Методические аспекты организации и проведения нетрадиционных уроков

Методические рекомендации по организации и проведению уроков в нетрадиционной форме. Введение. Формирование личности, чему содействуют интересы человека, ­ сложный процесс. Истоки  же этого ведут в школу и семью, где развиваются, подрастающие поколения и формируется  личность. Развитие и формирование важнейших личностных образований детей в  современной школе происходит на основе деятельности. В школе основной деятельностью  становится познавательная, направленная на изучение системы знаний в различных научных областях, раскрывающих общую картину мира; происхождение, развитие, закономерности и  особенности изучения. Реализация реформы школы в области совершенствования учебного процесса не может  быть ограничена лишь вооружением учащихся знаниями, умениями и навыками. Реформа  школы, как и все сферы ранней общественной жизни, ставит более широкие социальные  задачи ­ готовить молодые поколения к жизни, реально соединять обучение с трудом,  формировать личность всесторонне, удовлетворять её духовные запросы, познавательные  интересы, развивать индивидуальные склонности, выявлять и совершенствовать  потенциальные возможности молодых. Многие уроки не являются любимыми у детей, как в начальных классах, так и в среднем  звене. Обнаруживая инертность, равнодушие детей и подростков к начинаниям учителей  часто делаются правильные выводы: воспитательный заряд этих дел недостаточен, в их  содержании, методике организации имеются такие пробелы, которые помешали  эффективному воздействию подготовленного урока. Нетрадиционные уроки ­ одно из  средств активизации познавательной деятельности. Большинство из них направлены на  развитие творческого потенциала, самостоятельности и творческой самореализации  учащихся. Учителя иногда крайне мало используют возможности действующих программ,  чтобы пробудить способность ученика удивляться. Как отойти от однотипной структуры  урока, преодолеть стереотипность в обучении, сделать урок интересным, радостным? Этот  вопрос волнует многих учителей. Ответ на него можно найти, изучая методические  рекомендации по проведению уроков нетрадиционной формы. Конец века ознаменовался для педагогической практики резким падением интереса  школьников к учению, чему в определённой степени способствовали устаревшие формы  урока. Поиск инноваций в формах обучения привёл к появлению так называемых  нестандартных уроков. Для урока характерна вариативность структуры. Структура отражает этапы познавательной деятельности учащихся, зависит от содержания и методов обучения, разнообразная  комбинация которых обусловливает многообразие уроков. Сочетание разных методов,  средств обучения обеспечивает эффективность урока. Характерной особенностью развития урока в 80 – 90 г. является процесс возникновения  нетрадиционных форм урока. Анализ психолого­педагогической и методической литературы  показывает, что понятие «нетрадиционная форма урока» не имеет чёткого определения,  остаётся крайне расплывчатым. Стоит отметить и обилие синонимов, среди которых –  «нестандартный урок», «нетрадиционные технологии урока», «нетрадиционные виды  уроков». Авторы большинства публикаций, посвящённых проблеме НФУ, основное внимание уделяют  описанию методики отдельных форм нетрадиционных уроков, т.е. сосредотачиваются на  организационном и содержательном аспектах, упуская концептуальный, который  представляется не менее существенным. Можно выделить два основных подхода к пониманию НФУ. Первый подход трактует данный  тип урока как отход от чёткой структуры комбинированного урока и сочетание  разнообразных методических приёмов. При втором подходе под НФУ подразумеваются  формы урока, появившиеся в последнее время и завоевавшие всё более прочные позиции в  современной школе. Ни тот, ни другой подходы не отражают сущность данного  педагогического явления. В научной литературе наметилась тенденция рассматривать НФУ как формы  интерактивного обучения или учебные занятия «в режиме интерактива» (взаимодействия).  Акцент делается на межличностные коммуникации, за основу которых берётся способность  индивида встать на позицию другого человека или группы и с этой позиции оценить свои  собственные действия. Г.К. Селевко предлагает рассматривать НФУ как «технологии». Он употребляет термин  «нетрадиционные технологии урока» и характеризует их как «основанные на  усовершенствовании классических форм урочного преподавания, нестандартных структурах  и методах». Исходя из концепции и классификации педагогических технологий, НФУ можно  определить как технологию локального модульного уровня. Сам термин «нетрадиционная  форма урока» требует более конкретной проработки в этимологическом аспекте. Как показывает практика, НФУ могут стать основой для преодоления одного из  серьезнейших противоречий современной образовательной системы между потребностью  общества в новых подходах к организации учебно­воспитательного процесса и  целесообразностью сохранения традиционных форм обучения и воспитания. Целый ряд  свойств, например целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и учащегося, их  позиции в ходе обучения, делают данные формы урока «нетрадиционными» с тенденцией к  инновационности. При этом сохраняется урочная форма со всеми вытекающими отсюда  возможностями и ограничениями. Такие уроки расширяют возможности учителя, сближают детей, развивают их  познавательный интерес. Но нетрадиционные уроки лишь дополняют обычный урок,  оживляют его, привлекают учащихся к активной работе и совершенствуют учебный процесс.  На нетрадиционном уроке учитель предлагает учащимся нечто новое, неожиданное,  занимательное. Существует несколько разновидностей нетрадиционных форм урока, каждая из которых  решает свои образовательные, развивающие, воспитательные задачи. Однако все они  преследуют большую цель: поднять интерес учащихся к учёбе, предмету и, тем самым  повысить эффективность обучения. Многие нетрадиционные уроки по объёму и  содержанию рассматриваемого на них материала выходят за рамки школьной программы и  предлагают творческий подход со стороны учителя и учащихся. Немаловажно, что все участники нетрадиционных уроков имеют равные права возможности  принять в нём самое активное участие, проявить собственную инициативу. Нетрадиционные формы урока можно рассматривать как одну из форм активного обучения. Это попытка повышения эффективности обучения,  возможность свести воедино и осуществить на практике все принципы обучения с  использованием средств и методов обучения. Для учащихся нетрадиционный урок – переход в иное психологическое состояние, это  другой стиль общения, положительные эмоции, ощущение себя в новом качестве (а значит,  новые обязанности и ответственность); такой урок – то возможность развивать свои  творческие способности и личностные качества, оценить роль знаний и увидеть их  применение на практике, ощутить взаимосвязь разных наук, это самостоятельность и совсем другое отношение к своему труду. Для учителя нетрадиционный урок, с одной стороны, ­ возможность лучше узнать и понять  учеников, оценить их индивидуальные особенности, решить внутри классные проблемы  (например, общения), с другой стороны, ­ это возможность для самореализации, творческого  подхода к работе, осуществление собственных идей. Методика проведения урока в нетрадиционной форме. Термин «нетрадиционная форма урока» включает в себя нетрадиционные: подготовку и проведение урока; структуру урока взаимоотношение и распределение ролей и обязанностей между учителем и  учениками; ­ подбор и критерии оценки учебных материалов; методику оценки деятельности учащихся;          o   o анализ урока. Подготовка и проведение урока нетрадиционной формы. Подготовка и проведение урока в любой нетрадиционной форме состоит из 4­х этапов: 1. Замысел. 2. Организация. 3. Проведение. 4. Анализ. К каждому из этапов постараемся дать конкретные рекомендации (вероятно, субъективные,  не требующие именно такого выполнения), напротив, нуждающиеся в дальнейшей  разработке и совершенствовании. Замысел. Это самый сложный этап. Он включает в себя следующие составляющие: определение  временных рамок, определение типа урока, выбор класса, выбор нетрадиционной формы  урока, выбор форм учебной работы. Определение временных рамок. На этом этапе следует определить: время проведения нетрадиционного урока; время подготовки. Во­первых, будет ли это отдельный урок, спаренный (1,5 часа) или, возможно, это будет  серия уроков, проходящих в течение нескольких дней. Во­вторых, время подготовки может  занимать от нескольких дней до месяца. Это зависит от: выбранной формы, целей урока, умелого  распределения обязанностей между учителем и учащимися. Поясним на примерах. На подготовку таких уроков, как семинар, урок­консультация, защита  оценки, лекция­парадокс уходит несколько дней, а на разработку ролевой игры или  интегрированного урока ­ месяц. Для большинства нетрадиционных форм урока среднее  время подготовки от 2 недель до месяца. Если цель урока – проверить знания и умения учащихся в решении задач по пройденной  теме, то основные усилия будут направлены на подборку соответствующих задач и  упражнений, что занимает относительно немного времени. А если цель урока – расширить  представления школьников по изученной теме, показать связь с разными областями  человеческих знаний, то много времени уходит на поиск и анализ необходимого материала, в частности, на работу с дополнительной литературой. Определение темы урока. Выбор учителя не ограничен. Это может быть  введение в новую учебную тему, обзорная, «промежуточная» (второстепенная по  значимости) или одна из основных тем курса. Однако для начала необходимо определить:  выгодно ли тратить достаточно много времени и сил на подготовку нетрадиционного урока  по теме, носящей прикладной характер, не имеющей практической ценности и не играющей  большой роли при изучении курса. Определение типа урока. Нетрадиционные формы применимы ко всем типам уроков.  Более интересной является проблема влияния урока на выбор конкретной нетрадиционной формы. Для успешного  решения этой проблемы надо иметь определённый опыт работы с разными нетрадиционными формами урока. Приведём несколько примеров, вынесенных из собственного опыта: урок  закрепления и совершенствования знаний можно провести в форме игры (соревнования),  урок контроля знаний­ как защиту оценки, зачёт­ практикум, а урок повторения и  систематизации знаний(обобщающий по теме урок) как аукцион знаний, путешествие. Выбор класса, в котором будет проведён нетрадиционный урок, определяется  его особенностями: профилем, уровнем обучаемости, работоспособностью,  организованностью и др. В одном классе учителю легче и интереснее работать, реализуя  собственные возможности, апробируя новые идеи и задумки, творчески подходя к своему  труду. В таком классе можно проводить уроки в любой нетрадиционной форме.                   В другом (по уровню подготовленности и обучаемости) классе использование  нетрадиционной формы урока не только будет способствовать поднятию у учащихся  интереса к предмету, но и позволит учителю успешно ряд учебных и воспитательных задач. Выбор нетрадиционной формы урока зависит от нескольких фактов, основными из  которых являются: специфика предмета и класса; характеристики темы (материала); возрастные особенности учащихся. На практике рекомендуем поступать следующим образом: сначала определить тему и тип  урока, выбрать класс, в котором он пройдёт, а затем, опираясь на перечисленные факторы,  выбрать конкретную нетрадиционную форму. При выборе форм учебной работы на уроке следует учитывать 2 главных фактора: особенности и возможности выбранной формы урока; характеристики класса (в том числе конкретные формы учебной работы ­  индивидуальная, коллективная, фронтальная ­ и как часто применялись в данном классе). На многих нетрадиционных уроках целесообразно использовать коллективные формы  работы (в частности групповую и ролевую), которыми школьники особо не избалованы. Они  имеют определённые преимущества перед индивидуальной и фронтальной формами и  решают не только учебные, но и воспитательные задачи урока. Этот этап в подготовке нетрадиционного урока состоит из подэтапов: Организация. распределение обязанностей между учителем и учащимися; написание сценария урока ( с указанием конкретных целей); подбор заданий и критериев их оценки, методов урока и средств обучения; разработка критериев оценки деятельности учащихся. Распределение обязанностей. В разработке и подготовке нетрадиционного урока  могут принимать участие: На практике рекомендуем поступать следующим образом: сначала определить тему и тип  урока, выбрать класс, в котором он пройдёт, а затем, опираясь на перечисленные факторы,  выбрать конкретную нетрадиционную форму. При выборе форм учебной работы на уроке следует учитывать 2 главных фактора: особенности и возможности выбранной формы урока; характеристики класса (в том числе конкретные формы учебной работы ­  индивидуальная, коллективная, фронтальная ­ и как часто применялись в данном классе). На многих нетрадиционных уроках целесообразно использовать коллективные формы  работы (в частности групповую и ролевую), которыми школьники особо не избалованы. Они  имеют определённые преимущества перед индивидуальной и фронтальной формами и  решают не только учебные, но и воспитательные задачи урока. Кто готовит проект урока? Учителя (группа учителей) пишут сценарий урока, подбирают задания, критерии оценки  заданий и деятельности учащихся и т.д. учитель и группа учащихся. Ту же работу, что и в первом случае, выполняют учитель  и небольшая группа учащихся, состав которой определяется, как правило, учителем в  зависимости от целей и выбранной формы урока и индивидуальных особенностей учащихся; учитель и класс. В этом случае к уроку готовится весь класс. Заранее объявляется  тема урока, распределяются роли и задания между учащимися. Подготовка может идти как индивидуальная, так и групповая в зависимости от того какую  форму работы предлагает предстоящий урок. В первом случае учитель даёт каждому  ученику индивидуальное задание, осуществляя, таким образом, дифференцированный  подход в обучении. Отдельные учащиеся могут получить, например, задание: подготовить  сообщение по теме, демонстрацию опыта и т.п. При групповой подготовке целесообразно  давать группам разные задания: для учащихся одноуровневой группы – задание одинаковой  сложности (различные или похожие по формулировке), для учащихся разноуровневой  группы задания подбирает сам учитель (дифференцированно). Например, если на  обобщающем уроке необходимо повторить теорию, то одна из групп займётся отбором и проработкой теоретического материала. Если надо решать задачи, то можно учащимся из  оставшихся групп дать набор задач, и если есть возможность, то предложить самим  учащимся придумать и оформить карточки с заданиями для групп, снабдив задания  решениями и ответами для последующей проверки. В каждой группе можно назначить или  выбрать капитана (как правило, из числа хорошо успевающих учеников), отвечающих за  подготовку своих товарищей и контролирующего их работу на данном этапе. А что же  учитель? Он выступает на этом этапе в роли консультанта для учащихся и занимается  организацией урока. Учащиеся. Подобное распределение обязанностей допускается в старших классах при  проведении таких уроков, как конференция, семинар, «учащиеся в роли учителя», защита  оценки (проекта, идеи) и т.д. При этом учащиеся могут провести целиком урок вместо  учителя (прочитать лекцию, представить подготовленные доклады, принять зачёт у  одноклассников), который является их помощником и консультантом. Придумывание сценария урока, пожалуй, самый ответственный и трудный этап при подготовке нетрадиционного урока. Его могут писать: учитель (группа учителей),  учитель совместно с группой учащихся. Возможно, основная работа по созданию сценария  ляжет на плечи наиболее активных, творчески мыслящих, талантливых учеников. Сценарий  должен отражать следующие моменты: подробный план урока (с указанием целей урока); инструкции по проведению каждого этапа урока; список ролей участников (роли сразу распределяются между учащимися) и реквизита; подборку заданий, вопросов, упражнений, задач и т.п. с решениями и критериями их  оценки; критерии оценки деятельности учащихся; вопросы для анализа урока. Многие нетрадиционные формы уроков предлагают использование различного реквизита:  наглядных пособий, приборов, кинофильмов, музыкального и звукового сопровождения и  т.п. Весь реквизит подбирается и готовится заранее, а перечень используемых материалов  прилагается к сценарию урока. Подбор заданий для нетрадиционного урока (если выбранная форма  предусматривает их выполнение) может производить учитель самостоятельно или  совместно с учащимся (например, когда они готовят задание друг для друга). Необходимо  установить требования к задачам, практическим и теоретическим заданиям и упражнениям: Задания должны быть занимательными (по форме, содержанию, сюжету и т.д.). Они  должны развивать логику, смекалку, образное мышление, сообразительность; Задачи следует подбирать интересные, поучительные, имеющие практическую  значимость и межпредметное содержание; Задания должны отличаться уровнем сложности (для одного урока), иметь несколько способов решения и ответа; Задания должны быть сформулированы так, чтобы их выполнение было невозможно  без хорошего знания теоретического материала; При повторении (обобщающий урок), когда есть возможность существенно  разнообразить список задач, полезно давать учащимся задания «найти ошибку» или задачи,  провоцирующие их на ошибку. Задания должны быть непосредственно связаны с изучаемой  темой, способствовать усвоению, закреплению, совершенствованию полученных при её  изучении умений и навыков. Решения задач по возможности должны быть просты, доступны и легко осуществимы  основной массой учащихся. Существует разнообразная занимательная литература, книги игр и т.д. При разных формах  учебной работы на уроке структура карточек с заданиями может быть различна. Они могут  быть рассчитаны на индивидуальную и групповую работу. Индивидуальная работа. Возможны варианты составления заданий: все учащиеся получают одинаковые задания; однотипные задания с разными данными (или с похожими формулировками); разные задания (по формулировке, способу решения, сложности);         1. 2. 3. 4. 5. 6.               другие варианты. Групповая работа. Группам можно предлагать: одинаковые задания (если группа одноуровневая); задания, одинаковые по уровню сложности, но разные по формулировке, способам  решения, исходным данным (для одноуровневых); задания, отличающиеся уровнем сложности (для разноуровневых групп), в частности,  если на уроке решается сложная задача, её можно разбить на несколько подзадач с  распределением их по группам; другие варианты. Объём заданий, уровень их сложности, количество заданий для каждого ученика (или  группы)­ всё это зависит от времени проведения урока, характеристик класса (темп работы),  индивидуальных особенностей учащихся и др. фактов. При оценивании работы рекомендуем  следующую методику оценки: 1. Критерии оценки работы учащихся разрабатываются учителем (возможно вместе с  учениками) заранее, объявляются до или в начале урока. 2. Оцениваться могут все ученики или только некоторые из них – это зависит от активности  на уроке, целей урока, специфики выбранной нетрадиционной формы. 3. Критерии оценки могут быть различны при разных видах работы, формах учебной работы. 4. Групповая работа оценивается по­разному: может оцениваться каждый член группы,  работа всей группы (учащиеся получают одинаковые оценки) или же на группу «выделяется» определённое число «5», «4», «3» и ученики сами «распределяют» их между собой  (обсуждение в группах). 5. Итоговая оценка обычно складывается их оценки за работу на подготовительном этапе  (если такая проводилась) и оценки, «заработанной» непосредственно на уроке. 6. Выставляют оценку: учитель; учитель и капитан (при групповой работе); сами учащиеся (при индивидуальной форме работы, когда учащиеся анализируют  выступления одноклассников, или при групповой работе после обсуждения работы каждого  члена группы). 7. Когда выставлять оценку? Возможны варианты: по ходу урока; в конце урока (если оценивается устная работа); после урока (в случае, когда необходимо оценить письменную работу). 8. Критерии оценки устных выступлений и письменных работ различны. Скажем, при устном  ответе обязательно оценивается речь, логика, умение формулировать проблему и др., а при  письменном ответе основное внимание на правильность решения и оформления работы.  Критерии оценки разных видов работы на уроке могут выражаться в баллах, очках, жетонах  и т.п. Анализ. Заключительным этапом нетрадиционного урока является его анализ. Анализ – это оценка  прошедшего урока, ответы на вопросы: что получилось, а что нет, в чём причины неудач,  оценка всей проделанной работы; взгляд «назад», помогающий сделать выводы на будущее.  Необходимо обратить внимание на следующие важные моменты: 1.Проводить анализ урока можно в разных формах: устно («солнышко» т.е. когда учащиеся  садятся кругом и поочерёдно высказывают свои впечатления, пожелания, замечания и т.д.);  устно выборочно (например, один из числа группы высказывает мнение группы о прошедшем  уроке); письменно (например, в форм анкетирования). 2. Анализ урока можно проводить либо сразу после урока («по горячим следам»), либо  некоторое время спустя (через несколько дней, через месяц, чтобы проверить, что осталось  в памяти); при желании можно проводить двойной анализ (в разное время). 3.Анализ нетрадиционного урока должен происходить как на уроке класса, так и на  педагогическом уровне, для чего на урок могут быть приглашены другие учителя. Подготовка любой нетрадиционной формы урока требует от педагога больших затрат сил и  времени, поскольку он обычно выступает в роли организатора. Поэтому прежде чем браться          за подобную работу, следует взвесить собственные силы и оценить возможности. Для  успешной подготовки нетрадиционного урока и его проведения учитель должен обладать  рядом личностных качеств и соответствовать некоторым требованиям, основными из которых являются: хорошее знание предмета и методики; творческий подход к работе, изобретательность; осознанное отношение к используемой нетрадиционной форме урока в учебном  процессе; учёт собственного характера и темперамента. Нетрадиционные уроки лучше проводить как итоговые при обобщении и закреплении знаний, умений, навыков учащихся. Как правило, они посвящены какой­то конкретной теме, и для её  раскрытия уже нужно обладать определённым набором знаний, фундаментом, на котором  базируется личностное восприятие и понимание изучаемой проблемы. Отметим, что слишком частое обращение к подобным формам организации учебного  процесса нецелесообразно т.к. нетрадиционное может быстро стать традиционным, что в  конечном счёте приведёт к падению у учащихся интереса к предмету и учёбе. Типы нетрадиционных уроков. Среди типов нестандартных уроков наиболее распространённые: уроки ­ деловые игры  (''суды'', ''аукционы'' и др.), уроки­ конференции, уроки­ семинары, уроки­ соревнования,  уроки с использованием опорных конспектов и т.д. Опорный конспект представляет собой наглядную схему, в которой отражены основные  понятия, раскрывающие содержание темы. Опыт показывает, что его применение повышает  эффективность работы, способствует более чёткой организации теоретического и  фактического материала, синтезирует его, делает более ясной саму структуру содержания,  позволяет устанавливать связь между понятиями, что в значительной степени облегчает  усвоение знаний, повышает интерес к предмету. Работа с опорным конспектом особенно  важна, когда нет пособий и учебников. Работа с опорными конспектами не ограничивает индивидуальных и творческих  возможностей преподавателя, т.к. использовать их можно по ­ разному: по ходу занятий обращаться к частям опорного конспекта; сразу показать весь опорный конспект и по ходу занятия фиксировать внимание на  тех или иных его частях; показывать опорный конспект в конце занятия и при его помощи подводить итог  всему, что было изложено; оставлять пробелы в опорном конспекте, чтобы активизировать внимание учащихся  при их заполнении; ставить вопросы в тексте опорного конспекта, рассчитывая на то, что ученики смогут  найти ответ в другом опорном конспекте и т.д. Среди уроков, которые постепенно входят в практику нашей школы, следует  выделить учебную дискуссию. Она давно и успешно применяется в учебных заведениях  западного мира и в целом ряде случаев обеспечивает хорошие результаты при решении тех  задач, где другие методы оказываются менее эффективными. Смысл данного метода  состоит в обмене взглядами по конкретной проблеме. «С помощью дискуссии, ­ пишет  Подласый И.П., учащиеся приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении,  учатся его отстаивать. Главная функция учебной дискуссии ­ стимулирование  познавательного интереса; вспомогательными функциями являются обучающая,  развивающая, воспитывающая и контрольно­ коррекционная». Одно из важнейших условий эффективности учебной дискуссии ­ предварительная  подготовка к ней учащихся, как в содержательном, так и в формальном отношении.  Содержательная подготовка заключается в накоплении необходимых знаний по теме  предстоящей дискуссии, а формальная ­ в выборе формы изложения этих знаний. Без  знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения  выразить мысли, убедить оппонентов ­ лишённой привлекательности, запутанной и  противоречивой. Поэтому учитель должен позаботиться о развитии у учащихся умений ясно 8. 9. 10. и точно излагать свои мысли, чётко и однозначно формулировать вопросы, приводить  конкретные доказательства и т.д. Дискуссии применимы ко всем предметам школьного  курса. Учебная дискуссия приобретает характер управляемого познавательного спора. Спор всегда вызывает повышенный интерес к проблеме, желание глубже в ней разобраться. Дискуссия обогащает содержание уже известного учащимся учебного материала, помогает  его упорядочить и закрепить. Учителю они несут надёжную информацию о глубине и  системе знаний, особенностях мышление школьников, подсказывает направление  дальнейшей работы. Элементы дискуссии практикуются уже в средних и начальных классах, но в полном объёме  практикуются в старших классах. Памятка участнику дискуссии: 1. Дискуссия является методом решения проблемы, а не формой выяснения отношений. 2. Не говори слишком долго, чтобы дать возможность высказаться другим. 3. Взвешивай слова, произноси их обдуманно, контролируй эмоции, чтобы твои разумные  мысли достигли цели. 4. Стремись понять позицию оппонента, относись к ней уважительно. 5.Возражай корректно, не искажая и не передёргивая смысла сказанного. 6. Чтобы не впасть в нелепость, не добавляй ничего к сказанному оппонентом, не  подозревай его в том, чего он не высказал, особенно в тайных замыслах и коварных  намерениях. 7. Не поддавайся инерции потока слов. Недопустимо высказываться по малозначимым вопросам. Высказывайтесь только по предмету дискуссии, не бравируя своей начитанностью и  общей эрудицией. Борись с соблазном кому­ либо угодить или досадить своим выступлением. Подласый И.П. предлагает использовать на уроках познавательные игры.  «Познавательные (дидактические) игры, говорит он, ­ это специально созданные ситуации,  моделирующие реальность, из которых учащимся предлагают найти выход. Главное  назначение этого метода ­ стимулировать познавательный процесс. Такие стимулы учащиеся получают в игре, где они выступают активными преобразователями действительности.» Метод познавательных игр имеет длительную историю. Он применялся уже в древних  дидактических системах. В очередной В последние десятилетие всё большую популярность получают симуляционные игры (т.е.  способствующие воспроизведению определённого качества), а также такие разновидности  игрового метода, как инсценизация и генерация идей. С помощью симуляционных игр  учащиеся приобщаются к всестороннему анализу проблем, выступавших ранее в качестве  действительных. Метод инсценизации может принимать различные формы (заранее  подготовленный диалог, дискуссия, театрализованное воспроизведение событий). Метод генерация идей позаимствован из арсенала методов подготовки творческих  работников и высококлассных специалистов. Он напоминает известную «мозговую атаку», в  процессе которой участники сообща «навалившись» на трудную проблему, высказывают  (генерируют) собственные идеи её разрешения. Скомбинированный из многих путей и способов ситуационный метод, применяемый  педагогом тогда, когда ни один из известных изолированных методов не даёт возможности  быстро и эффективно достичь намеченных целей в имеющихся конкретных условиях.  Поэтому данный метод называется ещё творческим, нестандартным и признаётся не всеми  педагогами. Главную роль в выборе и применении данного метода играет ситуация. Метод позволяет  принимать нестандартные решения, использовать нетрадиционные пути, вытекающие из  намеченной цели. Педагог должен предвидеть предполагаемые последствия, вытекающие  из этих решений. Как правило, в ситуационном методе сочетаются и переплетаются  традиционные и новые пути, устоявшиеся и новейшие идеи. Именно ситуационным методом,  как полагают, достигли выдающихся успехов известные новаторы обучения ­ Шаталов,  Ильин, Гузик, Волков и др. Этот метод изменяется от ситуации к ситуации,­ это самостоятельное произведение педагога, его творческий почерк, опирающийся на  собственное видение и понимание педагогического процесса. Диспуты ­ это живые горячие споры на разные темы, волнующие учащихся. Диспуты  проводятся в средних и старших классах на политические, экономические, культурные,  экологические и др. темы. Диспуты ценны тем, что убеждения вырабатываются при  столкновении и сопоставлении различных точек зрения. В основе диспута – спор, борьба  мнений. К нему нужно готовиться. Разрабатывается 5­6 вопросов, требующих  самостоятельных суждений. С этими вопросами участников диспута знакомят заранее.  Выступление должно быть живым, свободным, кратким. Цель диспута – не вывод, а процесс.  Но нельзя, чтобы диспут превращался в спор ради спора. Педагог помогает детям  дисциплинировать мысль, придерживаться логики доказательств, аргументировать свою  позицию. При диспуте нужно руководствоваться такими же правилами, что и при дискуссии.  С максимальной деликатностью24 и уважением надо относиться к высказываниям школьников. Это не означает, что педагог  должен занять позицию невозмутимого и беспристрастного наблюдателя. Он воздействует  силой аргументов, никого не обижая и не унижая. Опытные наставники иногда умышленно  ошибаются, чтобы затем публично признать свои ошибки и тем самым показать пример  другим участникам диспута. Полезно заранее готовить школьников к будущим диспутам. Для этого можно дать им  возможность понаблюдать и послушать, как проводят диспуты старшеклассники. В  зарубежных школах, где диспуты и дискуссии едва ли не главный метод формирования  взглядов и убеждений, специально обучают правилам доказательного и запоминающегося  выступления. Преподаватели предлагают использовать эксперт – семинар, который представляет собой  одну из форм активного проведения итоговых уроков по теме. Задача учащихся –  подготовить вопросы, которые они будут задавать в ходе занятия. Семинар начинается с организационного момента: учитель называет тему, цели семинара и  приоритетные вопросы, освещение которых наиболее желательно. Затем он предлагает  первому учащемуся задать свой вопрос, а также назначить отвечающего и эксперта. Когда  отвечающий закончит ответ, эксперт даёт оценку и вопросу и ответу. Если возникает  необходимость внести изменения и дополнения, преподаватель предлагает это сделать  участникам семинара, а потом высказывается сам. Все дополнения фиксируются и влияют на итоговую оценку. Эта форма наиболее эффективна при подведении итогов больших  теоретических тем. Она требует от учащихся хорошей подготовки каждого по предмету, проявления активности, умения  общения. Эксперт – семинары позволяют усилить прикладную и практическую направленность  обучения, приобщить учащихся к работе с книгой и др. источниками информации,  вырабатывать самостоятельность, критичность и доказательность мышления. Предлагается план анализа вопросов и ответов для экспертов: 1. Охват материала. 2. Форма мыслительной деятельности, на которую нацелен вопрос (воспроизведение  материала, воспроизведение с элементами сравнения, анализа; самостоятельное решение  мыслительной задачи). 3. Оригинальность вопроса. 4. Наличие в вопросе фактических ошибок. 5. Наличие речевых ошибок. 6. Оценка (балл). План анализа ответа: 1. Логичность. 2. Последовательность. 3. Полнота ответа (с обязательными дополнениями при неполном ответе). 4. Наличие примеров, подтверждающих тезисы. 5. Наличие фактических ошибок (указать). 6. Наличие речевых ошибок (указать). 1. 2. 3. 7. Оценка (балл). Зачётные уроки можно проводить в форме деловой игры « Нобелевская  премия».Проходит очередной симпозиум Королевской академии наук в Стокгольме по  присуждению Нобелевских премий за выдающиеся работы в одной из областей науки.  Обсуждается вопрос о присуждении премии одному из кандидатов. Предварительно  планируется тематика докладов и раздаётся учащимся, при этом подразумевается в работе  определённая степень творчества. Необходимо изложить материал как можно убедительнее и интереснее. Помимо кандидатов участвуют и участвуют и учёные, оценивающие качество  представленных работ. Обсуждение предложенных докладов может проходить после всех выступлений или после  каждого. В процессе докладов фиксируются положительные качества и недочёты  выступлений. Выбирается лучший доклад, которому и присуждается Нобелевская премия. Данная форма даёт возможность обобщить пройденный материал, выявить умения учащихся анализировать работу, проделанную товарищами и адекватно её оценивать. С целью повторения и обобщения изученного материала проводятся уроки –  соревнования.Они могут быть разными по содержанию и организации. Главный  организационный приём ­ разделение класса на команды, которые выполняют задания,  заранее подготовленные учителем. На уроке­ соревновании наряду с серьёзными заданиями  командам предлагаются и забавные вопросы. Учитель (или жюри) ведёт счёт набранных  очков. Примерными заданиями для урока – соревнования могут быть: Конкурс­ разминка. «Кто больше?» Команды по очереди называют растения определённого семейства. Какая из команд  промолчит более 3 минут или допустит ошибку, проигрывает. Конкурс «Угадай». Учащегося просят выйти за дверь, а остальные договариваются о чём будут рассказывать  намёками. Вернувшийся в класс должен угадать, о чём идёт речь. Затем за дверь выходит  представитель другой команды. Конкурс «Найди ошибки». Каждая команда составляет рассказ, содержащий заранее оговоренное количество ошибок,  несуразностей, неточностей. Задача другой команды выявить подобные намеренные ошибки. Можно использовать рисунки с отклонениями от фактов. Таких конкурсов можно придумать сколько угодно, это зависит от фантазии и творчества  учителя. В конце урока жюри или учитель подводит итог. Все получают оценки. Такие уроки  основаны на групповой деятельности, поэтому они содействуют воспитанию чувства личной  ответственности за общее дело. После изучения темы, нескольких тем или раздела можно провести урок­игру «Счастливый  случай». Можно использовать 1­2 урока. Выбирается жюри. Группа (класс) делится на 2­3  команды. Посовещавшись, команды выбирают главу семьи, придумывают характеристику ­  представление каждому члену семьи. Разъясняются правила игры. Обычно в уроке 4 гейма. 1 гейм. Учитель задаёт 6­10 вопросов каждой команде (семье), установив определённое  время на группу ответов. Время на обсуждение не даётся, моментально каждый участник  имеет право говорить. 2 гейм ­ «Заморочки из бочки». Можно использовать фишки лото. Одна цифра (13)­  «счастливый случай» ­ приз команде. Достав фишку, членам команд задаётся вопрос, даётся время на обсуждение 1 мин. По условному сигналу любой член семьи отвечает. Обычно  каждая «семья» имеет право по кругу выбрать по три «Заморочки». 3 гейм – «домашнее задание», которое готовит каждый член команды. Учащиеся задают по 3 вопроса, выбрав из команды любого члена, отвечающего быстро, без подсказки. 4 гейм ­ «Тёмная лошадка». По описанию – характеристике играющие должны быстро  угадать гостя. Им может быть другой учитель, который предлагает интересные задания,  связанные с темой урока. Жюри подводит итоги. Такая форма проведения никого не оставляет равнодушным. Учащиеся тщательно готовятся, стремясь выиграть, прорабатывают дополнительную литературу. Такая форма урока ­ средство формирования интереса к урокам биологии, она активизирует творческие силы  учащихся, развивает его способности, учит правильно формулировать вопросы. Также можно при повторении темы провести урок­викторину «Что? Где? Когда?». Игра  готовится заранее: определяется тема урока; учащимся сообщается список дополнительной литературы; выделяется инициативная  группа ребят, которая под руководством учителя готовит вопросы для игры и является её  организатором. Для проведения урока необходимо приготовить несложное оборудование: игровой столик,  разбитый на сектора, волчок со стрелкой; конверты с вопросами; эмблема скрипичного  ключа; «чёрный ящик»; таблички с номерами для команд. На доске вывешивается эмблема  игры ­ сова. Команды могут формироваться непосредственно перед началом урока или  заранее. При составлении команд учитель должен проследить за тем, чтобы по силам они  были примерно равны. Проводит игру учитель или ведущий, ему помогают 2­3 человека. Они  выставляют на доске очки, полученные каждой командой; следят за временем подготовки  ответов; фиксируют готовность команд к ответу; собирают листочки с письменными  ответами. На обдумывание одного вопроса даётся 1 минута. Право первой игры команды  определяют по жребию. В случае неправильного ответа стол лидера занимает другая  команда, давшая правильный ответ; если ни одна команда не знает ответа, кидается жребий и игра продолжается. Подведение итогов и распределение мест, занятых командами, проводят ведущий (учитель и учащиеся, помогавшие ему), отмечаются и наиболее активные игроки в каждой команде. В  ходе игры используются музыкальные паузы. Уроки можно проводить в виде путешествий. Учитель сообщает цели путешествия и  называет станции, где предстоит сделать остановки. По итогам работы учащиеся  составляют опорный конспект. В конце путешествия учащиеся отвечают на контрольные  вопросы. Предлагаем проводить контроль за качеством усвоения материала используя урок­аукцион, как деловую игру. На уроке продаётся какой­либо предмет или отметка. Покупка  совершается путём предъявления знаний, затребованных «продавцом». Игровое  оформление имитирует аукционную продажу: сначала «товар» рассматривается, потом  объявляется «плата» и принимаются первые «взносы» (надо успеть зафиксировать  первенство поднятой руки); обязательно молоточек отстукивает условное время для  предъявленной новой «платы» (1, 2, 3), при этом воспроизводя имя предыдущего  покупателя. «Товар» вручается тому, кто последним «назначит» цену, то есть сообщит  сведения, никому не известные среди «покупателей» или просто всеми забытые. Нельзя  «сбивать» цену, то есть выкрикивать, не поднимая руки.В качестве «товара» может  выставляться любой предмет, о котором нужно выявить знания по прошедшей или новой  теме. Проведение аукциона стимулирует интерес к дисциплине, влияет на улучшение  психологической атмосферы в коллективе. Благодаря данной форме работы, можно не  только контролировать качество усвоения материала, но и способствовать включению  учащихся в поисковую деятельность. При проведении уроков повторения и обобщения знаний преподаватели предлагают  использовать уроки­суды. Из группы учащихся выбираются те, которые будут играть  определённые роли, т.к. такая форма содержит элементы деловой игры. Действующим лицам на основании текста (темы) нужно составить речь для судьи,  прокурора, адвоката. Помимо основных действующих лиц включаются и дополнительные:  обвиняемые и присяжные заседатели. Класс делится на две группы, одна из которых выполняет функцию защиты, другая ­  обвинения. Во время диалога, который возникает на уроке, учащиеся будут излагать свои  мысли и слушать собеседников. Дискуссию заключают выступления представителей суда  (судьи), прокурора и адвоката. В речи прокурора или адвоката должна быть выделена  позиция защиты и обвинения. Такая форма работы является активной, вызывает интерес у учащихся, т.к. развиваются  творческие способности учащихся, осуществляется индивидуальный подход, развивается  самостоятельность. Активность не возникает сама собой, а создаётся творческим трудом учителя и учащихся. Такой подход учит учащихся осмысливать чужое мнение, что является  важным не только для развития мышления, но и нравственного воспитания. Урок­исследование с преобразованием текста – это индивидуальная или групповая  работа учащихся по изучению нового материала без предварительного объяснения его  учителем. Учащиеся прорабатывают и преобразовывают текст учебника в план, тезисы,  схемы, сравнительные таблицы и самостоятельно добывают новые знания из книги, а не со  слов учителя. Перед самостоятельной работой необходимо предложить учащимся алгоритм выполнения  данного способа фиксации информации, если задание даётся конкретное. А можно  предложить учащимся самим выбрать способ фиксации информации (при условии, что они уже  достаточно хорошо владеют ими). Такая форма проведения урока даёт возможность не только учить школьников  самостоятельно добывать знания, но и формировать у них умения работать с книгой,  преобразовывать предложенный текст. Урок ­ «Круглый стол» организуется в том случае, когда содержание проблемы  предполагает множество различных точек зрения, различных аспектов рассмотрения. Его  можно организовать следующим образом: а) преподавателем формулируются (к этому рекомендуется привлекать и самих учеников)  вопросы, обсуждение которых позволит всесторонне рассмотреть проблему; б) вопросы распределяются по группам и раздаются участникам для целенаправленной  подготовки; в) в ходе занятия вопросы раскрываются в определённой последовательности. Выступления специально подготовленных учеников обсуждаются и дополняются. Слушатели обмениваются мнениями, задают вопросы, спорят, обосновывают свою точку зрения. Высокой активности участников «круглого стола» способствует следующее: обсуждение в ходе дискуссии 1­2 проблем; иллюстрация мнений, положений различной наглядностью (схемы, диаграммы,  графики, магнитофонные записи, фото­ и кинодокументы); тщательная подготовка основных выступающих, чтобы они не ограничивались  докладами, обзорами, а высказывали своё мнение, доказывали, аргументировали. Когда у учащихся есть все необходимые знания и надо в сжатые сроки найти  нетрадиционное, оригинальное, эффективное решение практически значимой проблемы, то  можно использовать «Мозговой штурм». Смысл этой формы заключается в организации  активного коллективного поиска решения проблемы путём сбора идей, предложений и  последующего их анализа, выбора оптимального решения. Организацию «мозгового штурма» рекомендуется проводить в несколько этапов. 1. Формирование проблемы, которую надо решить: обоснование, задачи для поиска решения, определение условий коллективной работы (знакомство с правилами, формирование группы  из 5­6 человек и экспертной группы, осуществляющей разработку критериев, отбор лучших  идей). 2. Тренировочный этап­ разминка. Упражнение в быстром поиске ответов на специально  подготовленные вопросы и задачи. Это делается, чтобы помочь участникам освободиться от  воздействия психологических барьеров (стеснительность, замкнутость, скованность). 3. «Мозговой штурм» начинается по сигналу преподавателя во всех группах одновременно.  Представитель группы экспертов фиксирует выдвигаемые идеи. Отбор и оценка наилучших идей. Эксперты на основе избранных критериев отбирают  лучшие идеи. Подведение итогов «мозгового штурма». Обсуждение итогов работы групп, оценка  лучших идей, их обоснование, публичная защита. Принятие коллективного решения. никто не может претендовать на особую роль и привилегии: преимущество не даёт  Основные правила «мозгового штурма» даже авторство блестящих идей;    4. 5. 6.         чем неожиданнее идея, тем больше оснований рассчитывать на успех; категорически  запрещены взаимные критические (высказывания) замечания и промежуточные оценки – они мешают возникновению новых идей; не допускаются перешёптывания, переглядывания, жесты, которые могут быть  неверно истолкованы участниками «штурма». приветствуются дополнения, усовершенствования, развитие идей, предложенных  участниками; разрешается задавать уточняющий вопрос, но он не должен содержать оценки; необходимо формулировать мысль кратко; нельзя обращаться к руководителю до конца «штурма»: в ходе обсуждения он не  имеет права на оценку; если проблема в целом не поддаётся решению, её нужно расчленить на части. Виды «мозгового штурма». 1. «Брейнстроминг». Ученики делятся на 2 группы: а) «Генераторы идей». Они должны в  течение короткого времени предложить как можно больше вариантов решения обсуждаемой проблемы. Обсуждать эти варианты они не имеют права. В группе выбирается человек, который, не  участвуя в «генерации», только фиксирует все возникшие идеи (магнитофон). б) «Аналитики». Они получают от первой группы списки вариантов и, не добавляя ничего  нового, рассматривают каждое предложение, выбирая наиболее разумное и подходящее.  Выбранные предложения группируются и объявляются. Группы «аналитиков» и «генераторов» формируются по принципу добровольности. Проведя  первый круг «мозгового штурма» группы меняются своими функциями и проводят второй  круг, т.е. «аналитики» становятся «генераторами», и наоборот. Во время проведения игры  учитель выступает в качестве дирижёра. Он кратко излагает суть проблемы и правила  проведения «мозгового штурма». Он должен добиваться, чтобы участники высказали как  можно больше предложений. Если возникла заминка, преподаватель выдвигает любое, пусть даже самое невероятное  предложение. 2. «Мозговая атака 66» Д. Филипса. Все участники делятся на группы по 6 человек и в  течение 6 минут проводят прямую «мозговую атаку». После этого все наиболее интересные  идеи передаются другим группам для фантазирования и генерирования идей с помощью  ассоциаций. Эти вторичные идеи и являются основой для решения содержательных  проблем. 3. «Двойное кольцо Сократа». Этот вариант более подходит коллективам, которые  насчитывают 15 и более человек. Участники делятся на 2 группы (внешний и внутренний  круги). В центре стоят 7 стульев, 6 из них занимают участники, а 7­й всегда свободен. Во  внешнем круге, на периферии, существует запрет на разговоры ­ здесь можно лишь писать.  Говорить и обсуждать тему могут только те, кто находится во внутреннем круге. Если у кого­ то из внешнего круга возникло желание что­то высказать, он занимает свободный стул, и  тогда кто­то из внутреннего круга должен уйти, освободив 7­й стул. 4. «Совет пиратов». В маленьком коллективе (6­10) человек интересно проходит «мозговой  штурм» в виде игры «Совет пиратов». Все, кроме учителя, рассаживаются в круг,  распределяют роли от юнги до капитана потерпевшего крушение пиратского брига и от  младшего по статусу к старшему идёт обсуждение темы. Тот, кто не сможет сформулировать её (а это не просто, особенно когда игра пойдёт по 2 и 3 кругу), того «съедают» голодные  «пираты» т.е. он выбывает из игры. В конце концов, остаётся наиболее «плодовитый» пират. Подласый И.П. предлагает учебную конференцию как организационную форму обучения,  обеспечивающую взаимодействие преподавателя и учащихся с максимумом  самостоятельности, активности, инициативы последних. Конференция проводится с  несколькими группами (классами) и представляет собой особую конструкцию обучения,  направленную на расширение, закрепление и совершенствование знаний. Обычно  конференция в учебном процессе применяется редко, однако следует помнить о больших  воспитательных возможностях этой формы обучения. Она даёт широкие возможности  учащимся для самовыражения, самореализации. Через систему общения и организацию познавательной коллективной деятельности формируются установки личности, шлифуются  её позиции, убеждения, профессиональное мышление. При подготовке и в процессе проведения конференции акцент делают на всемерное  развитие самостоятельности учащихся, подготовку их к самообразованию. Этого достигают  двойкой целенаправленностей учебно­познавательной деятельности учащихся: самостоятельным добыванием новых знаний из разных источников; самостоятельным применением уже имеющихся знаний в новых условиях учебной  деятельности. Подготовка к конференции начинается с определения темы, подбора вопросов,  раскрывающих в совокупности выбранную тему. В практике используются тематические,  заключительные и обзорные конференции. Главное в конференции ­ свободное,  откровенное обсуждение проблемных вопросов. Важным средством для выработки у школьников активности, самостоятельности, умения  работать с литературой, мыслить творчески является семинар. Семинары могут решать  различные дидактические задачи. Они предваряются лекцией или уроком изложения нового материала. Ведущая дидактическая задача данного вида работы ­ закрепление знаний и  отработка умений. Или же они рассматриваются как самостоятельная форма обучения без  чётко выраженной зависимости от предшествующих форм обучения. Ведущая дидактическая задача­ усвоение новых знаний. Эти два подхода к семинарским занятиям в школе равнозначны. Выбор одного из них  обуславливается задачами обучения и содержанием учебного материала. Особенностью семинара является: высокая степень самостоятельности учащихся при подготовке к этому виду занятий,  повышенная их активность при коллективном обсуждении результатов подготовки; изменение организационных этапов обучения, их содержания и последовательности; изменение функций учителя и учащихся: информационная функция учителя  ослабевает, а организационная и результативная повышаются у школьников, напротив, информационная становится ведущей; ведущие методы обучения: поисковые и исследовательские; диалектическое единство воспроизводящей и творческой деятельности учащихся. Деятельность учителя на подготовительном этапе: выбор темы семинара; отбор содержания для предваряющей лекции семинара; составление плана; конструирование вопросов, заданий для учащихся; выделение узловых вопросов; проектирование индивидуальных и обязательных для всех заданий; подбор источников для самостоятельной работы учащихся; определение методов и приёмов работы школьников на подготовительном этапе и на  семинаре; проектирование способов руководства самостоятельной познавательной  деятельности учащихся в подготовке к семинару; консультации. Требования, предъявляемые к системе вопросов и заданий: охват всего материала, изучаемого на занятиях при учёте времени; следование принципу возрастающей сложности; чёткая формулировка вопросов и заданий, их проблемный характер. Деятельность учащихся в подготовительный период и на занятии: осмысление вопросов и заданий; изучение рекомендованной литературы; подготовка ответов на вопросы, предложенные учителем заранее; выступление с докладами; демонстрация опытов; дополнение ответов, обсуждение, рецензия, оценка выступления товарищей; участие в подведении итогов.                            Если семинаром предусмотрено участие в подготовке всех школьников и при этом  обеспечивается фронтальный контроль их работы, а также во время занятий проводятся  самостоятельные, лабораторные, проверочные работы, то оцениваются все учащиеся. Если  семинар проходит в виде заслушивания и обсуждения докладов, оценке подлежат  выступления докладчиков и оппонентов. Если семинар имеет форму дискуссии, оцениваются наиболее активные участники.