ВАШЕ СВИДЕТЕЛЬСТВО
О ПУБЛИКАЦИИ В СМИ И РЕЦЕНЗИЯ
бесплатно за 1 минуту
Добавить материал
Количество Ваших материалов: 0.
Авторское
свидетельство о публикации в СМИ
добавьте 1 материал
Свидетельство
о создании электронного портфолио
добавьте 5 материала
Секретный
подарок
добавьте 10 материалов
Грамота за
информатизацию образования
добавьте 12 материалов
Рецензия
на любой материал бесплатно
добавьте 15 материалов
Благодарность образовательного СМИ
за внедрение творческих и прогрессивных педаг. идей
добавьте 20 материалов
Сертификат
почетного автора образовательных и методических публикаций
добавьте 30 материалов
Почётная грамота
педагог. мастерства
за вклад в развитие образов. интернет-пространства
добавьте 40 материалов
Золотая карта
1000 руб. в год
в качестве скидки до 50% на все услуги
добавьте 50 материалов
Большой набор
для быстрого создания презентаций
добавьте 75 материалов
Сергей Наконечный Свидетельство о публикации Рецензия
Свидетельство Скачивание доступно только автору
курсовая работа: "Социальные проблемы подростков с отклоняющимся поведением"

курсовая работа: "Социальные проблемы подростков с отклоняющимся поведением"

1.1. Понятие детского самоуправления и его сущность Чтобы понять сущность такого сложного явления как детское самоуправление, необходимо вычленить его из более общего понятия, определить характерные признаки. Самоуправление – это, по сути, сокращенное словосочетание «самостоятельное управление». Многогранность детского самоуправления как психолого-педагогического явления становится причиной и источником многочисленных, часто разноаспектных толкований и определений. В.М. Коротов определяет ученическое самоуправление как метод организации воспитательного коллектива [8, с.15]; Ю.П. Сокольников видит в самоуправлении «способ организации деятельности школьников» [21, с.28]; Л.И. Новикова считает, что самоуправление – это разумно осуществляемая самими детьми деятельность, включающая постановку цели, планирование, способы реализации плана, организацию учета и контроля [13, с.7]; Н.Л. Аникеева – что «самоуправление – это организация гуманистических отношений» [20, с.5]. Говоря о самоуправлении, мы предполагаем, что речь идет о реализации детьми определенных управленческих функций в рамках делегированных им полномочий и ответственности. Социальная психология рассматривает управление как деятельность, направленную на оказание воздействия на людей в целях формирования и сохранения у них психических состояний и свойств, необходимых для совместного решения определенной задачи. Одним из подразделов социального управления является управление объединениями, организациями людей, в том числе и ученическими коллективами. «Система управления, – как считает A.Л. Свенцицкий, – может характеризоваться: функциями и целями деятельности, конкретным набором составных частей, находящихся в соподчиненности, режимом внешних связей (субординация, координация, договорные отношения и т.д.), правовым регулированием структуры, связей, полномочий, деятельностью системы управления и ее элементов, информационным обеспечением, процедурой принятия исполнения решений» [20, с.6]. Если цель процесса управления – решение конкретной управленческой задачи, то в процессе самоуправления ее решение есть также средство развития потенциальных самоуправленческих возможностей коллектива. При этом следует отметить, что данное решение только тогда будет способствовать развитию самоуправления, если обеспечит в дальнейшем решение подобных или более сложных задач на основе расширяющейся инициативы, творчества и самостоятельности детей. Решение каждой управленческой задачи является лишь в том случае частью процесса развития детского самоуправления, когда ее каждый элемент в последующих циклах будет обеспечивать большую вовлеченность детей в процесс управления коллективом. Рассматривая социальный аспект детского самоуправления, необходимо видеть в нем составную часть общественного самоуправления. В то же время самоуправление в детском коллективе – важнейшее средство социализации детей. На его основе у них формируется чувство сопричастности к событиям, происходящим вокруг них, и ответственность за эти события. Развитие самоуправления в детских коллективах невозможно без достаточных правовых гарантий, которые, пока, к сожалению, довольно нечетко определены. В условиях демократического общества создание таких гарантий крайне необходимо. По мнению В.А. Караковского, выделяются два уровня самоуправления: личностный и общественный: «Прежде всего, определяющей частью понятия следует считать «само». И раньше, чем относить его к общественному бытию, я бы понимал его как управление собой, своим развитием, характером, своей личной жизнью, наконец. Это так сказать личностный уровень самоуправления. Что же касается общественной жизни, то главное в ней – самоуправляемая деятельность детей на общее благо, именно она первична, а структуры, органы – вторичны. Они создаются по мере необходимости, и вовсе не обязательно иметь столько органов, сколько видов деятельности. Но совсем без органов тоже нельзя, как нельзя обойтись и без общественных поручений – индивидуальных, групповых, коллективных. Иначе деятельность будет носить хаотичный, непредсказуемый характер, а это уже никакое не самоуправление» [7, с.5]. Социально-психологический аспект самоуправления рассматривается в связи с изучением такого понятия, как коллектив. Раскрывая его сущность, психологи указывают на то, что самоуправление является как условием коллективообразования, так и его результатом. Л.И. Уманский при рассмотрении критерия сформированности коллектива указывает, что развитие самоуправления есть составная часть такого важного показателя, как организационное единство. А.С. Чернышев рассматривает самоуправляемость в качестве свойства, характеризующего коллектив как организационную систему. P.X. Шакуров считает процесс развития самоуправления одной из социально-психологических функций управления [20, с.6]. Социальный и социально-психологические аспекты самоуправления находят свое отражение и при рассмотрении этого явления с точки зрения педагогики. Если в социологии к самоуправлению подходят с позиции регулирования общественных отношений, в социальной психологии – с позиции фактора развития группы, то в педагогике – с позиции решения учебно-воспитательных задач, стоящих перед коллективом учащихся и педагогов. Детское самоуправление – одна из форм организации жизнедеятельности детей, которую можно классифицировать по тому, кто является субъектом этой организации. Если коллективом управляет только педагог без какого-либо привлечения детей, то речь идет об авторитарной форме управления коллективом, если же сами учащиеся решают проблемы, то такую форму организации можно назвать демократической. Часто самоуправление подменяется выделением группы детей, имитирующих участие коллектива в управлении. Они, по сути, создают «ученическую бюрократию» и никакого отношения к подлинному процессу развития самоуправления не имеют [20, с.6]. Детское самоуправление – не игра, оно всегда связано с реальными полномочиями и реальной ответственностью детей. Попытка превратить самоуправление в игру дискредитирует саму идею вовлечения детей в управление. Так, в 1980 г. появилась повальная мода проводить так называемые «дни самоуправления», т. е. игры, в которых дети играли во взрослых. Школьника сажали в кабинете за директорский стол и говорили ему: «Теперь ты ученический директор, только печать не трогай и подписи под документами не ставь…». Дети сами вели уроки, проводили «педсоветы» и т. д. Заканчивался день «самоуправления», приходил другой день, в котором уже не находилось места для проявления детьми самостоятельности, и никто уже не собирался прислушиваться к их мнению. На самом деле в практике школы авторитаризм все-таки преобладает. Поэтому, даже говоря о самоуправлении учителя, исключают такую важную деталь, что оно наступает только тогда, когда дети не только подчиняются кому-то, даже выступая в роли организаторов других детей, но и сами принимают решения. Самоуправление в детском коллективе возникает только когда имеется какая-то общая цель в группе детей, имеющая значимость не только для этой группы, но и более или менее выраженную социальную направленность. В повседневной жизни самоуправление воспитанников выражается в планировании и организации деятельности своего коллектива, анализе своей работы, подведении итогов сделанного и принятии соответствующих решений. Так как речь идет о проведении воспитательной работы в условиях педагогического учебного заведения, то смысл ее состоит в том, чтобы способствовать формированию не только личностных качеств, но и качеств необходимых для будущей профессиональной деятельности. Таким образом, мы можем определить детское самоуправление как демократическую форму организации коллектива детей, обеспечивающую развитие их самостоятельности в принятии и реализации решений для достижения групповых целей. Составляют это определение следующие ключевые слова: развитие самостоятельности; принятие и реализация управленческих решений; групповые цели. Развитие самостоятельности – именно развитие, т. е. поэтапная передача детям прав и обязанностей по мере развития детского коллектива и формирования готовности лидеров-организаторов из числа детей к организации деятельности своих товарищей. Принятие и реализация управленческих решений – обязательный признак развивающегося самоуправления. Именно при решении этой двуединой задачи обретается реальность вовлеченности детей в управление делами своего коллектива. Наличие групповых целей деятельности, с одной стороны, наполняет самоуправление реальным содержанием, с другой – способствует объединению детей на основе объединения их интересов. Цели деятельности и развития ученического самоуправления реализуются путем выполнения определенных функций. При этом необходимо четкое разграничение управленческих и педагогических функций. Так, Р.Х. Шакуров считает, что управленческие функции представляют собой «совокупность однородных по содержанию, постоянно повторяющихся задач» [22, с.58], своевременное и качественное решение которых необходимо для нормальной работы коллектива. Он выделяет иерархизированную систему функций: 1. Целевые функции. Они определяются в соответствии с ведущими видами деятельности детей; 2. Социально-психологические, которые способствуют формированию сплоченного детского коллектива. Органы самоуправления, реализуя эту функцию, регулируют межличностные и межгрупповые отношения в ученическом коллективе. Выполняя различные общественные поручения по решению органов детского самоуправления, учащиеся вступают в отношения руководства и подчинения, взаимной ответственности, зависимости, контроля. Наличие таких отношений, по образному выражению А.С. Макаренко, «цементирует» коллектив, способствует формированию у учащихся потребности совместной работы и общения, эмоциональной тонизации коллектива, т.е. созданию в коллективе оптимистического настроения, «мажорного тона», как говорил А.С. Макаренко. Реализуя эту функцию, органы самоуправления должны постоянно быть в курсе настроений членов коллектива, убеждать учащихся в необходимости внимательного отношения друг к другу. Включившись в нее, органы самоуправления стремятся создать обстановку внимания к событиям в жизни членов коллектива, осуществляют учет настроений учащихся и ищут пути улучшения эмоциональной атмосферы, пытаются самостоятельно преодолеть возникающие трудности в создании благоприятного климата отношений; 3. Оперативно-организационные функции, которые служат для реализации функций 1 и 2 групп. Они представляют собой этапы управленческого цикла: выработка и принятие решения; доведение принятого решения до коллектива школы; организация выполнения принятого решения; создание условий для выполнения решения; получение информации о ходе выполнения решения, ее анализ, учет, оценка деятельности, контроль. Необходимо отметить, что органы самоуправления, наряду с управленческими функциями, реализуют: – социально-ориентированные функции, отражающие учебно-воспитательные задачи, стоящие перед ученическим коллективом, и направлены на нравственное воспитание будущего поколения, на процесс социализации учащихся; – личностно-ориентированные, которые направлены на удовлетворение потребностей и интересов учащихся. М.И. Рожков выделил и специфические функции, отличающиеся от общих управленческих тем, что их реализация возможна только на основе такого признак системы, как саморазвитие. К ним он относит: 1. Самоактивизация предполагает вовлечение как можно большего числа членов детских коллективов в решение управленческой проблемы, систематическую работу по вовлечению учащихся в управление новыми сферами деятельности. 2. Организационное саморегулирование предполагает гибкость в реализации организаторских функций членами ученических коллективов, устойчивое влияние актива на коллектив, способность коллектива самостоятельно изменять свою структуру с целью более успешного решения организаторских задач. 3. Коллективный самоконтроль предполагает постоянный самоанализ органами самоуправления и отдельными организаторами своей деятельности и, на основе этого, поиск более эффективных путей решения управленческих задач [20, с. 19]. Как пишет Н.И. Приходько: «В реальной школьной практике все функции ученического самоуправления находятся в тесном взаимодействии. Так, организация коллектива на выполнение принятого решения, безусловно, требует анализа принятого решения, определения путей. Форм и методов его выполнения, внесения определенных корректив в процесс сотрудничества и взаимодействия» [16, с.44]. Ученическое самоуправление не может быть наделено функциями администрирования, т.е. оно не может подменять деятельности учителей, директора и его заместителя. Учащиеся должны делать только то, что входит в функции представляемых ими органов. Нельзя смешивать самоуправленческие функции с профессиональными. Таким образом, в школе должна быть создана обстановка, при которой каждый учащийся ощущает сопричастность к решению главных задач, стоящих перед педагогами и учащимися. В этом плане важную роль призвано сыграть участие детей в управлении своим коллективом. Школа должна предоставлять учащимся возможность попробовать себя в организации и деятельности клубов, кружков, ассоциаций, в работе школьных средств массовой информации, «избирать и быть избранным в руководящие органы», получать удовлетворение от процесса и результата своей деятельности, направленной на благо других. Самоуправленческая жизнедеятельность учебной группы должна способствовать формированию у каждого учащегося опыта и умений, готовности к жизни в будущем трудовом коллективе. Развитие самоуправления помогает детям почувствовать всю сложность социальных отношений, сформировать социальную позицию, определить свои возможности в реализации лидерских функций. Кроме того, полноправное ученическое самоуправление даёт ребятам серьезные рычаги влияния на школьную политику – не только на свою собственную жизнь в школе, но и на жизнь взрослых, на приятие тех или иных решений, на выбор путей решения различных проблем школьной жизни, в конечном итоге – на направление развития школы [19]. 1.2. Основные условия, компоненты и цели развития детского самоуправления Самоуправление — по сути сокращенное словосочетание «самостоятельное управление». Насколько самостоятельны дети, которые сами ничего не решают, а лишь организуют то, что им подсказывают учителя? А могут ли дети принимать решения без помощи учителей? Детское самоуправление является одной из форм организации жизнедеятельности детей, которые можно классифицировать по тому, кто является субъектом этой организации. Если коллективом управляет только педагог без какого-либо привлечения детей, то речь идет об авторитарной форме управления коллективом. Если же сами учащиеся решают проблемы, то такую форму организации можно назвать демократической. Часто самоуправление подменяется выделением группы детей, которые имитируют участие коллектива в управлении. Такая группа детей по сути создает «ученическую бюрократию», и никакого отношения к подлинному процессу развития самоуправления это не имеет [20, с. 9]. Формула «процессразвития детского самоуправления» употребляется нами в смысле последовательной смены состояний, непрерывных качественных изменений, обеспечивающих перевод детского коллектива из системы управляемой в систему самоуправляемую. Необходимо ответить на вопросы: что же является системообразующим фактором и каковы основные компоненты процесса? Анализ педагогической и психологической литературы позволяет определить такие механизмы. Цель деятельности выступает в роли системообразующего фактора процесса развития самоуправления. Определение целей деятельности может осуществляться в различных формах. Они могут устанавливаться педагогами, общественными организациями, самими органами самоуправления. Эта цель может быть поставлена в форме определения конечного результата (например, изготовление какой-либо продукции, оборудование, ремонт, подготовка и проведение какой-либо конференции, мероприятия). Другой формой постановки цели может быть описание предстоящей деятельности (проведение предметной недели, вахт и т. д.). Третьей, наиболее общей формой является поиск путей совершенствования деятельности в целом. В процессе развития самоуправления осуществляется переход от постановки целей педагогом к постановке целей самими органами самоуправления. Нельзя согласиться с теми, кто утверждает, что движущей силой детского самоуправления является педагогическое руководство, которое решает такие задачи, как разработка наиболее целесообразных форм и структуры самоуправления, включение воспитанников в организаторскую деятельность. Выделяя педагогическое руководство в качестве ведущей ,силы, исследователи рассматривали самоуправление в рамках авторитарной формы организации детского коллектива. При этом фактически отрицалась роль учащихся, а влияние педагогов выступало в роли внешнего фактора развития самоуправления [19, с. 85]. В качестве системообразующего фактора процесса развития самоуправления выступает цель деятельности, которая одновременно является одной из сторон основного противоречия, обусловливающего развитие детского самоуправления. Важно, чтобы цели деятельности не были привнесены, придуманы вне ученического коллектива. Они должны вытекать из актуальных потребностей этого коллектива. Цель работы органов самоуправления определяется общей целью, стоящей перед ученическим коллективом. Если для процесса управления желательно, но не обязательно принятие этих целей, то для развития самоуправления это условие является непременным. Определяя основное противоречие, мы исходим из того, что процесс развития самоуправления ориентирован прежде всего на учащихся. От их отношения к целям деятельности, определяемым педагогом или органом самоуправления, зависит их участие в решении управленческой задачи. Будучи общественной по своей направленности, работа органов самоуправления существенным образом зависит от отношения к цели деятельности каждого учащегося, наличия у него мотивов участия в этой деятельности. Возникает основное противоречие между целями деятельности коллектива, содержанием, процедурой организации и отношением к ним каждого ребенка. Условием разрешения этого противоречия и превращения его в движущую силу является сформированность мотива группового действия, которая понимается как диалектическое единство мотивов членов группы. Л. П. Буева считает, что в результате трансформации задач и целей группы возникает специфичная коллективная мотивация, «служащая средством наиболее полного раскрытия индивидуальных способностей в направлении решения поставленных перед коллективом задач». В формировании группового мотива решающую роль играет перевод внешних требований во внутренние. Необходимо отметить, что направленность и социальная активность членов группы не только влияют на этот процесс, но и наделяют его такими особенностями, которые могут оказать воздействие и на его качество. Исследуя групповой мотив деятельности, Е. И. Тимощук пришел к выводу, что цель, достигаемая группой, может быть действительно групповой, а может и не быть ею, а являться одинаковой для всех или большинства членов коллектива. Мотивация групповой деятельности не сводится к простому суммированию мотивов индивидов, а определяется особенностями их интеграции и иерархизирования. Групповые мотивы отражают отношения группы не только к целям деятельности, но и к ее содержанию и процедуре организации. При этом в различных коллективах доминирующим может быть любой из названных мотивов. Между целями и содержанием деятельности коллектива и отношением к ним каждого воспитанника возникает основное противоречие, которое можно разрешить, сформировав групповой мотив как интегрирующий мотивы отдельных членов коллектива. Цель, поставленная педагогом, органами самоуправления, превращается в мотив группового действия, когда учащиеся видят, что удовлетворение их потребностей зависит от достижения этой цели [8, с. 128]. Педагог, поставив цель перед ученическим коллективом, как правило, стремится к тому, чтобы она обязательно была им принята. Добившись этого, он часто сам становится организатором ее реализации, выдвинув в качестве единственно возможного свой вариант ее достижения. Самоуправление развивается только тогда, когда учащиеся оказываются в ситуации выбора решения, когда они сами определяют пути решения поставленной проблемы. Формирование группового мотива действий проходит более успешно через включение учащихся в решение управленческих проблемных ситуаций. В литературе указывается на то, что необходимость подготовки и применения управленческого решения возникает в том случае, если субъектом управления выявляется проблемная ситуация. Когда мы говорим об управленческой проблемной ситуации, мы имеем в виду, что, решая ее, учащиеся осуществляют поиск оптимальных путей управления ученическим коллективом на данном этапе его функционирования. При этом необходимо отметить, что разрешение управленческих проблем может осуществляться как отдельными учащимися, так и в процессе коллективной деятельности. Управленческие проблемные ситуации можно классифицировать по содержанию, степени социальной значимости, уровню сложности, участию членов ученических коллективов в их решении. По содержанию управленческие проблемные ситуации можно условно классифицировать в соответствии с группами управленческих функций, о которых подробнее пойдет речь в следующем параграфе. Первая группа проблем направлена на осуществление целей деятельности. Эти проблемные ситуации возникают как в начале управленческого цикла, так и в его завершении. Развиваясь в каждом из видов деятельности учащихся, ученическое самоуправление охватывает все большее количество задач, и не только тех, которые выполняли раньше педагоги. Необходимо отметить, что степень их участия в управлении различными видами деятельности может быть неодинаковой. Например, самоуправление в досуговой деятельности может развиваться лучше, чем в учебной, и т. д. Какие же цели реализуются органами самоуправления? В учебной деятельности — организация взаимопомощи в учебе, коллективной познавательной деятельности учащихся; - в общественно-трудовой деятельности цели предполагают реализацию задач самообслуживания, благоуст-ройство территории, шефскую работу и т. п.; - в досуговой — содержание досуга, подготовка и прове-дение физкультурно-массовых, культурно-массовых и других досуговых мероприятий; - в сфере решения бытовых проблем — благоустройство территории вокруг школы, создание уюта, обеспечение учащихся необходимым инвентарем и т. д. Содержание управленческих целей может определяться не только проблемами жизнедеятельности детских коллективов, но и проблемами села, района, города. Вторая группа проблем связана с развитием детского коллектива. Это могут быть проблемы, относящейся к определению перспектив коллектива, к оценке его деятельности, к сохранению и передаче традиций, разрешению конфликтных ситуаций между отдельными группами учащихся. Третья группа проблем связана с решением конкретных организаторских задач. Сюда относятся проблемные ситуации, связанные с планированием, распределением общественных поручений, оценкой результатов работы коллектива, учетом и контролем его деятельности. Необходимо выделить также группы проблем, связанных с развитием самоуправления в коллективе. Очень важным компонентом решения управленческой проблемы является выдвижение идей. Идеи могут выдвигаться в форме гипотез, предложений и т. д. Чем больше учащихся включается в творческий поиск, тем более эффективно будет формироваться групповой мотив действия. Именно принятие решения является ключевым для формирования мотива группового действия. Обязательным условием развития самоуправления является реализация управленческого решения. Она осуществляется в процессе организаторской деятельности, которая, как считают психологи, является «конечным завершающим звеном в широкой системе управления людьми» Ч При этом необходимо учитывать, что не любая организаторская деятельность учащихся является признаком развития самоуправления. Только тогда, когда организуемое учащимися дело проводится по решению органа самоуправления детского коллектива или всего коллектива учебного заведения в целом, включение учащихся в организаторскую деятельность является частью процесса развития самоуправления, т. е. тогда, когда она является частью единой процедуры принятия и реализации решения [14, с. 58]. Л. И. Уманский определил в своих работах структуру организаторской деятельности учащихся, ее виды, типы. Он выделяет организаторскую деятельность, имеющую наиболее полную структуру (развернутый вид), структуру, имеющую вид неполной структурной цепи, и структуру, имеющую фрагментарный вид. Полная структура включает следующие компоненты: усвоение задачи организатором; подбор младших организаторов или установление соотношения их к условиям задачи; ознакомление организуемых с задачей, принятие коллективного решения; определение материальных средств, временных и пространственных условий; планирование на основе оптимальных данных; распределение обязанностей, определение формы организации; инструктаж; внутренняя координация и взаимосвязь; работа с младшими организаторами; обеспечение внешних связей; учет; контроль; анализ эффективности хода выполнения задачи; определение ударных участков; работа по завершению выполнения задачи; сдача работы и материальных средств, отчетность; итоговый анализ выполнения задачи и оценка деятельности (индивидуальная и коллективная). Самоуправление развивается более успешно, если включаются во все звенья организаторской цепи. При этом очень важно, чтобы они могли преодолеть возникающие затруднения. Формирование группового мотива действия, как показали наши исследования, требует интенсивной организаторской деятельности. Интенсивность, напряженность деятельности увеличивается пропорционально сложности вероятностной ситуации выбора в данной организаторской задаче. Особо значима для развития самоуправления интенсивная творческая организаторская деятельность; в то же время неинтенсивная, не требующая напряжения, стереотипная организаторская деятельность способствует снижению интереса учащихся к самоуправлению. Формированию группового мотива способствует также анализ деятельности, задачей которого является сопоставление поставленных ранее целей с ее результатами, оценка правильности выбранных путей достижения деятельности, оценка вклада в эти достижения каждого члена коллектива, оценка работы органов самоуправления, выявление новых, возникших в ходе решения управленческой задачи проблем. Подведение итогов, групповая рефлексия позволяют подвести учащихся к новой цели совместной деятельности. При этом на последующих этапах с каждым циклом все учащиеся самостоятельнее определяют цель, реализуемую впоследствии детским коллективом. По мере развития самоуправления степень самостоятельности учащихся в перечисленных управленческих действиях увеличивается. Таким образом, развитие самоуправления в детском коллективе представляет собой динамическую систему, системообразующим фактором в которой является общая цель деятельности. Источником развития самоуправления выступает противоречие между целями, процедурой их достижения и отношением к этому учащихся. Формой разрешения этого противоречия является включение учащихся в реальные проблемные управленческие ситуации, в интенсивную организаторскую деятельность и в ее анализ.

  • Исследовательские работы
  • Социопсихологическая работа
  • Высшее образование