Методический аспект проблемы обучения составлению рассказов по серии сюжетных картинок детей с ОНР

Методический аспект проблемы обучения составлению рассказов по серии сюжетных картинок детей с ОНР

Нарушение связной речи – одно из сложных явлений в развитии ребенка. Несформированность речи отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает коммуникативные потребности, препятствует овладению знаниями. Поэтому основной задачей для дальнейшего успешного обучения детей в школе является обучение в дошкольном учреждении умениям и навыкам связной речи. Особое внимание при этом нужно уделять детям с нарушениями речи.

Современные методики основаны на том, что успешное формирование прочных знаний, умений и навыков предполагает опору не только на практическое усвоение и овладение образцом, заданным логопедом, но и на знание структурно-семантических закономерностей построения связного высказывания.

 Центральное место в развитии связной речи отводится работе по формированию значения слова, расширению стоящей за словом системы связей, т.е. семантическому значению слов. Именно работа над семантикой создает условия для обогащения и активизации связной речи.

Р.И. Лалаева считает важнейшей предпосылкой развития связной монологической речи - сформированность диалогической речи. В процессе ее формирования дети должны научиться слушать и понимать вопросы, самим задавать вопросы и точно выражать мысль в ответах на них. Основными приемами диалогической речи называют: а) беседу; б) театрализацию (имитацию и пересказ).

Развитие монологической речи проводится в двух направлениях:

1.                     развитие смыслового программирования текста;

2.                     овладение языковыми средствами оформления связного текста. При этом опережающее развитие отводится семантической (смысловой) стороне речи.

В процессе работы над семантической стороной текста ставятся следующие задачи:

·  развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и второстепенное, основное и фоновое;

·  формирование умения располагать смысловые звенья в определенной последовательности;

·  развитие способности удерживать смысловую программу в памяти.

В работе над языковым оформлением текста Р.И. Лалаева (2001) ставит следующие задачи:

·  развитие умения перекодировать каждый смысловой элемент в грамматически правильную структуру предложения;

·  формирование умения располагать предложения в определенной последовательности;

·  умения связывать предложения в тексте.

  С целью формирования навыка смыслового программирования текста Р.И. Лалаева предлагает следующие виды работ:

1.    Сравнение двух схожих сюжетных картин, на одной из которых отсутствует ряд предметов;

2.    Работа с сюжетными и предметными картинками, которая предполагает:

а.      подбор к сюжетной картинке соответствующих предметных изображений;

б.      определение лишней предметной картинки;

в.       к каждому фрагменту на сюжетной картине подобрать соответствующую пару из предметных картинок;

3.    Работа с серией сложных картинок, которая предполагает расположение правильной последовательности картинок, их замен, перестановок, дополнений;

4.    Работа с текстом. Здесь проводится параллельная работа над содержанием и формой текста.

 В зависимости от характера тексты различают на тексты – повествования, тексты – описания, тексты – рассуждения. Так как текст представляет собой определенное движение мысли, осуществляемой двумя путями: 1) через предикат; 2) через субъект, - то и связный текст имеет семантическую ценную структуру или семантическую параллельную структуру.

  Система логопедической работы по формированию связной речи должна предусматривать постепенное увеличение самостоятельности, поэтому, считает Р.И.Лалаева, развитие связной речи проводится в следующей последовательности:

  а) пересказ с опорой на серию сложных картинок;

  б) пересказ по сложной картинке;

  в) пересказ без опоры на картинку;

  г) рассказ по серии сложных картинок;

  д) рассказ по сложной картинке;

  е) самостоятельный рассказ.

С методикой обучения детей связной речи Р.И. Лалаевой перекликается и методика, предложенная В.К. Воробьевой, которая считает, что сформированы умения и навыки связной речи будут тогда, когда «научим правилам строения связного высказывания, опираясь на текст, рассказ».

Начинать работу над текстом нужно с формирования умения узнавать образцы связной речи. Задача такой работы – формирование у детей практических представлений о связном высказывании как о едином целом на основе умения узнавать существенные признаки текста в процессе ее восприятия. Поэтому главная роль отводится смысловой, логической стороне, а потом его языковому оформлению.

Существует определенная последовательность работы над текстом, которая включает себя два этапа:

  а) формирование ориентировки в смысловой цельности сообщения;

  б) формирование ориентировки в языковых средствах связного сообщения.

В.К. Воробьева предлагает начать работу со второго периода первого года обучения, когда у детей сформированы понятия грамматических категорий предмета, действия, признака предмета. На этапе формирования ориентировки в смысловой целостности рассказа нужно учить детей сравнивать и отличать нормированное связное сообщение от различных вариантов ненормированной речи. В языковом плане – сравнивать два нормативных образца связной речи, рассказывающих об одном и том же, но разными языковыми средствами.

Отличием рассказа от не рассказа. Осуществляется специальными упражнениями на сопоставление, например:

  а) рассказа  и набор слов из него;

  б) рассказа и набор бессвязных предложений;

  в) рассказа и отдельного предложения;

  г) рассказа и его деформированного варианта;

  д) рассказа и пропуска одной смысловой части;

  е) рассказа и сообщения, в котором все наименования замены на местоимения (типичные ошибки детей).

Работа над сопоставлением рассказа и не рассказа предполагает создание проблемной ситуации, поисковой деятельности. Чтобы повысить мотивационно – побудительный аспект, детям для сравнения предлагаются реальные случаи из жизни. Ориентиром, служащим для опознания рассказа – повествования, является наличие представления о событии, случае из жизни, которое обозначается на карточке – символом С. Ориентиром для описательных рассказов является его сравнение с фотографией предмета. Понятие «событие, случай из жизни» дается детям как понятие «звук», «слово».

Занятия по развитию связной речи необходимо начинать с сопоставления небольшого рассказа (из 4-6 предложений), в основе которого реальное событие или случай из жизни. Сначала предлагаются образцы бессвязной речи: набор слов, взятых из данного текста. Дети должны определить, что одни слова ни о чем не говорят, т.к. непонятен смысл рассказа, это не рассказ, т.к. нет предложений.  Логопед зачитывает одно предложение из текста. Дети снова видят, что это не рассказ, т.к. одно предложение не раскрывает смысл текста. Логопед предлагает несколько предложений, но вместо субъекта, несущего основную нагрузку в тексте, он заменяет на личное местоимение, отчего смысл текста теряется. Дети говорят о том, что предложения не связаны между собой. Логопед дает понятие смысловой «дружбы» предложений в тексте и составляет на фланелеграфе графическую схему построения не рассказа, объясняя, почему не получился рассказ:

а) не понятно, о чем говорится в тексте;

б) предложения между собой  «не дружат».

Далее логопед читает образец связного текста, дети сами определяют составные части графического плана. Рассказ получился, потому что:

а) понятен смысл текста;

б) есть наличие события или случая;

в) предложения стоят по порядку и «дружат» между собой.

Когда дети усвоят основные правила построения рассказа, занятия можно усложнить. Предложить деформированный вариант текста; предложить предметные и сюжетные картинки, которые связаны между собой тематическим единством, а несколько – не связанных.

В работе над серией картин сюжетной картиной повествовательного характера используется практический метод связного говорения. Практический метод рассчитан на интуитивное, т.е. как получится, усвоение структуры рассказа. При данном виде работы большая роль отводится мотивационной деятельности ребенка. С этой целью проводятся игры на установление правильного расположения серии картинок, объединенных единой темой. Например,  фрагменты вариантов:

1.      установление картинок по порядку:

·  отобрать из предложенных только те, которые относятся непосредственно к прочитанному рассказу, расположить их в порядке сюжета;

·  расположить эти картинки (по памяти) уже без прочтения ранее прочитанного рассказа;

·  найти ошибку логопеда в расположении картинок;

·  расположить картинки в соответствии с опорными словами или словосочетаниями, которые задает логопед. В качестве опорных слов- глагольные словосочетания, наименование предметов;

·  найди «пропавшую картинку» (метод восстановления недостающего звена);

·  найди лишнюю картинку, а остальные расположи по порядку;

·  самостоятельно расположи картинки серии в последовательности рассказа, составь рассказ.

Данный вид работы привлекает внимание детей к содержанию картинки, выделению элементов изображенной ситуации, ее анализу, что развивает аналитико–синтетическую деятельность, в частности формирование умения сравнивать.

Кроме графического плана используется и предметно-графический план при работе над повествовательными рассказами цепной структуры, особенностью которых является то, что последующее слово – это конец предыдущего и начало нового предложения. В работе над таким видом связных высказываний обращается внимание на то, что предложения строятся по цепочке, соединенные друг с другом по смыслу. С этой целью используется панно, на котором сделаны прорези (карманчики). В услышанном рассказе выделяют основные предметы (объекты и субъекты), соединяем их между собой линией, обозначающей на панно предикат, выраженный глаголом. Например, в работе над рассказом А. Митта «Шар в окошке» логопед ставит цель перед детьми: познакомиться с правилами построения рассказа цепной структуры с использованием картинно-графического плана. Логопед читает рассказ и просит детей запомнить, о каких предметах в нем рассказывается. Дети отбирают только те предметные картинки, о которых рассказывается в тексте, выставляют их на панно, соблюдая при этом последовательность рассказа. Логопед обращает внимание на стрелки на панно, объясняет, что это пропущенные слова-действия, которые помогут рассказать, что случилось с мальчиком. Обращается внимание детей на повторяющиеся слова, за счет которых предложения «дружат» друг с другом, образуя рассказ. В работе над такими рассказами можно создать проблемную ситуацию: предлагается убрать первое предложение, посмотреть, как изменится смысл рассказа. Ребята видят, что особое значение в рассказе имеет первое предложение, которое является доминирующим, главным в структуре всего рассказа, и что от него зависит весь смысл высказываний, мы как бы входим через него в рассказ. Поэтому при составлении самостоятельных рассказов очень важно это стержневое предложение.

 Работу над цепной структурой повествовательных рассказов можно усложнить:

·        предложить только предметные картинки, по которым дети смогут самостоятельно составить рассказ по составленному ими же картинно – графическому плану, используя типичную ситуацию из жизни;

·        составление картинно-графического плана с введением в нетипичную ситуацию.

Это заставляет детей искать пути по выбору лексико-синтаксических средств повествования.

Особо нужно остановиться на языковом оформлении любой структуры текста. Используя предметно-графический план, очень удобно пользоваться всевозможными лексико-синтаксическими средствами. Это расширяет и обогащает словарь детей. Чаще в роли «заменителей» предметов выступают «контекстные» синонимы, антонимы, местоимения (личные, указательные, притяжательные, относительные), наречия. Эти новые средства связи в предложении обозначаются фишкой, символом запрета.

В работе над описательным рассказом по временам года нужно использовать опорные картинки, к которым подбираются слова – признаки, составляются предложения.

Особенность описательно-повествовательных текстов такова, чем больше представлено характеристик предмета, тем понятнее объект исследования. Для сравнения можно брать тексты с полным набором признаков и тот же текст, но не с полным набором, что дает детям возможность увидеть картину исследуемого предмета полно и неполно.

Как отдельный вид работы, который применителен и к повествовательным и к описательным рассказам – это пиктограммы (рисуночное письмо), которые дают возможность логопеду увидеть, как дети понимают смысл рассказа, пересказа, умеют образно составить картинку динамики происходящих событий, учитывая их логическую последовательность и завершенность.

Методики работы по развитию связной речи   Р.И. Лалаевой В.К. Воробьевой предполагают, что для успешного целенаправленного воздействия на детей при формировании навыка и умения связного говорения необходимо:

работу по развитию связной речи проводить планомерно и  системно; учитывать степень нарушения речевого развития;

учитывать возрастные особенности физического и психического  развития, интеллектуальные способности и возможности детей;

развивать и обогащать словарь детей, его лексико–грамматическое оформление; учить устанавливать причинно-следственные отношения в предложении, в тексте;

ввести в процесс обучения правила смысловой и лексико – синтаксической организации текстов, применяя при этом  различные методы и приемы;

осуществлять при составлении рассказов опору на наглядно - графический план, что повышает качество речи детей, активизирует речемыслительную деятельность.