"Методические рекомендации по применению технологии развития критического мышления при изучении географии"

Государственное бюджетное образовательное учреждение Камско-Устьинская кадетская школа-интернат имени героя Советского Союза Чиркова Михаила Алексеевича»

 

 

 

«Методические рекомендации по применению технологии развития критического мышления при изучении географии»

 

 

                                                                                        Авторы проекта:                                                                           

                                                                    Р.Р. Акулова, учитель географии

                                                               I квалификационная категория

                                                           ГБОУ «Камско-Устьинская

                                                            кадетская школа-интернат»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                         П.г.т. Куйбышевский Затон, 2021г.

Содержание

 

Введение……………………………………………………………………..3
Глоссарий……………………………………………………………………6
1.  Глава 1. Понятие критического мышления…………………………… 7      1.1. Технология развития критического мышления…………………. .9          1.2. Стадии критического мышления…………………………………. 10
2.  Глава 2. Приёмы и стратегии технологии критического мышления, применяемые на уроках……………………………………………………15
2.1. Приём «Кластер»…………………………………………………..16       2.2. Приём «Фишбоун»………………………………………………..19       2.3. Приём «Концептуальная таблица»………………………………. 23
Заключение………………………………………………………………….27
Список использованной литературы……………………………………...28
Приложения: 1. Приложение 1…………………………………………………………….29 2. Приложение 2…………………………………………………………….30 3.Приложение 3……………………………………………………………..31

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

«В обучении гораздо важнее научить ребенка мыслить,
чем сообщить ему те или иные знания».
Л.С. Выготский  

Настоящие методические рекомендации разработаны для учителей географии общеобразовательных учреждений.

Целью методических рекомендаций является показать возможности формирования метапредметных универсальных учебных действий посредством использования методов критического мышления   на уроках географии.

         Столкнувшись с трудностями, которые возникают у обучающихся при изучении географии, а именно, недостаточное умение работать самостоятельно с учебной и научной информацией, недостаточное умение самостоятельно добывать знания и применять их на практике, мы  решили, что наиболее удачной технологией в преподавании предмета может стать технология развития критического мышления. Современный урок - это урок, на котором максимум ребёнка и минимум учителя, урок, на котором больше работают дети, а педагог только направляет их работу, урок, на котором нет обязаловки, нет стереотипов. Жан Жак Руссо когда-то отметил: " Ребёнок должен делать то, что он хочет, но хотеть он должен того, чего хочет учитель. Поэтому педагогу так необходимо умело направлять ребёнка, чтобы он думал, что самостоятельно пришёл до определённой основы, вывел формулу, сформулировал тему урока".

Поэтому для себя мы выделила несколько определений современного урока. Во-первых, это урок взаимодействия учеников друг с другом - учитель же является координатором получения знаний. Во-вторых, это урок, на котором каждый ученик учится с интересом. В-третьих, это урок, который должен строиться не на послушании, имитации и повторении, а на самостоятельном поиске истины, на анализе и синтезе разных точек зрения, собственных наблюдений и экспериментов. В-четвёртых, это урок, который должен быть ориентирован на развитии творческих способностей учащихся, на использовании современных технологий.

       Всем этим определениям соответствует технология критического мышления. Эта технология заинтересовала нас тем, что она простыми и понятными методами позволяет сделать обучение интересным и осмысленным. К тому же в своей педагогической практике пришлось столкнуться с тем, что многие дети не хотят учиться. Возможно, это связано с тем, что объём учебного материала превышает возможности восприятия ребёнка, с тем, что у него развивается страх (получить плохую отметку и т.д.), который препятствует проявлению творчества. Эти проблемы можно решить с помощью технологии развития критического мышления (далее ТРКМ). Она обеспечивает внутреннюю мотивацию познавательной деятельности учащихся, психологический комфорт на уроке. Считаем, что ТРКМ позволяет активизировать интеллектуальную и эмоциональную деятельность ребёнка.

     Разные приёмы развития критического мышления, которые вошли в содержание данной проектной работы, опробованы нами на протяжении нескольких лет и дали свои результаты. Уроки стали намного интереснее, успеваемость стала выше. На таких уроках нет монотонности, которая быстро утомляет ребят. На таких уроках редко бывают низкие результаты, тем самым снимается нервозность, а это немаловажно для здоровьясбережения.

Использование в процессе обучения географии ТРКМ  позволяет развивать у учащихся навыков критического анализа, повышать уровень их самостоятельности, обеспечивать учёт индивидуальных особенностей школьников, развивать умения сотрудничать и работать в группе, самостоятельно систематизировать информацию.

Для решения этих задач и предназначены настоящие методические рекомендации. Использование данных методических рекомендаций позволит учителям использовать в своей работе различные способы и приемы деятельности, а также практические задания, для эффективной подготовки учащихся. Использование в профессиональной деятельности ТРКМ,  предложенных  авторами, может способствовать повышению мотивации школьников, может стать основой для проведения цикла уроков по географии.

При разработке рекомендаций авторы обращались к:

- Методы и приемы технологии критического мышления (Богданова М.А.);

- Новые педагогические и информационные технологии в системе образования (Полат Е.С.);

- Мастер-класс: Применение технологии «Развитие критического мышления» в образовательном процессе (Матвеева С.Г.).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глоссарий

Кла́стер (англ. cluster — скопление, кисть, рой) — объединение нескольких однородных элементов, которое может рассматриваться как самостоятельная единица, обладающая определенными свойствами

Концептуальная таблица — это один из способов обучения учеников критическому осознанному мышлению, который формирует сравнительную систему суждений, способствует умению находить и анализировать отличительные признаки объектов через создание сравнительной таблицы

Критическое мышление - (англ. critical thinking) — система суждений, которая используется для анализа вещей и событий с формулированием обоснованных выводов и позволяет выносить обоснованные оценки, интерпретации, а также корректно применять полученные результаты к ситуациям и проблемам.

Мышление - высшая ступень человеческого познания; процесс познания окружающего реального мира, основу которого составляет образование и непрерывное пополнение запаса понятий, представлений; включает в себя вывод новых суждений (осуществление умозаключений). 

Приём - это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.

Рефле́ксия (от позднелат. reflexio — обращение назад) — это обращение внимания субъекта на самого себя и на своё сознание, в частности, на продукты собственной активности, а также какое-либо их переосмысление.

Стадия - период, ступень в развитии чего-либо, имеющие свои качественные особенности. 

Фишбоун  ( англ. Fishbone  - рыбья кость)  -  представляет собой графическое изображение, позволяющее наглядно продемонстрировать определенные в процессе анализа причины конкретных событий, явлений, проблем и соответствующие выводы или результаты обсуждения.

 

Глава 1. Понятие  критического  мышления.

«Критическое мышление, есть принятие

обдуманных решений о том, как следует

поступать и во что верить».

 

Роберт Эннис

 

      Критическое мышление – оценка результатов своих мыслительных процессов – насколько правильно принятое нами решение или насколько удачно мы справились с поставленной задачей.  Включает в себя оценку самого мыслительного процесса – хода рассуждений, которые привели к нашим выводам, или тех факторов, которые мы учли при принятии решения.

     Термин «критическое мышление» известен давно из работ известных психологов Ж. Пиаже, Дж. Брунера, Л.С. Выготского, в профессиональном языке педагогов-практиков в России его стали употреблять сравнительно недавно.

     Критическое мышление означает вовсе не негативность суждений или критику, а  разумное  рассмотрение  разнообразия  подходов. Критическое мышление – это способность  ставить  новые  вопросы  и  анализировать  информацию  с  тем, чтобы   применить   полученные   результаты,   как к стандартным, так  и нестандартным ситуациям. Для людей, мыслящих  критически, понимание информации является отправной точкой, а не завершающим этапом обучения.

     Важно помнить, что критическое мышление не формируется в результате передачи рецептов. Критическое мышление предусматривает набор ряда учебных условий:

ü давать возможность учащимся размышлять;

ü принимать разумные идеи и мнения;

ü способствовать активности учащихся в учебном процессе;

ü активизировать мышление.

       Критическое мышление – это точка опоры, естественный способ взаимодействия с идеями и информацией. Мы стоим перед проблемой выбора информации. Необходимы умения не только овладевать ею, но и критически оценить, осмыслить, применить. Получая новую информацию, ученики должны научиться рассматривать её с различных точек зрения, делать выводы относительно её точности и ценности. Органичное включение работы по технологии развития критического мышления в систему школьного образования даёт возможность личностного роста, ведь такая работа обращена, прежде всего,  к ребёнку, к его индивидуальности.

Критическое мышление – это отправная точка для развития творческого мышления. Любой ли человек может мыслить критически? Жан Пиаже писал, что от 11-12 лет к 14-16 годам у человека наступает этап, когда критическое мышление получает свое наибольшее развитие. С 11 лет до 14 резко возрастает значимость причинных связей в мышлении ребенка.

Таблица 1.

Различия между критическим и обыденным (догматическим) мышлением

Критическое мышление	Обыденное мышление
Оценивающие суждения
Взвешенное суждение	Личное предпочтение
Классификация	Группирование
Допущение	Верование
Формулирование выводов на основе логических умозаключений	Формулирование выводов с опорой на «очевидность» и «здравый смысл»
Понимание принципов	Случайные ассоциации
Построение гипотезы	Предположение (без достаточных оснований)
Предложение мнений с аргументами	Предложение мнений без аргументов
Формирование суждений на основе критериев	Формирование суждений на основе опыта и примеров

 

         На современном этапе учащимся приходится учить огромное количество сложного, зачастую непонятного материала. Заучивание учащимися учебного материала затруднено тем, что объем его очень большой, сложный по всем учебным предметам. Нагрузка увеличивается не только на ученика, но и на учителя. Встает вопрос: Как помочь усвоить этот материал.

1.1. Технология развития критического мышления

        Чтобы не потеряться в интенсивном потоке информации, избежать психических и физических перегрузок ребенок должен уметь сам организовывать свою деятельность и самообразование. Для успешной реализации этих целей была разработана Технология Развития Критического Мышления. Технология развития критического мышления реализуется в 29 страницах мира.

     Цель технологии развития критического мышления состоит в развитии мыслительных навыков, которые необходимы детям в дальнейшей жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, выделять главное и второстепенное, анализировать различные стороны явлений).

      Актуальностью данной технологии является и то, что она позволяет проводить уроки в оптимальном режиме, у учащихся повышается уровень работоспособности, усвоение знаний на уроке происходит в процессе постоянного поиска.

     При традиционной системе обучения целью выступало формирование у детей азов грамотности, когда учитель показывает и объясняет, а ученик – запоминает и повторяет; а общение на уроке, как правило, было фронтальное. При использовании технологии развития критического мышления учащиеся являются субъектами при определении целей учебной работы, критериев оценки ее результатов; у детей есть возможность исправления, редактирования работ. Такие уроки дают учащимся возможность проявить себя, показать свое видение предложенных тем и проблем, дают большую свободу творческого поиска.

1.2.  Стадии  критического мышления.

Технология критического мышления формирует навыки работы с информацией по географии через чтение и письмо, она представляет собой совокупность разнообразных приёмов, направленных на то, чтобы сначала заинтересовать ученика (пробудить в нём исследовательскую, творческую активность), затем - предоставить ему условия для осмысления материала и, наконец, помочь ему обобщить приобретённые знания. В основе технологии развития критического мышления лежит базовая модель, состоящая из трех фаз:

Базовая модель технологии вписывается в урок и состоит их трех фаз.

                                      

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ  ФАЗЫ

 

 

 

 

Первая фаза  (вызов) ориентирована на актуализацию имеющихся знаний, формирование личностного интереса к получению новой информации и ценностного отношения к предмету.

Вторая фаза  (осмысление) - активное получение информации, соотнесение нового с уже известным, систематизация, отслеживание собственного понимания.

Третья фаза (рефлексия) направлена на суммирование и систематизацию новой информации, выработку собственного отношения к изучаемому материалу и формулирование вопросов для дальнейшего продвижения в информационном поле. Базовая модель ("Вызов – Осмысление - Рефлексия") задает не только определенную логику построения урока, но и последовательность, и способы сочетания конкретных методических приемов. Остановимся более подробно на тех приёмах и стратегиях технологии развития критического мышления, которые мы применяем на уроках географии, развивая критическое мышление и формируя культуру работы с текстом. Их можно разделить в соответствии с направлениями работы.

Таблица 2.

Три фазы развития критического мышления

Стадия (фаза)	Деятельность учителя, задачи данной фазы	Деятельность учащихся	Возможные приемы и методы
Стадия вызова	Вызов уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизация учащихся, мотивация для дальнейшей работы	Ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию, до ее изучения, задает вопросы, на которые хотел бы получить ответ	Составление списка «известной информации», рассказ-предположение по ключевым словам; - систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы; - верные, неверные утверждения; - перепутанные цепочки и т. д.
Информация, полученная на первой стадии, выслушивается, записывается, обсуждается, работа ведется индивидуально – в парах – группах.
Стадия осмысления (реализации).	Сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» к «новому»	Ученик читает, (слушает) текст, использую предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информации	Методы активного чтения: - маркировка с использованием значков «V», «+», «-», «?» (по мере чтения ставятся на полях справа); - ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов; - поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы и т. д.
Непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа), работа ведется индивидуально или в парах
Стадия рефлексии	Вернуть учащихся к первоначальным записям – предложениям, внести изменения, дополнения, дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации	Учащиеся соотносят «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления	- Заполнение кластеров, таблиц, установление причинно-следственных связей между блоками информации; -возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям; - ответы на поставленные вопросы; - организация устных и письменных столов; - организация различных видов дискуссий; - написание творческих работ (пятистишия-синквейны, эссе; - исследования по отдельным вопросам темы и т. д.
Творческая переработка, анализ, интерпретация и т. д., изученной информации, работа ведется индивидуально – в парах- группах.

 ФАЗА  ВЫЗОВ

        Первый этап работы направлен на актуализацию и обобщение имеющихся знаний по изучаемой теме, формирование личностной заинтересованности каждого ученика в получении новой информации. На данном этапе работы необходимо вызвать интерес к теме и мотивировать школьников к активной учебной деятельности.

       Например, на данном этапе при изучении темы «Вулкан» (география 6 класс) можно посмотреть фрагмент фильма с записью извержения вулкана или просмотр фотографий с изображением вулканов, вывешенных на доске. Затем ответить на вопросы: опишите, что вы видите? Как называется это природное явление? Какие ассоциации вызывает у вас вулкан?

     И возникает учебная проблема: как определить что перед нами вулкан, а не просто гора? По каким признакам?

     Проблемные ситуации обеспечивают усвоение знаний, как продукта самостоятельного творческого поиска, вызывают у учащихся ярко выраженный познавательный интерес и разнообразные положительные эмоции.

     ФАЗА  ОСМЫСЛЕНИЯ

     На первом этапе работы с информацией учащийся создает для себя смысл: «Что это значит для меня?», «Зачем мне это нужно?». На втором этапе необходимо реализовать этот смысл в определенной учебно-познавательной деятельности. На этом этапе решаются следующие  задачи:

- организация активной работы с информацией. Если учащийся на первом этапе смог сформулировать свою личную цель в изучении материала, то на втором этапе он подчиняет работу этой цели.

- самостоятельное сопоставление изученного материала с уже известными данными, мнениями.

         - создание устойчивой мотивации ученика на активное получение новой информации с последующей ее систематизации.  В процессе такой работы школьники учатся ставить вопросы, определять собственную позицию, выполнять различные логические операции. Задача учителя на данном этапе заключается в том, что бы с помощью различных методических приемов помочь ученикам отследить сам процесс познания и понимания.

      ФАЗА  РЕФЛЕКСИИ

     Организация работы школьников на третьем этапе направлена на использование учениками полученных навыков, уметь производить анализ информации, на его основе задавать вопросы, корректировать их, выносить оценочные суждения в нестандартных ситуациях. На этом этапе делается особый акцент на возможность анализа учащимися конкретных жизненных ситуаций, критическую оценку ими выбранных моделей поведения.

     Чтобы учащийся мог мыслить критически, необходимо развивать в нем ряд качеств:

1.     Готовность к планированию

2.     Гибкость (восприятие идей других людей дает возможность формулировать собственные идеи и мысли).

3.     Настойчивость (добиваться результатов в обучении).

4.     Готовность исправлять свои ошибки, сделав верные выводы, использовать ошибки для продолжения обучения.

5.     Осознание (умение отслеживать ход рассуждений).

6.     Поиск компромиссных решений (принятые решения должны восприниматься другими людьми).

Глава 2. Приемы и стратегии технологии критического мышления, применяемые на уроках.

     Формы урока с использованием технологии развития критического мышления отличаются от уроков с традиционным обучением. Ученики не сидят пассивно, слушая учителя, а становятся главными действующими лицами урока, они думают и вспоминают, делятся рассуждениями друг с другом, читаю, пишут, обсуждают прочитанное.

     Предложенные далее приемы отражают лишь небольшую часть имеющихся методических разработок в этой области и направлены на общее ознакомление педагогов с технологией развития критического мышления, которая позволяет учителю, используя универсальную модель обучения и систему эффективных методик, помочь учащимся стать более самостоятельными, мыслить критически, ответственно и творчески относиться к учебе. Она дает реальную возможность создать в классе (группе) атмосферу партнерства.

2.1. Приём «Кластер»

     Смысл этого приёма заключается в попытке систематизировать имеющиеся знания по той или иной проблеме.

    «Кластер» - это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово «кластер» в переводе означает «пучок», «созвездие». Составление «кластера» позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки – лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее.  Кластер используется, когда нужно собрать у учеников все идеи или ассоциации связанные с каким-либо понятием (например, с темой урока).

    «Кластеры» могут стать как ведущим приемом на этапе вызова, рефлексии, так и стратегий урока в целом. Кластер - универсальный приём. Он отлично подходит для любой стадии урока.

     Рассмотрим пример применения данного приёма на стадии "Вызов". На стадии "Вызов" можно предложить учащимся методом мозгового штурма в командах предположить, по каким направлениям они будут изучать новый материал. В результате этой работы, учащиеся сами формируют цели урока. Информация записывается на доске. При записи предположений и их систематизации неизбежно возникнут противоречия или вопросы. Учитель переводит урок в стадию "Осмысление" и предлагает учащимся найти ответы на свои вопросы в новом материале.

       Большой потенциал имеет этот прием на стадии "Рефлексия": это исправления неверных предположений в «предварительных кластерах», заполнение их на основе новой информации, установление причинно-следственных связей между отдельными смысловыми блоками (работа может вестись индивидуально, в группах, по всей теме или по отдельным смысловым блокам).

      Прием «Кластер» может быть использован также для организации индивидуальной работы, как в классе, так и дома.

      Примеры использования приёма «Кластер» в обучении географии.

    Пример 1. Например, при изучении темы «Население Южной Америки» (география 7 класс) прием «кластер» можно использовать уже на стадии вызова. Ученикам предлагается подумать, по каким пунктам они будут изучать население материка. Все предложенные варианты зарисовываются в виде схемы, которая может приобрести следующий вид.

 

 

 

 

 

      Далее учащимся предлагается расширить «кластер» по каждому блоку, опираясь на свои знания. Все выдвигаемые варианты фиксируются в схеме, не зависимо от того, правильны они или нет.

     Подтвердить или опровергнуть свои предложения учащиеся могут на этапе осмысления. Возврат к «кластеру» происходит на стадии рефлексии, когда схема исправляется и дополняется.

     Пример 2. При изучении темы «Познание мира в древности» можно составить следующий кластер:

 

 

 

 

 

 

 

   

 

 Задачи: сформировать представления об изучении природы учеными Древнего мира; о вкладе ученых древности в познание Земли; об изменении знаний человека о Земле в средние века.

Пример 3. Тема «Форма и размеры Земли». Задачи: закрепить представление о форме Земли; познакомить с размерами Земли; выявить влияние формы и размеров планеты на ее жизнь.

Пример 4. Тема «Ориентирование на земной поверхности». Задачи: сформировать знания о способах ориентирования на местности; умение определять направления с помощью компаса понятие «азимут» и умение его определять.

Пример 5.  Тема «Разнообразие рельефа Земли». Задачи: сформировать понятия «рельеф», «формы рельефа», представления о причинах разнообразия форм рельефа.

2.2. Приём «Фишбоун».

    В основе Фишбоуна - схематическая диаграмма в форме рыбьего скелета. В мире данная диаграмма широко известна под именем Ишикавы (Исикавы) - японского профессора, который и изобрел метод структурного анализа причинно - следственных связей. Она позволяет наглядно продемонстрировать определенные в процессе анализа причины конкретных событий, явлений, проблем и соответствующие выводы или результаты обсуждения.
Схемы Фишбоун дают возможность:

1. организовать работу участников в парах или группах;

2. развивать критическое мышление;

3. визуализировать взаимосвязи между причинами и следствиями;

4. ранжировать факторы по степени их значимости.
С помощью схемы можно найти решение из любой рассматриваемой сложной ситуации, при этом возникают каждый раз новые идеи. Эффективным будет ее применение во время Мозгового штурма.
Составление схемы Фишбоун.

В зависимости от возрастной категории учащихся, желания и фантазии учителя схема может иметь горизонтальный или вертикальный вид. Схема включает в себя основные четыре блока, представленные в виде головы, хвоста, верхних и нижних косточек. Связующим звеном выступает основная кость или хребет рыбы. Голова - проблема, вопрос, тема, которая  подлежит анализу, сравнению, обсуждению.

Верхние косточки (расположенные справа при вертикальной форме схемы или под углом 45 градусов сверху при горизонтальной) - на них фиксируются основные понятия темы, причины, которые привели к проблеме.
Нижние косточки (изображаются напротив) - факты, подтверждающие наличие сформулированных причин, или суть понятий, указанных на схеме.
Хвост-ответ на поставленный вопрос, выводы, обобщения.
         Прием Фишбоун предполагает ранжирование понятий, поэтому наиболее важные из них для решения основной проблемы располагают ближе к голове. Все записи должны быть краткими, точными, лаконичными и отображать лишь суть понятий.

Применение приёма  «Фишбоун» на уроках географии.

       Схема Фишбоун может быть использована в качестве отдельно применяемого методического приема для анализа какой-либо ситуации, либо выступать стратегией целого урока. Эффективнее всего ее применять во время урока обобщения и систематизации знаний, когда материал по теме уже пройден и необходимо, привести все изученные понятия в стройную систему, предусматривающую раскрытие и усвоение связей и отношений между ее элементами.

     Так, учащимся предлагается информация (текст, видеофильм) проблемного содержания и схема Фишбоун для систематизации этого материала. Работу по заполнению схемы можно проводить в индивидуальной или групповой форме. Важным этапом применения технологии Фишбоун является презентация полученных результатов заполнения. Она должна подтвердить комплексный характер проблемы во взаимосвязи всех ее причин и следствий. В итоге получается схема, она может служить опорой для рассказа содержания темы. Таким образом, благодаря приёму"Фишбоун”,  мы получили опорный конспект, учились выделять события и их причины, делать краткие записи и работать в группе.

     Овладев приёмом «Фишбоун», учитель может с успехом ее применять на любом уроке. Этап урока с применением технологии «Фишбоун» приобретает исследовательский характер.

Примеры использования  «Фишбоун» в обучении географии.

Пример 1. При изучении темы «Атмосфера». Цель: определить, как человек использует атмосферу, и его антропогенное воздействие на неё, приводящее к загрязнению.

 

 

 

Пример 2. При изучении темы «Моря Северного – Ледовитого океана». Цель: выявить экологические проблемы, загрязнения морей Северного-Ледовитого океана,  их причины и пути решения.

 

Пример 3. Тема: «Рельеф земли». Цели урока: опираясь на знания учащихся из курса 6 класса, продолжить формирование таких понятий, как литосфера, рельеф, научить наблюдать, сравнивать и сопоставлять изучаемые явления, выделять общие признаки.

 

2.3. Приём «Концептуальная таблица»

      Концептуальные таблицы представляют собой матрицу, составление которой дает возможность более четкого сравнительного анализа (если необходимо рассматривать каждый из изучаемых процессов, объектов или явлений более детально) или комплексной оценки (в том случае, когда рассматриваемые процессы, объекты, явления или события изучаются как составляющие единой проблемы, события, объекта, процесса или явления). В заголовке таблицы может размещаться проблемный вопрос.

      Примеры использования приёма «Концептуальная таблица» в обучении географии.

Пример 1. Тема «Северо-Запад  России». Задачи: сравнить ЭГП и планировку двух столиц: Москвы и Санкт-Петербурга.

Москва	Линии сравнения	Санкт-Петербург
	1.В какой части страны расположен город?
	2.Выход к морю
	3.Транспортное положение
	4.Положение на реке
	5.Планировка города    А) Определите тип планировки (радиально-кольцевая, дуговая, прямоугольная, линейная)    Б) явный центр города    В) год основания    Г) достопримечательности

 

Пример 2. Тема: «Антарктида». Цели урока: ознакомить учащихся с именами путешественников, внесших вклад в открытие и изучение Антарктиды.

Роберт  Скотт	Линии сравнения	Руаль Амундсен
	Команда
	Снаряжение, подготовка к экспедиции
	Опыт
	Способ передвижения
	Сроки экспедиции
	Погодные условия
	Удача

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Пример 3. Тема «Среднесибирское плоскогорье». Задачи: сравнить природные компоненты Западно-Сибирской равнины и Среднесибирского плоскогорья.

 

Характеристика	Западно-Сибирская равнина	Среднесибирское плоскогорье
Границы: на севере	Побережье Карского моря	Северо-Сибирская низменность
на востоке	Река Енисей	Центральноякутская низменность
на юге	Казахский мелкосопочник, горы Алтай	Хребты Восточного Саяна
на западе	Уральские горы	Западно-Сибирская равнина
Протяжённость: с севера на юг	2500 км	2800 км
с запада на восток	1900 км	2500 км
Преобладающие высоты	до 200 м	500-1000 км
Какие реки протекают	Обь, Иртыш, Енисей	Нижняя Тунгуска, Подкаменная Тунгуска, Ангара, Лена, Вилюй, Хатанга

 

Пример 4. Тема «Части гидросферы». Цель: сформировать представление о водной оболочке Земли – гидросфере, изучить части гидросферы, познакомить с частями Мирового океана.

Части гидросферы	Состав	Величина в %
1. Мировой океан	Океаны: Атлантический, Тихий, Индийский, Северный-Ледовитый	96% всей воды нашей планеты
2. Воды суши	Реки, озёра, болота, подземные воды, ледники	0,02% 2% 2%
3. Вода в атмосфере	Водяной пар, капельки воды, кристаллики льда	Доли %

Пример 5. Тема «Рельеф суши. Равнины». Цель: развивать умение характеризовать географическое положение равнин.

Характеристика	Равнины суши
	низменности	возвышенности	плоскогорья
Высота, м	до 200 м	200-500	более 500
Цвет на карте	зелёный	светло-коричневый	коричневый
примеры	Амазонская, Индо-Ганская	Валдайская, Среднерусская	Декан, Бразильское

 

Пример 6. Тема «Сравнительная характеристика двух материков». Цель: выявить общие черты географического положения, рельефа, климата и природных зон.

Африка	Линия сравнения	Южная Америка
	1. Чему равна площадь материка?
	2. Географическое положение: по отношению к экватору: по отношению к нулевому меридиану:
	3. Какие океаны омывают материк?
	4. Климатические условия
	5. Полезные ископаемые, добываемые на территории материка
	6. Растительный мир материка
	7. Животный мир материка

 

Пример 7. Тема «Циклоны и антициклоны». Задачи: уметь объяснять на примерах изменчивость климатических условий вследствие циркуляции атмосферы и сезонности изменений воздушных масс.

 

 

 

 

 

Заключение

 

        Активность учащихся снижается, учащиеся не умеют анализировать и оценивать информацию, перестают отвечать устно, не могут построить грамотно ответ, не работают с учебником, домашнее задание не выполняют. В традиционном подходе к обучению большинство детей, лишь механически запоминает (или не запоминает) то,  что им сообщает учитель. Учитель выступает в роли оракула, изрекающего прописные истины, которые ученик должен принять на веру.  «Если вы мне расскажете, я это быстро забуду, если вы мне напишите, я прочитаю, но тоже забуду, а если вы вовлечёте меня в дело, я  буду это знать и запомню» - эти слова Жан Жака  Руссо  можно определить эпиграфом  к урокам критического мышления, главным плюсом которых является то, что ученик вовлекается в процесс обучения и становится активным участником поиска, учится дифференцировать содержание, создаёт причинно-следственные связи. На уроке учитель и ученик становятся партнёрами, учитель перестаёт быть транслятором, разрушается барьер между ними. Ученик оценивает себя и своих товарищей, выбирает наиболее важную информацию из текстов, учится задавать вопросы. Это даёт возможность усвоить весь материал на уроке, отпадает проблема невыполнения домашнего задания. Хорошие результаты даёт форма организации работы в группе. В групповой работе у каждого ребёнка есть возможность выразить своё мнение, выявить причинно-следственные связи. У учащихся развиваются речь, умение выразить свои мысли, формируются навыки публичного выступления. В групповой работе применяются графическое представление ответов. Важно то, что форма иллюстрированного ответа не вызывается учителем, а выбирается учеником самостоятельно. Со временем эти приёмы становятся нормой для учащихся, их применяют автоматически и на других уроках, в проектах, на контрольных работах.

 

 

Список использованной литературы

1.   Богданова М.А. Методы и приемы технологии критического мышления [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://nsportal.ru/shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/library/metody-i-priemy-tehnologii-kriticheskogo(22.04.17).

2.   Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. “Развитие критического мышления на уроке”. М., “Просвещение”, 2004г. – 175 с.

3.   Матвеева С.Г. Мастер-класс: Применение технологии «Развитие критического мышления» в образовательном процессе [Электронный ресурс] - Режим доступа: festival.1september.ru/articles/573737 (22.04.17).

4.   Полат Е.С.  Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие. – М. Академия, 2003. – 272 с.

5.   Рязанова Т.М. Технология развития критического мышления [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://referat.znate.ru/text/index-28629.html (22.04.17).

6.   Селевко Г.К. “Современные образовательные технологии”. М., 2005г.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

7                                                                                          Приложения 1

Методические рекомендации по применению приёмов ТРКМ:

1.     «Много – не есть хорошо». Урок не резиновый, поэтому одно из правил – это использовать не более двух приемов на одной стадии.  Не перегружать урок приёмами. В противном случае работа будет неэффективной.

2.     Использовать методы и приемы в соответствии с возрастом учеников.

3.     После каждого приема должно следовать обсуждение (подведение итога)

4.     Для эффективной реализации целей урока следует тщательно продумывать и выбирать методы и приемы для каждой стадии урока (вызов, осмысление содержания, рефлексия).

5.     Разрабатывая урок, помните, что важен, логичный переход от одного приёма к другому;

6.     Опишите основные этапы своего урока в "традиционном" виде и постарайтесь подобрать к каждому из них подходящие приемы ТРКМ. В результате можно составить таблицу.

7.     Используемые приёмы должны соответствовать содержанию материала и органично вписываться в ход урока. Они должны помочь усвоить материал, а не запутать ученика, позволили бы включиться в урок всем учащимся.

8.      Используйте приёмы графического представления информации.

9.     На первых уроках при использовании приёмов и стратегий технологии развития критического мышления обучающимися, можно предложить работу в парах или малых группах, т.к. при самостоятельной работе многие ребята могут просто не справиться, и это их может только оттолкнуть от участия в процессе.

                                                                                                    

 

                                                                                                              Приложение 2

Методические рекомендации по проведению уроков с использование ТРКМ:

1.     Создайте ситуацию, в которой учащиеся смогут самостоятельно сформулировать интересующие их вопросы и определить: для чего я буду изучать новый материал, что именно мне нужно узнать, чтобы ответить на собственный вопрос.

2.     Изучая новую тему, мотивируйте учащихся на определение тех конкретных жизненных задач, для решения которых им могут пригодиться приобретённые знания и умения.

3.     Формулировать вопрос, мотивирующий учащихся к неоднозначным ответам.

4.     Дать учащимся возможность самостоятельно делать выводы, самим оценивать свою деятельность.

5.     Продумывать вопросы, которые должны стимулировать деятельность учащихся к поиску, к добыванию знаний.

6.     Обязательно подводить детей к тому, чтобы после каждого этапа урока они делали выводы самостоятельно.

7.     Все свои предположения обучающиеся должны аргументировать.

8.     Урок построить так, чтобы большую часть информации дети открыли сами, а не выслушивали из уст умного учителя.

9.     Обязательно нужно включать активные формы работы - в парах, в группах, чтобы осуществлялось взаимодействие. Для организации конструктивной работы в группах, советуем создать группу из 5 человек, в которой каждый из учащихся выполняет определённую роль: лидер, оппонент, сомневающийся, помощник лидера, контролёр.

10. Давать творческие задания: создание своего авторского материала.

11. Учите детей формулировать и задавать вопросы, а не только отвечать на них.

12. Продумайте вопросы (последовательные и, возможно, неожиданные), которые стоит задать учащимся, чтоб они самостоятельно приходили к ответам и открывали для себя истину.

13. Дети должны быть главными действующими лицами на уроке.

14. Помните, что цель и практическую значимость темы должны открыть дети.

15. Ученики обязательно должны проговорить или записать возникшие мысли, так как только в этом случае к ним придёт осознание того, чему они научились. При работе в ТРКМ перед глазами детей должен быть «зрительный ряд». Все мысли, ответы, ключевые слова нужно записать и прочитать. Помнить, что это технология развития критического мышления через чтение и письмо.

16. Давайте возможность высказаться не одному учащемуся, а всем желающим.

17. Столкнуть разные мнения учеников можно не только вопросом, но и практическим заданием.

18. Ставить новые вопросы и задачи на будущее совместно с учащимися.

19. Завершая занятие, следует настроить учащихся на тему следующих занятий. Хорошо, если Вы оставили учеников заинтригованными, чтобы разрешить интригу на следующем уроке.

                                                                                                Приложение 3

Общие  методические рекомендации

1.     Определить, какой результат учитель ждет от урока.

2.     Тема урока должна прослеживаться в течение всего урока.

3.     Урок должен стать звеном целой цепочки уроков, а не "единственным бриллиантом".

4.     Цели обучения должны быть конкретными и чёткими. Их также как и рефлексию формулируют и озвучивают учащиеся.

5.     Четко определить цели и задачи не только урока, но и каждой стадии.

6.     Начатое задание необходимо довести до конца, прокомментировать и подвести итог.

7.     Схемы и таблицы должны заполнять сами дети.

8.     Необходимо чётко рассчитать хронометраж урока. Если вы используете какой-либо приём впервые, лучше предусмотреть резерв времени.

9.     Необходимо опираться на уже имеющиеся знания учащихся.

10. Необходимо учить детей работе с различными источниками информации.

11. Алгоритмы последовательности действий учащихся должны быть точными и понятными.

12. Виды деятельности учащихся должны быть познавательными, практическими, исследовательскими.

13. Одно из главных условий проведения хорошего урока - переход учителя из позиции "натаскивателя знаний" в позицию "невидимого дирижёра".

14. Разработать "скелет" урока, используя известные приемы ТРКМ. Затем подобрать и разработать задания, направленные на результат.

15. Разрабатывать ни один урок, а сразу серию уроков по одной теме (если на одну тему отводится более одного урока).

16. Урок должен быть завершён: от чего начинали, к тому же возвращаемся и им же завершаем.

 

 

 

 

 

Скачано с www.znanio.ru