Курсовая работа на тему "Формирование внимания у детей младшего школьного возраста"

Особенности формирования внимания у детей младшего школьного возраста     курсовая работа Выполнила: Дубынина И.В. 2 Введение Актуальность   проблемы   изучения   особенностей   и   формирования внимания у детей младшего школьного возраста определяется, прежде всего, тем,   что   именно   в   этом   возрасте   формируется   качественно   новые характеристики как внимания, так и других процессов.  Внимание   имеет   огромное   значение   в   жизни   человека.   Оно   – необходимое   условие   выполнения   любой   деятельности.   Именно   внимание делает все наши психические процессы полноценными; только внимание даёт возможность воспринимать окружающий нас мир. Но внимание ­ не только условие успешной деятельности. Оно может многое сказать и об общем складе личности, о социальной направленности человека.   Проблема   внимания   традиционно   считается   одной   из   самых важнейших и сложных проблем научной психологии. Цель курсовой работы изучить особенности развития внимания у детей младшего школьного возраста. Объектом курсовой работы является младший школьный возраст. Предметом курсовой работы является развитие внимания в младшем школьном возрасте. Гипотеза, которую предстоит проверить ­ система приёмов и методов по организации   внимания   детей   младшего   школьного   возраста,   применяемая учителем,   способствует   формированию   и   развитию   внимания   и   успешной адоптации детей в школе. На основе выбранных объекта, предмета и гипотезы исследования цель исследования была конкретизирована в виде следующих задач: 1. Проанализировать доступную литературу по теме исследования 2. Выбрать методы и методики исследования 3. Провести эмпирическое исследование и обработать результаты. 3 Методы   исследования:   среди   организационных   был   выбран сравнительный,   среди   эмпирических   было   выбрано   тестирование,   среди методов   обработки   данных   был   использован   количественный   анализ   ­ математическая обработка данных исследования. 4 Анализ литературы по теме “Особенности развития внимания у детей младшего школьного возраста” Общая характеристика психологического развития в младшем школьном возрасте Младший   школьный   возраст   называют   вершиной   детства.   Ребенок сохраняет много детских качеств (легкомыслие, наивность), но уже начинает утрачивать   детскую   непосредственность   в   поведении,   у   него   появляется другая логика мышления. Учение определяет практически всю деятельность ребенка – в школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный   социальный   статус.   Появляются   новые   друзья,   меняются интересы, ценности – изменяется весь уклад жизни. В мировой педагогической практике накоплен большой опыт обучения детей   с   6   лет   и   даже   с   более   раннего   возраста.   Следуя   этой   тенденции снижения   начального   возраста   обучения,   в   60­е   годы   в   РСФСР   были развернуты   соответствующие   эксперименты   в   школах   и   детских   садах. Начиная с 1981 года, в нашей стране обучение с 6 лет введено повсеместно  по желанию родителей. С 2002 года все дети начинают обучение в школе с 6 лет.  Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой­то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7 лет не жестко связан с объективными   изменениями   ситуации.   Важно,   как   ребенок   переживает   ту систему отношений, в которую он включен, ­ будь то стабильные отношения 5 или   резко   меняющиеся.   Изменилось   восприятие   своего   места   в   системе отношений   –   значит,     меняется   социальная   ситуация   развития   и   ребенок оказывается на границе нового возрастного периода. Ребенок   приходит   к   осознанию   своего   места   в   мире   общественных отношений.   Он   открывает   для   себя   значение   новой   социальной   позиции   – позиции   школьника,   связанной   с   выполнением   высокооценимой   взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребенка не в самом начале обучения, а на год позже, все равно формирование соответствующей   внутренней   позиции   коренным   образом   меняет   его самосознание. Как считает Л.И. Божович, кризис 7 лет – это период рождения социального «Я» ребенка. Изменение   самосознания   приводит   к   переоценке   ценностей.   То,   что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им  приходят новые.  Все, что  имеет  отношение  к учебной  деятельности (в первую   очередь   отметки),  оказывается   ценным,   то,   что   связано   с   игрой,  ­ менее важным. Маленький школьник с увлечением играет, и играть еще будет долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни. Поскольку   изменяется   социальная   ситуация   развития   (т.е.   система отношений),   ребенок   оказывается   на   границе   нового   возрастного   периода. Поэтому кризис 7 лет, выделяемый  на этапе поступления ребенка в школу, называют кризисом саморегуляции.  В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением   переживаний.   Цепь   неудач   или   успехов   (в   учебе,   в   широком общении),   каждый   раз   примерно   одинаково   переживаемых   ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса – чувства неполноценности,   унижения,   оскорбленного   самолюбия   или   чувства собственной   значимости,   компетентности,   исключительности.   Конечно   в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать 6 по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря   обобщению   переживаний   в   7   лет   появляется   логика   чувств. Переживания   приобретают   новый   смысл   для   ребенка,   между   ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний. Ребенок   действительно   становится   школьником   тогда,   когда приобретает   соответствующую   внутреннюю   позицию.   Он   включается   в учебную   деятельность   как   наиболее   значимую   для   него,   что   происходит благодаря   изменению   ориентирующегося на общественную ценность того, что он делает.   социальной   ситуации   развития   ребенка, Происходит   смена   деятельности   –   игровой   на   учебную,   отсюда стремление у младших школьников к самостоятельности. Важно не оставлять без внимания это стремление, не подавлять его, чтобы не сформировалось чувство   вины.   Дети   могут   заявить   о   своей   самостоятельности,   так   как происходит смена авторитетов – авторитет не взрослый, а сверстник. Учебная   деятельность,   которая   считается   ведущей   в   младшем школьном возрасте, не является единственной. Ребенок продолжает уделять время игре, общение со сверстниками то занимает важное место в структуре его   активности.   Однако   в   силу   того,   что   задачи   развития   личности, определенные обществом, реализуются по средствам школьного обучения, то именно учебная деятельность определяет основные направления развития. Рассмотрим   подробнее   учебную   деятельность,   а   также   динамик   и структуру   учебной   мотивации.   «Учебная   деятельность   отличается   от   всех остальных очень важной особенностью. В результате простой продуктивной или   трудовой   деятельности   всегда   появляется   некоторый   материальный продукт…   Совсем   иначе   построена   учебная   деятельность…   Учебная деятельность  ­    это деятельность,  имеющая  своим  содержанием  овладение 7 обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Из определения следует, что такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими   могут   быть   только   мотивы,   непосредственно   связанные   с   ее содержанием, то есть мотивы приобретения обобщенных способов действий,   проще   говоря,   мотивы   собственного   роста, или, совершенствования» (Эльконин Д.Б. Психология игры, 1978).   собственного Понятно, что учебная деятельность не появляется сама по себе только потому, что ребенок пошел в школу, она формируется в процессе освоения изменившейся социальной ситуации, в которой появляются новые мотивы и трансформируется   вся   система   мотивов.   Так,   в   структуре   учебной деятельности   ведущее   место   должны   занимать   (судя   по   определению) познавательные мотивы, которые появляются у ребенка еще в дошкольном периоде.   Но   познавательные   мотивы,   сложившиеся   у   дошкольника, удовлетворяются привычным для этого возраста образом. Всем известно, что ребенок 4­5 лет превращается в «почемучку», его интересует все, с чем он хоть   как­то   встречается   в   этом   мире,   ­   от   возможностей   использования предметов,   физических   способностей   людей   и   животных   до   устройства сложных   технических   агрегатов,   причин   атмосферных   явлений   и особенностей мироздания. Свое любопытство ребенок удовлетворяет разными способами. Сначала это вопросы, адресованные родителям и близким, затем телевидение,   книги   и   компьютерные   технологии.   Эти   способы   остаются актуальными  и в  школьном  возрасте,  но  для  того  чтобы  ребенок  успешно   необходима овладевал переструктуризация   учебной   мотивации   и   включение   в   ее   систему,   кроме содержанием   школьных   предметов,   познавательных мотивов, также мотивов оценки и оценивания, соревнования, достижения и других социальных мотивов. Интересно, что мотивация нового социального статуса является едва ли не самой важной в ряду причин стремления стать школьником. Для ребенка это   стремление   выражается   в   желании   ходить   с   портфелем   (школьным 8 рюкзаком),  иметь   определенные   обязанности   в  виде   домашних   заданий,  не спать   после   обеда,   получать   оценки.   К   сожалению,   такая   не   наполненная содержанием широкая мотивация не может достаточно долго поддерживать интерес к обучению. Часто уже в первые месяцы дети разочаровываются в школе   и   начинают   досадовать   на   учителя,   который   недостаточно   по   их мнению, уделяет внимания их знаниям и умениям, чаще спрашивает других ребят, повторяет несколько раз то, что уже известно, и т.п. Дети откровенно скучают   на   уроках,   устают,   отвлекаются.   Внешняя   мотивация,   такая   как принуждение, соревнование и соперничество, тоже не является достаточной для   сохранения   интереса   к   школе.   Именно   развитие   собственной   позиции школьника, наполненной личными смыслами обучения, должно быть целью развития личности ребенка. Этому могут способствовать содержание учебных дисциплин,   разнообразное   по   форме   и   содержанию,   организация   занятий, максимально учитывающая возрастные и индивидуальные особенности детей.   Доминирующей   функцией   в   младшем   школьном   возрасте   становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций. Завершается   наметившийся   в   дошкольном   возрасте   переход   от наглядно­образного   к   словесно­логическому   мышлению.   У   ребенка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Однако это   еще   не  формально­логические  операции,  рассуждать  в  гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж.Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале. В   процессе   обучения   у   младших   школьников   формируются   научные понятия.   Оказывая   крайне   важное   влияние   на   становление   словесно­ логического мышления, они, тем не менее, не возникают на пустом месте. Для 9 того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия   –   представления,   приобретенные   в   дошкольном   возрасте   и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы на основе собственного опыта каждого ребенка. Овладение   в   процессе   обучения   системой   научных   понятий   дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического, мышления. В   начале   младшего   школьного   возраста   восприятие   недостаточно дифференцированно.   Из­за   этого   ребенок   иногда   путает   похожие   по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). К концу младшего школьного возраста   при   соответствующем   обучении,   появляется   синтезирующее восприятие.   Несмотря   на   то,   что   в   этот   период   большое   значение   имеет наглядно­образное   мышление,   непосредственно   воспринимаемое   ребенком уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы. Как известно, в 7­8 лет исчезают феномены Пиаже. И если раньше, в дошкольном возрасте, главным аргументом в отстаивании своего мнения у ребенка было: «Я это увидел»,   ­   то   теперь   интеллектуальные   операции   позволяют   ему   судить   о вещах без такой жесткой зависимости от наглядной ситуации. Память   развивается   в   двух   направлениях   –   произвольности   и осмысленности. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой   на   произвольную   память.   Младшие   школьники   так   же,   как   и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении   всего   обучения   в   начальной   школе   механически   заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда   материал   становится   труднее   и   больше   по   объему.   Они   склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Одна из задач учителя в начальных классах – научить детей использовать эти приемы. 10 В   младшем   школьном   возрасте   развивается   внимание.   Без   достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Непроизвольное внимание преобладает  – привлекает все яркое, интересное, концентрация – не более 10­20 минут. Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного действия на другое. Различные свойства внимания развиваются неодинаково, у каждого ребенка по­своему: у одних устойчивое, но плохо переключаемое (флегматики, меланхолики), у других хорошая   организованность   сочетается   с   малым   объемом,   треть   легко переключаются и также легко отвлекаются. Невнимательность выражается в сильной отвлекаемости, плохой концентрации и неустойчивости внимания. В   целом   можно   выделить   две   основные   линии   развития   психических функций – интеллектуализацию и произвольность. Особенность   развития   на   данном   этапе   состоит   в   том,   что   речь становится не только средством общения, но и объектом познания.  Речь выполняет две основные функции: коммуникативную – общение, и информационную – сообщение. Эти функции формируются одна через другую и   постоянно   взаимодействуют:   «формулируясь»,   мысль   «формулируется». С.Л.Рубинштейн   указывал,   что   учить   детей   формулировать   –   значит тренировать потребность в общении, которая выступает в качестве одного из компонентов коммуникативного потенциала личности. Основные   компоненты   развития   речи:   коммуникативная   активность, коммуникативная   уверенность,   коммуникативный   объем,   эмоциональная реактивность   в   общении,   эмоциональная   окрашенность.   Потребность   в общении   в  младшем   школьном   возрасте   выступает   на   первый   план,   этому способствуют новые специальные формы развития ребенка: слушание, беседы, споры, рассуждения. Возникает   своеобразная   внутренняя   речь.   Внутренняя   речь   –   это   не эгоцентрическая   речь.   Внутренняя   речь   связана   с   процессом   мышления. 11 Переход от эгоцентрической речи дошкольника осуществляется в семилетнем возрасте.   В   младшем   школьном   возрасте   речь   присутствует   как   речь внутренняя   по   функции   и   внешняя   по   структуре.   До   девяти   лет   ребенок проговаривает все, что делает. Внешняя   речь   –   письменная   и   устная   –   тоже   находится   в   процессе интенсивного развития. Наличие ситуативной и контекстной речи у младших школьников   –   это   норма   развития.   Задача   развития   речи   здесь   состоит   в обучении   связанности   как   составляющему   компоненту   внешней   речи. Необходимо   держать   во   внимании   обучение   адекватности   речевого оформления   говорящего   или   пишущего   школьника   для   обеспечения понятности для слушателя или читателя. Необходимо развивать контекстную речь как наиболее высокий компонент речевой деятельности.  На поведение и  развитие  детей влияет  стиль руководства со стороны   демократический   или   попустительский взрослых:   (анархический).    Дети   лучше   чувствуют     себя     и   успешнее   развиваются   в   авторитарный,   условиях демократического руководства.  Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками,   причем   почти   всегда   одного   с   ними   пола.  Усиливается конформизм,   достигая   своего   пика   к   12   годам.  Популярные   дети   обычно хорошо  адаптируются,  чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству. По­прежнему   много   времени   дети   уделяют   игре.   В   ней   развиваются чувства сотрудничества и соперничества,   приобретают   личностный   смысл такие   понятия,     как   справедливость   и   несправедливость,   предубеждение, равенство,   лидерство,   подчинение,   преданность,   предательство.   Игра принимает социальную окраску:  дети выдумывают тайные общества,  клубы, секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы. Роли и правила детского 12 общества позволяют осваивать правила, принятые в обществе взрослых. Игры с друзьями в возрасте с 6 до 11 лет занимают больше всего времени. Развитие личности, которое началось в дошкольном возрасте в связи со сложившейся   иерархией   мотивов,   зарождением   Я­концепции,   самооценки, продолжается   в   младшем   школьном   возрасте.   Только   теперь   условия   для развития   личности   принципиально   иные.  Ребенок  приобщен  к   общественно значимой   системе   отношений,   включен   в   другую   систему   деятельности   – учебную. Именно учебная деятельность, успешность или неуспешность в ней ребенка, влияет теперь на развитие личности в целом. Мотивационная   сфера,   как   считает   А.Н.Леонтьев,   является   ядром личности.   В   начале   своей   школьной   жизни,   имея   внутреннюю   позицию школьника,   ребенок   хочет   учиться,   причем   учиться   хорошо,   отлично. Получение высокой оценки становится для ребенка целью, за которой могут стоять различные мотивы. Один из них – социальный мотив учения, связанный с подтверждением своего нового статуса школьника. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель и родители, его ставят в пример другим детям. В классе,   где   мнение   учителя   –   не   просто   решающее,   но   единственное авторитетное   мнение,   с   которым   все   считаются,   высокие   отметки обеспечивают особый статус в коллективе. Кроме того, высокие отметки для маленького   ученика   –   залог   его   эмоционального   благополучия,   предмет гордости.  К   широким   социальным   мотивам   учения   помимо   статуса   хорошего школьника относятся также долг, ответственность, необходимость получить образование   («быть   грамотным»,   как   говорят   дети)   и   т.п.   Они   тоже осознаются учениками, придают определенный смысл их учебной работе. Но эти мотивы остаются только «знаемыми», по выражению А.Н.Леонтьева. Если ради   получения   высокой   отметки   или   похвалы   ребенок   готов   немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задания, то абстрактное для 13 него понятие долга или далекая перспектива продолжить образование в вузе непосредственно побуждать  его к  учебной работе  не могут. Тем  не менее социальные мотивы учения важны для личностного развития школьника, и у детей,   хорошо   успевающих   с   первого   класса,   они   достаточно   полно представлены в их мотивационных системах. Мотивация неуспевающих школьников специфична – она отличается от мотивации   их   благополучных   сверстников.   При   наличии   сильных   мотивов, связанных с получением отметки, круг их социальных мотивов учения сужен, что   обедняет   мотивацию   в   целом.   Некоторые   социальные   мотивы   у   них появляются к 3­му классу. Не   менее   яркие   различия   наблюдаются   в   области   познавательных интересов. Глубокий интерес к изучению какого­либо учебного предмете в начальных   классах   встречается   редко.   Обычно   он   сочетается   с   ранним   считающихся развитием   специальных   способностей.   Таких   детей, одаренными,   единицы.   Большинству   младших   школьников   присущи познавательные   интересы   не   слишком   высокого   уровня.   Но   хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные, учебные предметы. Они ситуативно, на разных уроках, при изучении разного учебного материала, дают всплески интереса, подъемы интеллектуальной активности. Важный   аспект   познавательной   мотивации   –   учебно­познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ребенок в процессе обучения начинает   радоваться   тому,   у   него   развивается   мотивация,   адекватная структуре   учебной   деятельности.   К   сожалению,   даже   среди   хорошо успевающих  учеников  крайне  мало  детей, имеющих учебно­познавательные мотивы. Многие отстающие в учении школьники интеллектуально пассивны. Они проявляют интерес чаще всего к наиболее легким, неосновным дисциплинам, иногда   –   только   к   одной,   скажем   к   физкультуре   или   пению.   Трудные, малопонятные учебные предметы, связанные с постоянно низкими оценками, ­ 14 русский язык и математика – редко вызывают познавательный интерес. Но и эти   интересы   менее   содержательны,   чем   у   хорошо   успевающих   детей. Неуспевающие   ученики   ориентируются   в   процессе   выполнения   отдельных, частных   действий   и  на   протяжении   всех   лет   обучения   в   начальной   школе сохраняют   склонность   к   облегченной   учебной   работе,   механическому копированию действий учителя, следованию его указаний. На уроках русского языка   и   даже   математики   их   привлекает   процесс   выписывания   слов, переписывания   с   книги,   а   не   содержание   упражнений,   правил   или математических примеров. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной материала, сменой конкретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровыми элементами урока. Мотивация   достижения   в   начальных   классах   нередко   становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения   успеха   –   желание   хорошо,   правильно   выполнить   задание, получить   нужный   результат.   И   хотя   она   обычно   сочетается   с   мотивом получения высокой оценки своей работы (отметки и одобрения взрослых), все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий независимо от этой внешней оценки, тем самым способствуя формированию саморегуляции.   Мотивация   достижения   успеха   наряду   с   познавательными интересами –  наиболее  ценный мотив, ее следует  отличать от престижной мотивации. Престижная   мотивация,   менее   распространенная,   чем   мотивация достижения, характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями.   Она   побуждает   ученика   учиться   лучше   одноклассников, выделиться   среди   них,   быть   первым.   Если   престижной   мотивации соответствуют   достаточно   развитые   способности,   она   становится   мощным двигателем   развития   отличника,   который   будет   на   пределе   своей работоспособности   добиваться   наилучших   учебных   результатов. Индивидуализм,  постоянное   соперничество   со   способными   сверстниками   и 15 пренебрежительное   отношение   к   остальным   искажают   развитие   личности таких детей. Кроме того, взрослея, они достигают высокой продуктивности деятельности, но оказываются неспособными к творчеству: стремление все сделать лучше и быстрее других лишает их возможности сосредоточиться на самом содержании работы, возможности творческих поисков, углубления в процесс   решения   проблемной   задачи.   Как   показа   Д.Б.Богоявленская   в экспериментах со старшеклассниками, истинное творчество, нестандартность решений с соперничеством не совместимы. Если же престижная мотивация сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду с завышенным   уровнем   притязаний   приводит   к   аффективным   реакциям   в ситуации неуспеха. У   неуспевающих   учеников   престижная   мотивация   не   развивается. Мотивация достижения успеха, а также цель получения высокой оценки для них характерны в начале обучения в школе. Но и в это время в мотивации достижения отчетливо проявляется вторая тенденция – мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать двойки и тех последствий, которые влечет за   собой   эта   отметка,   ­   недовольства   учителя,   санкций   родителей   (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.). Данная мотивационная тенденция   интенсивно   развивается   на   протяжении   всего   неуспешного обучения в начальных классах, и к окончанию начальной школы отстающие школьники  чаще  всего   лишаются   мотива  достижения  успеха  и  стремления получать   высокие   отметки  (хотя   продолжают   рассчитывать   на   похвалу),   а мотивация   избегания   неудачи   приобретает   значительную   силу.   Она сопровождается   тревожностью,   страхом   в  оценочных   ситуациях   и   придает учебной   деятельности   отрицательную   эмоциональную   окрашенность.  Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относятся к учению из­за того, что у них преобладает этот мотив. 16 К   этому   времени   у   неуспевающих   детей   возникает   и   особая компенсаторная   мотивация.   Это   побочные   по   отношению   к   учебной деятельности   мотивы,   позволяющие   утвердиться   в   другой   области   –   в занятиях спортом, музыкой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой­то сфере деятельности,   низкая   успеваемость   не   становится     источником   тяжелых переживаний ребенка. Итак,   практически   все   дети   приходят   в   школу   с   желанием   хорошо учиться. В процессе обучения у них формируются различные учебные мотивы, у каждого складывается своя особая мотивационная система. Самооценка   младших   школьников   конкретна   и   ситуативна,   у   них обнаруживается   тенденция   к   переоценке   собственных   способностей, возможностей,   достигнутых   результатов.   На   самооценку   влияет   учебная деятельность как организация приобретения ребенком обобщенных действий. Можно выделить два способа познания: конвергентный, дивергентный; и два способа ориентации познавательной деятельности: ориентация на результат (предмет), ориентация на способы преобразования предмета. Умение учиться предполагает контроль за действиями при выполнении заданий:   изменять   действия   для   достижения   результата.   В   учебной деятельности ребенок приобретает инструмент познания (как добыть знания для достижения результата). В   зависимости   от   ориентации   на   результат   или   преобразование   и успешности   в   учебной   деятельности   формируется   самооценка,   новое отношение к самому себе как к субъекту познания, учебной деятельности. Это становится основным и надежным механизмом саморегуляции. У   тех, кто ориентируется на способ, формируется исследовательский тип самооценки ­ осторожность, рефлексивность в оценке своих возможностей. При ориентации на предмет – противоположная самооценка.  17 Слабоуспевающими   становятся   на   определенном     этапе.   НА   первом году обучения дети не осознают расхождения между требованием учителя и своим реальным результатом и, следовательно, не принимают его. Самооценка связана с уровнем притязаний, который складывается под влиянием удач и неудач в предыдущей деятельности. Тщеславие – не такой уж плохой рычаг в обучении. Самооценка окончательно формируется к десяти годам, причем зависит от   оценки   учителя.   Неуспевающие   дети,   как   правило,   приобретают заниженную самооценку и пониженные возможности. Оценка должна быть в обучении всегда, но она должна быть очень дифференцирована, поскольку дает чувство собственной адекватности (чувство собственного достоинства). Младший школьный возраст – начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания,   умения,   навыки   –   создает   необходимую   базу   для   всего   своего последующего   обучения.   Но   значение   учебной   деятельности   этим   не исчерпывается: от ее характера и результативности непосредственно зависит развитие   личности   младшего   школьника.   Развитие   мотивации   учения закрепляет   наметившуюся   в   конце   дошкольного   возраста   дифференциацию линий онтогенеза жизненного мира. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении   и   самопринятии.   Успешная   учеба,   осознание   своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению   чувства   компетентности   –   нового   аспекта   самосознания, который   наряду   с   развитием   сферы   произвольности   можно   считать центральным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувство 18 компетентности   в   учебной   деятельности   не   формируется,   у   ребенка снижается   самооценка   и   возникает   чувство   неполноценности;   могут развиваться компетентные самооценка и мотивация.                                                    Внимание как психический процесс Внимание   –   один   из   тех   познавательных   процессов   человека,   в отношении   сущности   и   права   на   самостоятельное   рассмотрение   которых среди   психологов   до   сих   пор   нет   согласия,   несмотря   на   то,   что   его исследования ведутся уже много веков. Одни ученые утверждают, что как 19 особого, независимого процесса внимания не существует, что оно выступает лишь как сторона или момент любого другого психологического процесса или деятельности человека. Другие полагают, что внимание представляет собой вполне   независимое   психическое   состояние   человека,   специфический   несводимые   к внутренний   процесс, характеристикам других познавательных процессов. В качестве обоснования   имеющий   свои   особенности, своей точки зрения сторонники последнего мнения указывают на то, что в мозге   человека   можно   обнаружить   и   выделить   особого   рода   структуры, связанные именно с вниманием, анатомически и физиологически относительно автономные   от   тех,   которые   обеспечивают   функционирование   остальных познавательных процессов. Указывалось, в частности, на роль ретикулярной формации   в   обеспечении   внимания,   на   ориентировочный   рефлекс   как   его возможный врождённый механизм и, наконец, на доминанту, исследованную и описанную в связи с вниманием А. Ухтомским. Действительно,   в   системе   психологических   феноменов   внимание занимает   особое   положение.   Оно   включено   во   все   остальные   психические процессы, выступает   как  их  необходимый  момент,  и  отделить   его  от  них, выделить   и   изучать   в   «чистом»   виде   не   представляется   возможным.   С явлениями   внимания   мы   имеем   дело   лишь   тогда,   когда   рассматривается динамика познавательных процессов и особенности различных психических состояний   человека.   Всякий   раз,   когда   мы   пытаемся   выделить   «материю» внимания,   отвлекаясь   от   всего   остального   содержания   психических феноменов, она как бы исчезает. Однако   нельзя   не   видеть   и   особенностей   внимания,   красной   нитью проходящих через все другие психические явления, где оно проявляется, не сводимым   к   моментам   различных   видов   деятельности,   в   которые   включен человек.   Это   –   наличие   в   нем   некоторых   динамических,   наблюдаемых   и измеримых характеристик, таких как объем, концентрация, переключаемость 20 и ряд других, непосредственно к познавательным процессам типа ощущений, восприятия, памяти и мышления не относящихся.  Правильное   решение   обсуждаемой   проблемы   состоит   в   том,   чтобы попытаться соединить и учесть обе точки зрения, т.е. увидеть во внимание и сторону процессов и явлений, и нечто самостоятельное, независимое от них. Это значит встать на точку зрения, согласно которой внимание как отдельный, рядоположенный   другим   психический   процесс   не   существует,   но представляет собой вполне  особенное состояние, характеризующее все эти процессы   в   целом.   Данная   позиция   подтверждается   известными   анатомо­ физиологическими данными, основные из которых следующий: 1. Механизм   доминанты   как   физиологический   коррелят   внимания можно   наблюдать   на   всей   поверхности   коры   головного   мозга, независимо   от   того,   проекционные   зоны   каких   конкретных анализаторов в них локализуются. 2. Ретикулярная формация, работа которой связывается с явлениями внимания,   находится   на   пути   нервных   импульсов,   касающихся практически всех познавательных процессов (неспецифические пути афферентного и эфферентного проведения сенсорной информации). 3. Нейроны внимания – клетки­детекторы новизны – можно встретить практически   на   всей   поверхности   и   в   некоторых   внутренних структурах головного мозга. 4. Вместе с тем все три названных анатомо­физиологических фактора в центральной нервной системе существуют автономно и независимо от   отдельных   сенсорных   анализаторов,   что   говорит     о   том,   что внимание все же является особенным феноменом, не сводимым ко всем остальным. В чем же сущность этого процесса и одновременно состояния психики человека?   Одной   из   характернейших   особенностей   нашей   духовной   жизни, писал известный американский психолог Э. Титченер, является тот факт, что, 21 находясь   под   постоянным   наплывом   все   новых   и   новых   впечатлений,   мы отмечаем и замечаем лишь самую малую, ничтожную их часть. Только эта часть   внешних   впечатлений   и   внутренних   ощущений   выделяется   нашим вниманием,   выступает   в   виде   образов,   фиксируется   памятью,   становится содержанием размышлений.  Внимание   можно   определить   как   психофизиологический   процесс, состояние,   характеризующее   динамические   особенности   познавательной деятельности.   Они   выражаются   в   ее   сосредоточенности   на   сравнительно узком участке внешней или внутренней действительности, которые на данный момент   времени   становятся   осознаваемыми   и   концентрируют   на   себе психические и физические силы человека в течение определенного периода времени.   Внимание   –   это   процесс   сознательного   или   бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей  через органы чувств, и игнорирования другой. Внимание   человека   обладает   пятью   основными   свойствами: устойчивостью,   сосредоточенностью,   переключаемостью,   распределением   и объемом. Рассмотрим каждое из них. Устойчивость   внимания   проявляется   в   способности   в   течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком­либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание. Устойчивость внимания может определяться разными причинами. Одни из них связаны с индивидуальными физиологическими особенностями человека, в частности со свойствами   его   нервной   системы,   общим   состоянием   организма   в   данный   другие   характеризуют   психические   состояния момент   времени; (возбужденность, заторможенность и т.п.), третьи соотносятся с мотивацией (наличием   или   отсутствием   интереса   к   предмету   деятельности,   его значимостью   для   личности),   четвертые   –   с   внешними   обстоятельствами осуществления деятельности. 22 Люди   со   слабой   нервной   системой   или   перевозбужденные   могут довольно быстро утомляться, становиться импульсивными. Человек, который не   очень   хорошо   чувствует   себя   физически,   также,   как   правило, характеризуется неустойчивым вниманием. Отсутствие интереса к предмету способствует   частому   отвлечению   внимания   от   него,  и,  напротив,  наличие интереса сохраняет внимание в повышенном состоянии в течение длительного периода   времени.   При   обстановке,   которая   характеризуется   отсутствием внешне   отвлекающих   моментов,   внимание   бывает   достаточно   устойчивым. При наличии множества сильно отвлекающих раздражителей оно колеблется, становится   недостаточно   устойчивым.   В   жизни   характеристика   общей устойчивости   внимания   чаще   всего   определяется   сочетанием   всех   этих факторов, вместе взятых. Сосредоточенность   внимания   ­ рассеянность)   проявляется   в   различиях,   которые   имеются   в   степени (противоположное   качество   концентрированности   внимания   на   одних   объектах   и   его   отвлечении   от других. Человек, к примеру, может сосредоточить свое внимание на чтении какой­нибудь интересной книги, на занятии каким­либо увлекательным делом и не замечать ничего, что происходит вокруг. При этом его внимание может быть   сконцентрировано   на   определенной   части   читаемого   текста,   даже   на отдельном предложении или слове, а также более или менее распределено по всему тексту. Сосредоточенность внимания иногда называют концентрацией, и эти понятия рассматриваются как синонимы. Переключаемость   внимания   понимается   как   его   перевод   с   одного объекта   на   другой,   с   одного   вида   деятельности   на   иной.   Данная характеристика человеческого внимания проявляется в скорости, с которой он может переводить свое внимание с одного объекта на другой, причем такой перевод   может   быть   как   непроизвольным,   так   и   произвольным.   В   первом случае индивид невольно переводит свое внимание на что­то такое, что его случайно заинтересовало, а во втором – сознательно, усилием воли заставляет 23 себя сосредоточиться на каком­нибудь, даже не очень интересном самом по себе   объекте.   Переключаемость   внимания,   если   она   происходит   на непроизвольной основе, может свидетельствовать о его неустойчивости, но такую   неустойчивость   не   всегда   есть   основание   рассматривать   как отрицательное   качество.   Оно   не   редко   способствует   временному   отдыху организма,   анализатора,   сохранению   и   восстановлению   работоспособности нервной системы и организма в целом. С   переключаемостью   внимания   функционально   связаны   два разнонаправленных   процесса:   включение   и   отключение   внимания.   Первый характеризуется   тем,   как   человек   переключает   внимание   на   нечто   и полностью   сосредоточивается   на   нем;   второй   –   тем,   как   осуществляется процесс отвлечения внимания. Все   три   обсуждаемые   характеристики   внимания   связаны,   помимо прочего, со специальными свойствами нервной системы человека, такими, как лабильность,   возбудимость   и   торможение.   Соответствующие   свойства нервной системы непосредственно определяют качества внимания, особенно непроизвольного,   и   поэтому   их   следует   рассматривать   в   основном   как природно обусловленные. Распределение внимания – его следующая характеристика. Она состоит в   способности   рассредоточить   внимания   на   значительном   пространстве, параллельно   выполнять   несколько   видов   деятельности   или   совершать несколько различных действий. Заметим, что когда речь идет о распределении внимания между разными видами деятельности, это не всегда означает, что они   в   буквальном   смысле   слова   выполняются   параллельно.   Такое   бывает редко,   и   подобное   впечатление   создается   за   счет   способности   человека быстро   переключаться   с   одного   вида   деятельности   на   другой,   успевая возвращаться к продолжению прерванного до того, как наступит забывание. Известно, что память на прерванные действия способна сохраняться в течение определенного времени. В течение этого периода человек может без 24 труда возвратиться к продолжению прерванной деятельности. Так именно и   в   случаях   распределения   внимания   между происходит   чаще   всего   несколькими одновременно выполняемыми делами. Распределение   внимания   зависит   от   психологического   и физиологического   состояния   человека.   При   утомлении,   в   процессе выполнения   сложных   видов   деятельности,   требующих   повышенной концентрации внимания, область его распределения обычно сужается. Объем внимания – это такая его характеристика, которая определяется количеством   информации,   одновременно   способной   сохраняться   в   сфере повышенного   внимания   (сознания)   человека.   Численная   характеристика среднего   объема   внимания   людей   –   5­7   единиц   информации.   Она   обычно устанавливается   посредством   опыта,   в   ходе   которого   человеку   на   очень короткое время предъявляется большое количество информации. То, что он за   это   время   успевает   заметить,   и   характеризует   его   объем   внимания. Поскольку   экспериментальное   определение   объема   связано   с кратковременным запоминанием, то его нередко отождествляют с объемом кратковременной   памяти.   Действительно,   как   мы   убедимся   далее,   эти феномены тесным образов связаны друг с другом.  Функции и виды внимания. Внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент способствует психологические   и   физиологические   процессы,   организованному   и   целенаправленному   отбору   поступающей   в   организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную   длительную   сосредоточенность   психической   активности   на одном и том же объекте или виде деятельности (приложение 1). С   вниманием   связаны   направленность   и   избирательность познавательных процессов. Их настройка непосредственно зависит от того, 25 что   в   данный   момент   времени   представляется   наиболее   важным   для организма,   для   реализации   интересов   личности.   Вниманием   определяется точность   и   детализация   восприятия,   прочность   и   избирательность   памяти, направленность   и   продуктивность   мыслительной   деятельности   –   словом, качество и результаты функционирования всей познавательной активности. Для   перцептивных   процессов   внимание   является   своеобразным усилителем, позволяющим различать детали изображений. Для человеческой памяти   внимание   выступает   как   фактор,   способный   удерживать   нужную информацию   в   кратковременной   и   оперативной   памяти,   как   обязательное условие   перевода   запоминаемого   материала   в   хранилища   долговременной памяти.   Для   мышления   внимание   выступает   как   обязательный   фактор правильного   понимания   и   решения   задачи.   В   системе   межличностных отношений   внимание   способствует   лучшему   взаимопониманию,   адаптации людей   к   друг   другу,   предупреждению   и   своевременному   разрешению межличностных   конфликтов.   О   внимательном   человеке   говорят   как   о приятном   собеседнике,   тактичном   и   деликатном   партнере   по   общению. Внимательный человек лучше и успешнее обучается, большего достигает в жизни, чем недостаточно внимательный. Рассмотрим основные виды внимания. Таковыми являются природное и социально   обусловленное   внимание,   непосредственное   и   опосредованной внимание,   непроизвольное   и   произвольное   внимание,   чувственное   и интеллектуальное внимание. Природное   внимание   дано   человеку   с   самого   его   рождения   в   виде врожденной способности избирательно реагировать на те или иные внешние или внутренние стимулы, несущие в себе элементы информационной новизны. Основной   механизм,   обеспечивающий   работу   такого   внимания,   называется ориентировочным рефлексом. Он, как мы уже отмечали, связан с активностью ретикулярной формации и нейронов­детекторов новизны.  26 Социально   обусловленное   внимание   складывается   прижизненно   в результате обучения и воспитания, связано с волевой регуляцией поведения, с избирательным сознательным реагированием на объекты. Непосредственное внимание не управляется ничем, кроме того объекта, на который оно направлено и который соответствует актуальным интересам и потребностям человека. Опосредованное внимание регулируется с помощью специальных   средств,   например,   жестов,   слов,   указательных   знаков, предметов. Непроизвольное внимание не связано с участием воли, а произвольное обязательно   включает   волевую   регуляцию.   Непроизвольное   внимание   не требует   усилий   для   того,   чтобы   удерживать   и   в   течение   определенного времени сосредоточивать на чем­то внимание, а произвольное обладает всеми этими   качествами.   Наконец,   произвольное   внимание   в   отличие   от непроизвольного обычно связано с борьбой  мотивов и побуждений, наличием сильных,   противоположно   направленных   и   конкурирующих   друг   с   другом интересов, каждый из которых сам по себе способен привлечь и удерживать внимание. Человек же в этом случае осуществляет сознательный выбор цели и усилием воли подавляет один из интересов, направляя все свое внимание на удовлетворение другого. Наконец, можно различать чувственное и интеллектуальное внимание. Первое   по   преимуществу   связано   с   эмоциями   и   избирательной   работой органов чувств, а второе – с сосредоточенностью и направленностью мысли. При   чувственном   внимании   в   центре   сознания   находится   какое­либо чувственное впечатление, а в интеллектуальном внимании объектом интереса является мысль. Психологические теории внимания Одну   из   наиболее   известных   психологических   теорий   внимания предложил Т. Рибо. Он считал, что внимание, независимо от того, является 27 оно ослабленным или усиленным, всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Между эмоциями и произвольным вниманием Рибо усматривал особенно тесную   зависимость.   Он   полагал,   что   интенсивность   и   продолжительность такого   внимания   непосредственно   обусловлены   интенсивностью   и продолжительностью ассоциированных с объектом внимания эмоциональных состояний. Непроизвольное внимание также всецело зависит от аффективных состояний.   «   Случаи   глубокого   и   устойчивого   непроизвольного   внимания   постоянно обнаруживают   все   признаки     неутомимой   страсти, возобновляющейся и постоянно жаждущей удовлетворения».  Состояние внимания всегда сопровождается не только эмоциональными переживаниями,   но   также   определенными   изменениями   физического   и физиологического   состояния   организма.   Только   на   основе   детального   и тщательного   изучения   подобного   рода   состояний   можно   составить   ясное представление   о   механизмах   внимания.   Для   Т.   Рибо   было   особенно   физиологических   коррелятов характерно   подчеркивание   значения   психических процессов и состояний, и это обстоятельство сказалось на его трактовке   интересующего   нас   явления.  Имея   это   в  виду,  концепцию   Рибо можно назвать психофизиологической. Как чисто физиологическое состояние внимание   включает   комплекс   сосудистых,   дыхательных,   двигательных   и других   произвольных   или   непроизвольных   реакций.   Интеллектуальное внимание,   кроме   того,   влечет   за   собой   усилие   кровообращения   в   занятых   Состояние   сосредоточенности   внимания мышлением   органах   тела. сопровождаются   также   движениями   всех   частей   тела:   лица,   туловища, конечностей,   которые   вместе   с   собственно   органическими   реакциями выступают   как   необходимое   условие   поддержания   внимания   на   должном уровне. Основную   роль   движений   в   акте   внимания   Т.   Рибо   обозначил следующим   образом.  Движение   физиологически   поддерживает   и  усиливает данное состояние сознания. Для органов чувств – зрения и слуха – внимание 28 означает сосредоточение и задержку движений, связанных с их настройкой и управлением. Усилие, которое мы прилагаем, сосредоточивая и удерживая внимание   на   чем­то,   всегда   имеет   под   собой   физическую   основу.   Ему соответствует чувство мышечного напряжения, а наступающие впоследствии отвлечения внимания связаны, как правило, с мышечным переутомлением в соответствующих моторных частях реципирующих систем. Двигательный эффект внимания, по мнению Рибо, состоит в том, что некоторые ощущения, мысли, воспоминания получают особую интенсивность и  ясность  по  сравнению  с  прочими  вследствие  того,  что вся  двигательная активность   оказывается   сосредоточенной   на   них.   В   умении   управлять движениями   заключается   и   секрет   произвольного   внимания.   Произвольно восстанавливая движения, связанные с чем­то, мы тем самым обращаем на это наше   внимание.   Таковы   характерные   черты   моторной   теории   внимания, предложенной Т. Рибо. Имеется   еще   одна   теория,   которая   связывает   внимание   с   понятием установки.  Теория   установки   предложена   Д.Н.   Узнадзе   и   поначалу   касалась особого   рода   состояния   преднастройки,   которое   под   влиянием   опыта возникает в организме и определяет его реакции на последующие воздействия. Например, если человеку дать в руки два одинаковых по объему, но разных по весу шара, то затем он будет по­разному оценивать вес других, одинаковых шаров.  То   из   них,  который   окажется   в  руке,  где   раньше   находился   более легкий шар, на этот раз покажется более тяжелым, и наоборот, хотя два новых шара на самом деле во всех отношениях будут одинаковыми. Говорят, что у человека, обнаруживающего такую иллюзию, сформировалась определенная установка на восприятие веса предметов. Установка, по мнению Д.Н. Узнадзе, напрямую связана с вниманием. Внутренне   она   и   выражает   собой   состояние   внимания   человека.   Этим объясняется, в частности, то, почему в условиях импульсивного поведения, 29 связанного с отсутствием внимания, у субъекта тем не менее могут возникать вполне  определенные  психические состояния, чувства,  мысли,  образы. «На основе актуальной в каждом данном случае установки в сознании субъекта вырастает   ряд   психических   содержаний,   переживаемых   им   с   достаточной степенью   ясности   и   отчетливости   для   того,   чтобы   быть   в   состоянии ориентироваться в условиях ситуации». С   понятием   установки   в   теории   Узнадзе   также   связано   понятие объективации.   Она   трактуется   как   выделение   под   влиянием   установки определенного   образа   или   впечатления,   полученного   при   восприятии окружающей действительности. Этот образ, или впечатление, и становится объектом внимания (отсюда название – «объективация»). Интересную   теоретическую   концепцию   внимания   предложил   П.Я. Гальперин. Основные положения этой концепции сводятся к следующему: 1. Внимание   является   одним   из   моментов   ориентировочно­   Оно   представляет   собой исследовательской   деятельности. психологическое   действие,   направленное   на   содержание   образа мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент времени в психике человека. 2. По своей функции внимание представляет собой контроль за этим содержанием. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительская   и   контрольная   часть.   Эта   последняя   и представляется вниманием как таковым. 3. В отличие от других действий, которые производят определенный продукт, деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного, особенного результата. 4. Внимание   как   самостоятельный   конкретный   акт   выделяется   лишь тогда,   когда   действие   становится   не   только   умственным,   но   и сокращенным.   Не   всякий   контроль   следует   рассматривать   как 30 внимание.   Контроль   лишь   оценивает   действие,   в   то   время   как внимание способствует его улучшению. 5. Во внимании контроль осуществляется при помощи критерия, меры, образца, что создает возможность сравнения результатов действия и его уточнения. 6. Произвольное внимание есть планомерно осуществляемое внимание, т.е. форма контроля, выполняемого по заранее составленному плану, образцу. 7. Для   того,   чтобы   сформировать   новый   прием   произвольного внимания, мы должны наряду с основной деятельностью предложить человеку   задание   проверить   ее   ход   и   результаты,   разработать   и реализовать соответствующий план. 8. Все известные акты внимания, выполняющие функцию контроля как произвольного,   так   и   непроизвольного,   являются   результатом формирования новых умственных действий.          Развитие внимания Внимание, как и все остальные психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые – произвольным. Непосредственное внимание – это также более низкая форма его развития, чем опосредованное. Историю   развития   внимания,   как   и   многих   других   психических функций,   пытался   проследить   Л.С.   Выготский   в   русле   своей   культурно­ исторической концепции их формирования. Он писал, что история внимания ребенка есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка. Произвольное   внимание   возникает   из   того,   что   окружающие   ребенка люди «начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание 31 ребенка,   руководить   его   вниманием,   подчинять   его   своей   власти   и   этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и   сам   овладевает   своим   вниманием».   Культурное   развитие   внимания заключается   в   том,   что   при   помощи   взрослого   ребенок   усваивает   ряд искусственных стимулов­средств (знаков), посредством которых он дальше направляет   свое   собственное   поведение   и   внимание.   Процесс   возрастного развития внимания по идеям Л.С. Выготского представил А.Н. Леонтьев. Из графика   на   рис.?  видно,   что   с   возрастом   внимание   ребенка   улучшается (пунктирная линия), однако развитие внешне опосредованного внимания идет гораздо быстрее, чем его развитие в целом, тем более натурального внимания. При   этом   в   школьном   возрасте   наступает   прелом   в   развитии,   который характеризуется тем, что первоначально внешне опосредствованное внимание постепенно превращается во внутренне опосредствованное, и со временем эта последняя форма внимания занимает, вероятно, основное место среди всех его видов. Различия в характеристиках произвольного и непроизвольного внимания возрастают,   начиная   с   дошкольного   возраста,   и   достигают   максимума   в школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Эта тенденция как раз и связана с тем, что в процессе своего развития система действий,  обеспечивающих   произвольное   внимание,  из   внешней   постепенно превращается во внутреннюю.    Л.С.   Выготский   пишет,   что   с   самых   первых   дней   жизни   ребенка развитие   его   внимания   происходит   в   среде,   включающей   так   называемый двойной   ряд   стимулов,   вызывающих   внимание.   Первый   ряд   –   это   сами окружающие   предметы,   которые   своими   яркими,   необычными   свойствами приковывают   внимание   ребенка.   С   другой   стороны,   это   речь   взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов­указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким 32 образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направленным с помощью слов­стимулов. Вместе с посредственным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала – в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем – и в отношении самого себя.  Общая   последовательность   культурного   развития   внимания   по   Л.С. Выготскому состоит в следующем: «Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя… Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы­ указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет». Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь к ребенку, появляется первоначально   в   роли   указателя,   выделяющего   для   ребенка   те   или   иные признаки   в   предмете,   обращающего   его   внимание   на   эти   признаки.   При обучении   слово   все   более   и     более   направляется   в   сторону   выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. Л.С. Выготский   считал,   что   употребление   языка   кА   средства   направления внимания и указателя к образованию представлений  имеет для педагогики огромное   значение,   поскольку   с   помощью   слов   ребенок   выходит   в   сферу межличностного   общения,   где   открывается   простор   для   личностного развития.  Первоначально   процессы   произвольного   внимания,   направляемого речью   взрослого,   являются   для   ребенка   скорее   процессами   его   внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое 33 средство   овладения   вниманием   по   отношению   к   самому   себе,   ребенок переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию. Попытаемся теперь в виде своеобразного «хронологического» резюме представить   последовательность   основных   этапов   развития   детского внимания   в   том   виде,   как   она   выглядит   по   данным   соответствующих наблюдений и экспериментальных исследований: 1. Первые   недели­месяцы   жизни.   Появление   ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка. 2. Конец   первого   года   жизни.   Возникновение   ориентировочно­ исследовательской   деятельности   как   средства   будущего   развития произвольного внимания. 3. Начало   второго   года   жизни.  Обнаружение   зачатков  произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет. 4. Второй ­ третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания. 5. Четыре с половиной – пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого. 6. Пять   –   шесть   лет.   Возникновение   элементарной   формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства). 7. Школьный   возраст.   Дальнейшее   развитие   и   совершенствование произвольного внимания, включая волевое. Рис.  Кривая развития внимания в детском возрасте (по Леонтьеву) 34 Развитие внимания в младшем школьном возрасте В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен.  Внимание в значительной степени зависит от уровня развития основных процессов   высшей   нервной   деятельности.   Эти   процессы   меняются   с возрастом, а, следовательно, и внимание претерпевает изменения. Одни и те же внешние раздражители совершенно по­разному воспринимаются человеком в зависимости от возраста и вызывает у него различные реакции. Поэтому успех деятельности учителя зависит не от того, в какой мере он знает своих учеников,   учитывает   их   индивидуальные   и   возрастные   особенности.   Эти 35 особенности   зависят   от   физиологического   созревания,   от   пройденного человеком жизненного пути, от воспитания, которое он получил [12, 58]. Общий   психологический   склад   личности   в   значительной   степени зависит от соотношения процессов возбуждения и торможения. Если в раннем детстве   возбудительные   процессы   нередко   преобладают   над   процессами торможения, то уже в младшем школьном возрасте, под влиянием условий жизни   и   воспитания,   происходит   некоторое   уравновешивание   процессов возбуждения   и   торможения.   Давая   общую   характеристику   младшего школьного возраста, нельзя не учитывать, что дети 7 – 9   лет значительно отличаются   от   детей   10   –   11   лет   по   своим   физическим   и   психическим качествам.          Процессы возбуждения и торможения в коре полушарий головного мозга сменяются у младших школьников довольно быстро. В этом возрасте им трудно   сосредоточиться   на   одном   объекте.   Внимание   у   них   отличается переключаемостью   и   отвлечением.   С   физиологической   точки   зрения   это означает, что доминанта в мозгу ребёнка достаточно ещё не стойкая, новые раздражители   не   столько   подкрепляют   её,   сколько   вызывают   образование новой доминанты [14, 96]. Такая   повышенная   чувствительность   в   этом   возрасте   обуславливает наличие у ребёнка довольно сильного рефлекса на всё новое. Слишком много этого   нового   в   окружающем   мире,   чтобы   ребёнок   не   старался   обратить внимание на все те внешние раздражители, которые на него действуют. При этом   нередко   бывает   так,   что   интересный   для   ребёнка   предмет   мешает воспринимать главное [7, 26]. Познавательная   активность   ребенка,   направленная   на   обследование окружающего   мира,   организует   его   внимание   на   исследуемых   объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если шести ­ семилетний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три   часа.   Так   же   долго   он   может   быть   сосредоточен   и   на   продуктивной 36 деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок).   Однако   такие   результаты   сосредоточения   внимания   –   следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает   его   длительное   время,   переключает   с   одного   вида   работы   на другой. По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние   впечатления   –   сильный   отвлекающий   фактор,   им   трудно сосредоточиться на непонятном, сложном материале. Их внимание отличается небольшим   объемом,   малой   устойчивостью   –   они   могут   сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10­20 минут (в то время как подростки – 40­50 минут, а старшеклассники – до 50 минут). Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое. В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка. Первоначально   следуя   указаниям   учителя,   работая   под   его   постоянным контролем,   он   постепенно   приобретает   умение   выполнять   задания самостоятельно – сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за процессом   своей   деятельности   и   есть,   собственно,   произвольное   внимание ученика. Разные   дети   внимательны   по­разному:   внимание   обладает   разными свойствами,   и   эти   свойства   развиваются   у   них   в   неодинаковой   степени, создавая   индивидуальные   варианты.   Одни   ученики   имеют   устойчивое,   но плохо переключаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну   задачу,   но   быстро   перейти   к   следующей   им   трудно.   Другие   легко переключаются   в   процессе   учебной   работы,   но   так   легко   отвлекаются   на 37 посторонние   моменты.   У   третьих   хорошая   организованность   внимания сочетается с его малым объемом. Встречаются невнимательные ученики, концентрирующие внимание не на   учебных   занятиях,  а  на   чем­то   другом  –  на  своих   мыслях,  далеких   от учебы, рисовании на парте и т.д. Если такой ребенок смотрит в учебник, он не видит правило или упражнение, а целенаправленно изучает текст или рисунок, не   имеющий   отношения   к   сегодняшнему   уроку.   Внимание   этих   детей достаточно   развито,   но   из­за   отсутствия   нужной   направленности   они производят   впечатление   рассеянных.   Для   большинства   невнимательных   плохая младших   школьников   характерны   сильная   отвлекаемость, концентрированность и неустойчивость внимания. Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен в какой последовательности   будет   исполнять   ту   или   иную   работу.   Планирование, безусловно, организует внимание ребенка. Дети младшего школьного возраста способны удерживать внимание на интеллектуальных   задачах,   но   это   требует   колоссальных   усилий   воли   и организации высокой мотивации. Существует   мнение,   что   учащиеся   в   этом   возрасте   более наблюдательны, чем взрослые люди. Это впечатление складывается потому, что школьники замечают в вещах иногда такие несущественные элементы, на которые взрослые не обращают внимания. Наличие   многообразных   ученических   обязанностей,   требования учителей,   вся   обстановка   школьной   жизни   способствует   развитию произвольного внимания. Чтобы заставить себя быть внимательным, человек должен прийти к выводу о необходимости сосредоточиться, взвесить все «за» и   «против»   и   отвергнуть   выводы,   которые   способствуют   отвлечению   от предмета, на котором надо сосредоточиться [6, 115].  38 Выводы по 1 главе 39 40 Исследование особенностей развития внимания у младших школьников Описание исследования При   теоретическом   рассмотрении   особенностей   внимания   было определенно,   что   у   детей   младшего   школьного   возраста   непроизвольное внимание   развито   значительно   лучше,   чем   произвольное.   Все   новое неожиданное, яркое, интересное само  по себе привлекает внимание учеников безо   всяких   усилий   с     их   стороны.   Детям   трудно   сосредоточиться   на однообразной   и   малопривлекательной   для   них   деятельности   или   на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Младшие школьники способны удержать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует   колоссальных   усилий   воли   и   организации   высокой   мотивации. Попробуем полученные нами знания подтвердить практически.    Цель   исследования   изучить   особенности   развития   внимания   у   детей младшего школьного возраста.            Задачи исследования:  1. Исследование   особенностей   внимания:   концентрации,   точности   и продуктивности. 2. Оценка   уровня   развития   внимания   и   его   отдельных   свойств   по   их проявлениям.  Класс   малокомплектный,  состоит   из  10  человек.     Все  дети  в  классе дружные, общительные, из благополучных семей. Дети охотно участвовали в проведении   эксперимента, Продолжительность исследования ­  20 минут.    были   сосредоточенны,   внимательны. Методики Методика 1. Тест Бурдона в модификации П. А. Рудника.  Задачей   данного   исследования   является   выявление   концентрации, точности и продуктивности внимания.  41 Цель:   измерение   количественных   характеристик   внимания: (концентрации,   точности   и   продуктивности),   а   также   динамики   этих характеристик в процессе кратковременной работы. В работе используется бланк тест Бурдона (приложение 2). Исследование   проводится   с   группой   школьников.   Каждому испытуемому выдаются листы с тестом Бурдона. Зачитывается инструкция: «По моей команде «начали» вы начинаете искать и вычеркивать в каждой строке   лежащего   перед   вами   листа   буквы:   А,   М,   К,   З.   Работать   нужно внимательно и как можно быстрее. Вначале будет минута упражнения. Затем основная работа в течение каждой минуты в ответ на мою команду «Черта!» вы   будите   ставить   черту   в   том   месте,   где   сейчас   работаете.   Выполнение задания прекращается по команде «Закончили работу».  Методика 2. «Исправь ошибки» Методика   проводилась   на   учениках   с   относительно   низким   уровнем развития   внимания.   На   основании   данных,   полученных   на   первом   этапе исследования   свойств   внимания,   было   выявлено   3   учащихся.   Такими учащимися были Катя, Даша и Ваня.  Цель:   установить   уровень   устойчивости   внимания   учащихся   при проверке выполненных работ по русскому языку.  Детям   было   предложено   исправить   ошибки   в   специально подготовленном тексте (приложение 3).   Всего   текст   содержал   14   ошибок   –   ошибки,   искажающие   смысл предложения, и ошибки, искажающие отдельные слова:  1. Подмена слова в предложении – 2 ошибки, 2. Пропуск слова в предложении – 3 ошибки, 3. Пропуск букв – 3 ошибки,  4. Подмена   букв:   а)   обозначающих   похожие   звуки   –   3   ошибки;   б) близких по написанию – 2 ошибки. 42 5.   Слитное написание прилагательного с предлогом (при сохранении правильного звучания) – 1 ошибка. Результаты исследования и их анализ Методика 1. Тест Бурдона в модификации П. А. Рудника.  1. Вычисление   коэффициента   концентрации   внимания   производится   по формуле: К= (n1­n2­n3)/n * 100%, где n1   ­ общее количество правильно зачеркнутых   букв;  n2  –   количество   пропусков   букв   А,   М,   К,   З;  n3  –  n  –   общее   количество   в количество   ошибочно   зачеркнутых   букв; просмотренных строках букв А, М, К, З, подлежащих вычеркиванию. Среди испытуемых школьников было выявлено:   3  ученика   имеют  очень  высокий  уровень  концентрации  внимания (81%­ 100%) – Галя, Сережа, Антон.   1   ученик   имеет   высокий   уровень   концентрации   внимания   (61%­80%)   – Кристина.   3 ученика имеют средний уровень концентрации внимания (41%­60%) – Алина, Наташа, Витя.   3 ученика имеющие низкий   уровень концентрации внимания (21%­40%). Такими учащимися были Катя, Даша и Ваня. Целесообразно представить эти результаты графически.  Катя 43 К1=54% К2=30% К3=28% К4=40% К5=37% Даша                                                     К1=35 % К2=30% К3=16% К4=12%   К5=16%   К1=38%   К2=24%   К3=33% К4=0%   К5=52% Ваня 2.  Вычисление   коэффициента   точности   (аккуратности)   внимания  А=(n1–n3)   /   (n1+n2).   Построим   графики, отражающие динамику точности внимания по отдельным минутам работы т. е. производится   по   формуле: по величинам – А1, А2, А3, А4, А5.  Ваня 44 А1=0,7 А2=0,6 А3=0,7 А4=0,5 А5=0,8 Галя А1=1   А2=0,9 А3=1   А4=0,9   А5=0,8 А1=0,8 А2=0,7 А3=0,6 А4=0,3  А5=0,7 Катя Сережа                                                                  А1=0,9                               А2=1                               А3=0,9 45 А4=1                               А5=0,8 Антон А1=0,9                             А2=1 А3=0,8 А4=0,7 А5=0,9 А1=0,6 А2=0,8  А3=0,8 А4=0,7  А5=0,9 Алина Наташа 46