пед. наук. Волгоград, 2007. 39  Селевко   Г.К.   Педагогические   компетенции   и   компетентность   // Сельская школа. № 3. 2004.  Фрумин,   И.Д.   Компетентностный   подход   как   естественный   этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Красноярск, 2003.  Ямбург, Е.А. Школа для всех / Е.А. Ямбург. — М.: Нов. шк., 1996. 40