Конструктор текстовых заданий, разработанных в рамках работы по теме самообразования: "Формирование текстовой компетенции обучающихся начальных классов" (теоретико-практический модуль)

КОНСТРУКТОР

ТЕКСТОВЫХ ЗАДАНИЙ,

РАЗРАБОТАННЫЙ В РАМКАХ РАБОТЫ

ПО ТЕМЕ САМООБРАЗОВАНИЯ:

«ФОРМИРОВАНИЕ

ТЕКСТОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ»

ТЕОРЕТИКО-ПРАКТИЧЕСКИЙ МОДУЛЬ

Актуальность

Как известно, в конце XX-начале XXI века происходят существенные изменения направленности, целей, содержания образования. На первый план выдвигается компетентностная образовательная парадигма, с позиций которой основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование и развитие у обучающихся ключевых компетенций (Зимняя И.А., Лебедев О.Е., Хуторской А.В. и др.). При этом разные исследователи вносят различные компетенции в список ключевых. Так, исследователь В. Хутмахер в перечне ключевых компетенций выделяет «компетенции, относящиеся к владению устной и письменной речью», а Совет Европы относит к ключевым коммуникативную компетенцию, определяющую владение технологиями устного и письменного общения. В состав этих ключевых компетенций входит текстовая компетенция, понимаемая как совокупность определенных знаний, умений, навыков, способов текстовой деятельности. Умения, определяющие содержание текстовой компетенции, определяются как общеучебные (Воровщиков С.Г., Рубинштейн С.Л., Фридман Л.М. и др.), обеспечивающие усвоение учебного материала, одной их основных формой которого является работа с текстом, предполагающая, на мой взгляд, наличие так называемого конструктора текстовых заданий, направленных на формирование непосредственно текстовой компетенции.

Текстовая компетенция определяется:

– приемами понимания прочитанного / прослушанного текста;

– умением работать с текстами разных жанров (учебной, научно-познавательной, справочной);

– умением самостоятельно выбирать необходимый текст для решения определенной учебной задачи.

Большое внимание  на учебных занятиях уделяется работе с текстом, направленной на формирование способности обучающихся применять полученные универсальные учебные действия в учебных и жизненных ситуациях:

– нахождение информации: прочтение текста, определение его основных элементов, поиск необходимой информации, иногда выраженной в тексте в непрямой форме, выделение главного и второстепенного содержания;

– интерпретация текста: сравнение и противопоставление заключенной в тексте информации разного характера, обнаружение в нем доводов и выводов, выведение заключения о намерении автора или главной мысли текста;

– рефлексия на содержание текста или его форму и их оценка: связывание информации, обнаруженной в тексте, со знаниями из других источников, оценка утверждений, сделанных в тексте, нахождение доводов в защиту своего мнения.

Методический конструктор

Основные составляющие

+

Дополнительные составляющие

Виды работы с текстом, приемлемые для использования на уровне начального общего образования:

– Чтение всего текста (первичное, ознакомительное);

– чтение, деление на смысловые части, составление плана (цитатный, вопросный, картинный, модельный, схематический, из повествовательных предложений);

– чтение по готовому плану;

– чтение, после чтения пересказывание (виды пересказа: подробный, краткий, выборочный, творческий);

– восстановление деформированного текста;

– инсценирование текста или отрывка;

– выборочное чтение (с определенным заданием);

– чтение в лицах;

– чтение цепочкой по предложению;

– чтение абзацами;

– чтение с пометками;

– чтение с остановками (+ прием «дерево предсказаний»);

– чтение по группам;

– поисковое чтение;

– комбинированное чтение (учитель + обучающиеся хором);

– «Живая картинка» (один читает, другой мимикой лица реагирует на услышанное);

– чтение с целью нахождения подходящего отрывка к рисунку;

– чтение с целью нахождения отрывка, который поможет ответить на вопрос;

 – нахождение предложения или отрывка, отражающего главную мысль текста;

– нахождение и чтение образных слов и описаний;

– нахождение и чтение слов с логическим ударением;

– вычленение слов из текста к предложенной схеме, например: чк, чн;

– нахождение самого длинного слова в тексте;

– нахождение двух-, трех-, четырехсложных слов;

– чтение с пометками непонятных слов;

– кроссворд (игровая форма) погружения в текст.

Примеры форм работы с текстом:

«Хочу поделиться». Обсуждение проводится в группах, участники которых предварительно читают разные тексты (оптимальное число участников – 2-3 человека). Каждый ученик по очереди рассказывает другим о том, что он прочитал, используя при этом, составленный план рассказа (схемы, картинки, ключевые слова, предложения). Остальные внимательно слушают каждого, задают вопросы на понимание: « Верно ли я тебя понял...», «Если я правильно понимаю, то,..», «Так ли это…?». После этого каждый обучающийся заполняет таблицу и отдает учителю:

«Кто что понял?». В работе по этому варианту участники одной группы читают одинаковые тексты. Затем они слушают первого читателя, который  рассказывает, что он понял из текста, что его особенно заинтересовало, что осталось непонятным. Затем выступает другой участник группы. Он уже не пересказывает текст, а высказывает свои соображения по поводу предыдущего выступления. Ученик может попытаться ответить на вопросы, заданные предыдущим рассказчиком, согласиться или не согласиться с его оценками, выразить, свой интерес, понимание и непонимание. И так далее. Продуктом работы группы может стать, например, список вопросов к автору текста, на которые участники группы не смогли ответить самостоятельно. Один из участников должен назначаться (выбираться) на роль ведущего, фиксирующего повторы в обсуждении. Ведущему предлагается заполнить карточку:

«Читательская конференция». Эта форма работы требует специальной подготовки на отдельном уроке или во внеурочное время. Группа обучающихся получает одинаковый текст для работы. Они индивидуально выполняют задания к тексту, на одном из уроков обсуждают текст и формулируют вопросы по теме текста. Затем они самостоятельно (дома или в библиотеке) ищут дополнительные материалы по теме, приносят в класс и на одном из уроков договариваются о том, как лучше подготовить коллективное сообщение по теме. Кто-то может нарисовать плакат, представить книги, сделать устное сообщение от группы, провести наблюдение или опыт и сообщить о его результатах. Учитель рассказывает детям о возможном распределении обязанностей между ними и сообщает о времени на выступление группы (5- 10 минут) на конференции. При проведении конференции обучающимся предлагается задавать вопросы на понимание и высказываться (после вопросов и ответов) о том, было ли им интересно и полезно заслушать такое сообщение.

«Свободный микрофон». Ученики читают дома тексты и выполняют задания к ним. В классе они попарно проверяют друг у друга выполнение заданий. Затем учитель предлагает «микрофон» желающему рассказать что-то интересное по своему тексту. Ученик, взяв «микрофон», рассказывает, Те ученики, у которых сходные по смыслу тексты и им есть, что добавить к выступлению, или желающие высказать свое отношение к сообщению поднимают руки. Учитель передает «микрофон» следующему и так далее.

 «Письменная дискуссия». Ученикам предлагается, прочитав текст, выразить кратко свои мысли по этому поводу (понимание или непонимание, согласие или несогласие, догадки и вопросы и т.д.) на обороте листа. Учащийся не должен забывать подписывать свое имя. Затем ученики обмениваются текстами, и следующий читатель относится уже не только к тексту, но и к высказыванию предыдущего читателя. Когда оборотная сторона карточки заполнится, учитель предлагает следующему ученику кратко описать весь ход дискуссии и подвести ее итоги, подготовив отдельное письменное (а может быть, потом и устное) сообщение.

Руководство по улучшению понимания прочитанного

(Модель Б. Блума)

«Четыре ресурса» работы с текстом

(Модель Льюка и Фрибоди)

Система работы с текстом на уроках в начальной школе

согласно требованиям ФГОС НОО

Примеры текстовых заданий

Ситуативные задания с ориентацией на разные коммуникативные роли. Высказывания обучающихся стимулируются предлагаемой ситуацией. Описывая ситуацию, определяются возможные ее компоненты (обстоятельства, условия, социальные роли участников, их характеры и т.п.) и ставится перед обучающимися экстралингвистическая задача, требующая ее разрешения.

Пример:

– Ваши родители решают, куда поехать летом. Они хотят побывать на юге, вы – в Санкт-Петербурге. На основе прочитанных текстов постарайтесь убедить их в правильности вашего выбора. Запишите свое рассуждение.

– Представьте себе, что вы врач и вас пригласили в школу выступить с рассказом о вашей профессии. Докажите, что эта профессия одна из самых интересных и необходимых для общества. Обратите внимание на стиль речи.

– Представьте себе, что вы корреспондент школьной газеты и решили описать один день своего класса в виде юмористического рассказа. Составьте такой рассказ.

В таких заданиях всегда показан перечень основных условий, от которых зависит характер высказывания, включая наиболее значимые из них – цель общения и адресат речи.

Коммуникативно-дидактические задания, которые содействуют развитию не только устной речи школьников, но и формированию практических навыков освоения теоретического материала. Основное отличие данного вида упражнений от ситуативных заключается в том, что это – не создание собственного текста по заданной ситуации, а редактирование готового текста с целью выявления и устранения ошибок разного вида.

Коммуникативное задание «Разброс мнений», которое предполагает высказывания обучающихся по группам по определенной теме обсуждаемого текста. Методическая особенность такой групповой деятельности заключается в создании набора карточек с недописанными фразами по содержанию текста, прочтение которых вслух побуждает на ответное высказывание. Главный принцип при работе с данным видом заданий, заключается в том, что начатое должно быть закончено, поэтому, тот, кто получал карточку, имел уже готовое начало своего короткого выступления по теме обсуждаемого текста.

Задания при работе с ключевыми словами, которые в разной степени отражая процесс компрессии в тексте, обеспечивают связь между его глубинными и поверхностными структурами. Составляя такого вида упражнения, необходимо основываться на положении, что целостность текста предполагает смысловое единство или так называемую «семантическую программу» в основе высказывания, которая может быть передана через ключевые слова и сформулирована в идейно-тематическом (содержательном) плане. Можно определить некоторые определяющие признаки ключевых слов: повторяемость в тексте; способность свертывать информацию, выраженную целым текстом; соотнесение двух содержательных уровней текста: собственно фактологического и концептуального. Ключевые слова, рассмотренные в данной системе, действительно дают ключ к пониманию текста и выражают его целостность. Таким образом, необходимо обучать детей точно определять ключевые слова в любом тексте для того, чтобы постичь его идейно-тематическое содержание.

Задание «Обратный отсчет» предполагает работу с текстом в несколько этапов: 1) прочтение текста и подчеркивание наиболее значимых слов с точки зрения структуры и содержания, 2) составление таблицы, включающей ключевые слова с учетом их функциональной значимости, 3) переосмысление ключевых слов и выделение доминанты, 4) формулирование с помощью ключевых слов основной идеи текста. Возможны подзадания: «От противного» (составление текста по ключевым словам); «Компрессия текста» (создание собственного текста (сжатого или подробного) по данным микротемам, наполнение текста «второстепенной» информацией).

Дидактическое задание «Пазлы», направленное на овладение основными понятиями и категориями текста (структурная и семантическая связность, смысловая целостность, относительная завершенность, делимость на смысловые отрезки, композиционное и стилевое единство). Организация задания предполагает следующие основные этапы: 1) собрание логически и по смыслу связанного текста с опорой на карточки с фрагментами разных текстов; 2) определение соответствия между микротемой и фрагментом текста, представленные на разных карточках; 3) составление текста из предложений, расположенных в неупорядоченном состоянии.

Приемы графической организации текста

«Кластер» –  это способ графической организации материала, позволяющий сделать  наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в тот  или иной текст. Кластер является отражением нелинейной формы мышления.  Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом».   Последовательность действий  при построении кластера проста и логична:

1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или тезис, который является «сердцем» текста.

2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планета и ее спутники»).

3. По мере записи появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым  понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает  размышления, определяет информационное поле данного текста.

           Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения тем  или формой систематизации  информации по итогам прохождения материала. В зависимости от цели педагог может  организовать  индивидуальную самостоятельную  работу  обучающихся или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения. Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при анализе текстов  практически любой природы.

Задание «Двойной дневник» дает возможность читателям соотнести содержание текста со своим личным опытом. Особенно полезны двойные дневники, когда обучающиеся получают задание прочитать большой текст дома, вне учебной аудитории. При оформлении дневника лист делится пополам. С левой стороны записываются фрагменты текста, которые произвели наибольшее впечатление, вызвали какие-то воспоминания или ассоциации с эпизодами из собственной жизни. Возможно,   возникли определенные  аналогии из предыдущего опыта. С правой стороны предлагается дать комментарий: что заставило  записать именно эту цитату? Какие мысли она вызвала? Какие вопросы возникли?

        Читая текст, обучающиеся должны время от времени останавливаться и делать пометки в таблице. Такое задание заставляет читателя быть более внимательным к прочитанному, педагог может договориться с учащимися о каком-то конкретном количестве выписок, которые будут сделаны по тексту.

Задание «Знаю, хочу узнать, узнал» – это один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как  предусматривает комплексный подход к содержанию темы.

1 шаг. До знакомства с текстом (модулем в целом) обучающиеся  самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбики таблицы «Знаю», «Хочу узнать».

2 шаг. По ходу знакомства с текстом (содержанием курса), обучающиеся  заполняют графу «Узнал».

3 шаг. Подведение итогов, сопоставление содержания граф.

Дополнительно можно предложить  еще две графы для заполнения.

Задание Таск-анализ. ТАСК –  это сокращение для слов Тезис – Анализ – Синтез – Ключ, его цель – помочь ученикам научиться независимо размышлять об отдельных моментах текста. Задание представляет собой 10 последовательно заданных вопросов, над которыми в ходе чтения текста предстоит размышлять обучающимся.  Наиболее рационально ответы на вопросы занести в  специально сконструированную таблицу.

                 Предлагаемое задание  заставляет учеников относиться к текстам и в качестве читателей, и в качестве соавторов, это помогает им устанавливать связь между чтением и разработкой доказательств. Сотрудничество достигается, когда читатель начинает предлагать идеи, дополняющие, оценивающие или подвергающие сомнению довод, приведенный автором. Использование ТАСК значительно улучшает способность учеников читать и оценивать прочитанное. Это наиболее очевидно проявляется  при подготовке к групповой дискуссии  в ходе выявления слабых места  в собственных доказательствах, таких, к примеру, как несоответствие материала, отсутствие доводов в защиту, ошибочность предубеждения, неуместные ссылки на авторитеты. Также улучшается их умение составлять доказательства.

Учет условий при выполнении текстовых задания

1. Для развития умения находить информацию используются тексты научно – познавательного характера, соответствующего возрасту обучающихся (из детских энциклопедий, природоведческого содержания), жизненные истории, СМИ.

2. Для того чтобы дети учились интерпретировать полученную информацию, тексты подбираются разных стилей, но схожих по содержанию: например, про муравья: «Стрекоза и Муравей» И.А.Крылова и В. Бианки «Как муравьишка домой спешил».

3. Попутно ведется работа над развитием речи обучающихся (пересказы, создание собственных высказываний, словарный запас речи, ее эмоциональность, правильность, точность и выразительность).

4. При работе с текстами учитывается мотивация обучающихся и их способность быть читателем.

5. Разные по объему произведения позволяют учителю учитывать разноуровневую готовность обучающихся. Дифференцированный, индивидуальный подход в обучении является одной из основных черт современного начального образования.

При работе с текстом осуществляется системный подход к изучению языка, а также прослеживаются межпредметные связи.

МБОУ СОШ №75/42