Методическое объединение. Доклад на тему "Одарённость детей"

Методическое объединение педагогов  дополнительного образования. Доклад «Одарённость детей» Одаренность  – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое   определяет   возможность   достижения   человеком   более   высоких   (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Одарёнными называют тех, кто показывают результаты выше среднего уровня, именно   они   в   большинстве   своем   участвуют   в   олимпиадах   по   учебным   предметам, занимаются в секциях и кружках дополнительного образования, ездят в профильные лагеря и пр. – а их 15­25 % – дети с высоким уровнем способностей. Не   случайно   в   некоторых   документах   словосочетание   «одарённый   ребёнок» заменяется на – «ребёнок, имеющий выдающиеся достижения». А что такое  способности? Мы можем говорить про ребёнка, что он способный, если он проявляет какие­либо способности: к математике, творчеству, имеет спортивные достижения и т.д. Стоит обратить внимание на то, что слово «способность» имеет общий корень со словом «способ». Фиксируя факт наличия способностей,  мы лишь утверждаем, что у ребенка есть конкретные способы хорошо справляться с задачами в определенной деятельности. Способы учиться обеспечивают академические способности. Способы жить среди людей и общаться с ними — социальные способности. В основе интеллектуальных способностей лежат способы думать. Художественных способностей — способы оперировать образами. Практических способностей — способы оперировать с предметами. Психомоторных   способностей   —  способы   согласовывать   свои   движения   с внутренней задачей. Обратите   внимание:   в   описании   способов   действия   отдельно   не   выделены творческие способности. То   есть   каждая   описанная   выше   способность       имеет     творческий уровень выражения.  исполнительский   и Здесь будет показательна метафора лестницы с четкими, довольно прочными и удобными   для   подъема   ступеньками   (исполнение),   которые   вдруг   прерываются   и оставляют поднявшегося перед открытым пространством и его решением полететь в любом направлении.  способный ребенок То есть          — здесь и сейчас — это ребенок, у которого есть эффективные способы действия в какой­то области деятельности. А раз дело в способах — значит, их можно передать, помочь освоить. И,   следовательно,   если   мы   поможем   ребенку   освоить   эффективные   способы мышления,   общения,   практических  действий  с   предметным  миром,   движения,  ведь   это совершенно реальная задача – мы сможем его сделать способным? Способности проявляются не в уровне знаний, умении выделять и формулировать проблему, скорости решения задач, а в динамике овладения   подобными   компонентами деятельности. Очень   субъективный   показатель,   даже   по   оценке:  одинаковое       по       качеству исполнение  (например, ответ на уроке) может быть выше уровня одного ученика, ниже уровня другого и суперуровень для третьего. Большинство   конкурсов,   а   тем   более   олимпиады   рассчитаны   на   проявления интеллектуальных и академических способностей.  Академические   способности  востребованы   в   школе  (связанные   с   умением учиться),   но   ведь   это   только   один   из   видов   способностей,   причем   именно   в   нем обнаружены гендерные различия: девочки владеют такими способами чаще, овладевают раньше. К тому же наиболее развита диагностика       интеллектуальных       способностей, довольно тесно связанная с академической успеваемостью. Таким образом, оценка знания только один из показателей возможных способностей и   далеко   не   самый   основной.   Скорее   показательно   то,   насколько   быстро   ребенок «ухватил» идею, понял новое знание, впитал в себя (как губка) информацию. Интеллектуальные способности, академические способности, скорее, относятся к общим способностям, и связаны с общей одарённостью.   Существуют   и   специальные   способности,   проявляющиеся   в   различных   видах деятельности, например, музыкальной, математической, конструкторской и т.п. Чем выше развиты общие способности, тем больше создаётся внутренних условий для развития специальных способностей. В   основе   как  общих,   так  и   специальных   способностей   лежат   задатки  (природные способности). Способности являются результатом развития задатков. Под  задатками  понимаются   анатомо­физиологические   особенности   нервной системы, составляющие природную основу развития способностей. К ним относятся, прежде всего,  особенности строения головного мозга, органов чувств   и   движения,   свойства   нервной   системы,   которыми   организм   наделен   от рождения.   Задатки   представляют   собой   лишь   возможности   и   предпосылки   развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Наличие определенных задатков у человека не означает, что у него будут развиваться те или иные способности. Например,   существенной   предпосылкой   для   развития   музыкальных   способностей является тонкий слух. Но строение периферического (слухового) и центрального нервного аппарата является лишь предпосылкой к развитию музыкальных способностей. В   какой   степени   будут   развиты   задатки   человека,   зависит   от   условий   его индивидуального развития. Таким образом, развитие задатков – это социально обусловленный процесс, который связан с условиями воспитания и особенностями развития общества.  Задатки   неспецифичны.   Наличие   у   человека   задатков   определенного   вида   не означает, что на их базе в благоприятных условиях обязательно должна развиться какая­то конкретная способность. На   основе   одних   и   тех   же   задатков   могут   развиваться   различные   способности   в зависимости   от   характера   требований,   предъявляемых   деятельностью.   Так,   человек, обладающий хорошим слухом и чувством ритма, может стать музыкальным исполнителем, дирижером, танцором, певцом, музыкальным критиком, педагогом, композитором и т.д. Задатки,   прежде   всего,   проявляются   в   склонностях   к   определенному   виду деятельности  (специальные способности) или в повышенной любознательности ко всему (общая способность). И,   видимо,   следует   различать   задатки   для   общих   способностей   и   задатки   для специальных   способностей.   Это   следует   из   того,   что   в   ходе   обучения   и   развития проявляется заметная разница между детьми – у одних легче формируются, например, математические способности, у других литературные способности. Склонности  – это первый и наиболее ранний признак зарождающейся способности. Склонность проявляется в стремлении, тяготении ребенка (или взрослого) к определенной деятельности (рисованию, занятию музыкой). Нередко это стремление замечается довольно рано, увлечение деятельностью происходит даже в неблагоприятных условиях жизни. Очевидно,  склонность   свидетельствует   о   наличие   определенных   природных предпосылок к развитию способностей. Наряду с истинной склонностью имеется и ложная, или мнимая. При истинной склонности можно наблюдать не только неодолимое тяготение к деятельности, но и быстрое продвижение к мастерству, достижение значительных результатов. При   ложной,   или   мнимой,   склонности,   обнаруживается   или   поверхностное,   часто созерцательное отношение к чему­либо, или же деятельное увлечение, но с достижением посредственных результатов. Чаще всего такая склонность бывает следствием внушения или   самовнушения,   иногда   того   и   другого   вместе,   без   наличия   потенциальных возможностей развития. Таким   образом,   в   развитии   одарённости   следует   признать   важную   роль наследственности. Но наследственность является не источником развития одарённости, а условием этого развития. В качестве источника развития способностей выступает социальный опыт, в первую очередь обучение и развитие. Система   факторов   развития   личности   действует   по­разному.   В   одних   случаях доминирует   врожденная   программа   развития:   она   настолько   сильна,   что   нейтрализует влияние   неблагоприятной   среды   (нерадивых   родителей,   плохо   поставленной   школы, бедности и пр.).  Это как раз тот случай, когда говорят, что талант себе дорогу пробьет в любом случае. В других случаях решающую роль в развитии человека играет среда – один или оба родителей, школа или даже один из учителей и т.п., которые все вместе и в разных сочетаниях создают   возможность   раскрываться   врожденным   задаткам   или   –   наоборот,   помогают компенсации   врожденных   особенностей,   препятствующих   достижению   целей,   которые поставила перед собой данная личность. В   этой   связи   правомерен   вопрос:   можно   ли   целенаправленно   вырастить выдающегося человека? Такие   попытки   известны,   и   они   с   полным   правом   могут   считаться   удачными. Классический  пример  – Карл  Витте,  пастор  и  педагог  из  Германии.  Еще  до  рождения своего сына пастор, поспорив со слушателями своих лекций – членами Магдебургского педагогического общества преподавателей гимназий, заявил им: «Если Бог пошлёт мне сына... то я, как и решил, сделаю из него выдающегося человека». Сын у пастора родился вскоре после этого спора, в 1800 г. Он был назван в честь отца – Карлом. Стараниями родителей мальчик добился выдающихся успехов уже к шести годам. Он поражал своими способностями гимназических учителей. В девять лет юный Карл   Витте   поступил   в   Лейпцигский   университет,   где   после   первого   года   обучения успешно сдал все экзамены. В 13 лет он стал доктором философии в университете города Гисена, затем, позанимавшись четыре семестра, получил степень доктора юриспруденции в Гейдельберге. В 18 лет он становится профессором Гейдельбергского университета. Карл Витте­младший свой след в науке оставил, но звание гения все же не заслужил. Однако педагогические находки отца оказались весьма ценными. Разработанная Карлом Витте­старшим   методика   домашнего   воспитания   была   описана   автором   по   просьбе великого   швейцарского   педагога   И.Г.   Песталоцци.   По   этой   книге   были   воспитаны родителями многие одарённые дети. Пожалуй, самым ярким среди них оказался основатель кибернетики Норберт Винер. Многие   специалисты,   не   признающие   «детской   одарённости»,   приводят   этот пример, как якобы подтверждающий, что главное в становлении таланта – это среда и специальное   обучение.   Но   разве   нельзя   допустить,   что   сын   Карла   Витте   Карл   Витте­ младший (как и Норберт Виннер) был одарённым ребенком, благодаря чему с помощью отцовских методик и добился таких результатов в детстве и юности. Однако следует понимать, что новые педагогические технологии не в состоянии «сделать всех детей одарёнными», как это пытаются утверждать некоторые педагоги (Г. Доман, П.В. Тюленев, С. Сузуки и др.), этот процесс имеет принципиально иную механику. Однако   вопрос   о   влиянии   среды   на   развитие   интеллектуально­творческого   потенциала ребенка от этого не становится менее значимым. И   наконец,   немало   примеров   того,   когда   личность   создала   себя   сама,   вложив огромную работу в устранение врожденных и созданных средой препятствий. В каком учреждении созданы наилучшие условия для развития способностей? В учреждении дополнительного образования. Одним   из   направлений   всестороннего   развития   способностей   может   быть разработка   и   реализация   программы   дополнительного   образования,   имеющей несколько направленностей одновременно. При этом в течение года занятия в таком объединении чередуют последовательно одну направленность за другой: например, один месяц дети занимаются изобразительным искусством,   следующий   —   декоративно­прикладным   творчеством,   затем   —   лепкой, скульптурой   и   т.д.   Но   даже   при   таком   построении   обучения   в   практике   применяется порядок,   при   котором   дети   просто   переходят   от   одного   педагога   к   другому   либо занимаются   у   одного   педагога,   но   схожими,   близкими   видами   учебной   деятельности (например, изобразительным и декоративно­прикладным творчеством). А   если   попытаться   изменить   ситуацию   и   попробовать   реализовать   на   практике работу объединения, в котором дети будут обучаться у одного и того же педагога, но в нескольких направлениях, не являющихся близкими, схожими по своей направленности? Например,   туристско­краеведческие   занятия   объединить   с   обучением   рисованию, фотографии, техническому и литературному творчеству, театральному искусству, шашкам и компьютерной графике? С первого взгляда такая идея кажется абсурдной. Однако это только на первый взгляд. Рассмотрим ее поближе. Итак, для развития способностей ребенка в дошкольном возрасте, а также примерно до 15 лет действуют два правила. 1. Все, что развивает ребенка, доставляет ему удовольствие. Иногда для многих взрослых легче заменить эту задачу «натасканностью», особенно если   ребенок   хорошо   адаптируется   к   миру   взрослых,   привык   получать   одобрение   со стороны старших, ориентируется на их рекомендации и оценки. 2. Второй закон, касается высоты ступеньки, по которым поднимается ребенок в своем развитии.  Мы с вами знаем, что развивает деятельность. Но развивает не любая деятельность. Если задание очень лёгкое или очень сложное? Задачи,   которые   ставятся   перед   ребенком,   должны   быть   «подъемные», усложняющие   условия   и   требования,   может   быть,   вызывающе   трудные,   однако достижимые.   При  этом  уровень   значимости     должен  быть   не  опасный  для  жизни  —  в прямом и символическом значении. Примерно в 15 лет многое в законах развития меняется. Даже самому талантливому подростку недостаточно двух изложенных выше законов. В действие вступает важный вопрос: какое отношение это имеет к моей будущей жизни?   Появляется   некоторое   «предчувствие»,   что   будет   важным   в   моей   конкретной жизни. В   научном   мире   это   называется   «доминантный   жизненный   проект»,   вокруг   него группируются все важные и развивающие дела старшего школьника. Если такой проект формируется   в   старшем   подростковом   возрасте,   а   в   юношеском   детализируется   — талантливый   старшеклассник   и   студент   расцветает,   если   нет   —   увы,   он   продолжает учиться,   исполнять   обязанности,   выполнять   задания...   Но   глаза   «не   горят».   Он   сам   не понимает, где и что хотел бы делать в будущем, кем хотел бы быть лет через десять...  Можно выделить признаки, отличающие способных учеников: 1. Одарённые дети,  как правило, очень активны и всегда чем­либо заняты. Они стремятся работать больше других или занимают себя сами, причем часто делами, которые не относятся непосредственно к уроку. Это называется надситуативная активность. Для одаренного ребенка решение задачи не является завершением работы. Это начало будущей, новой работы. Это качество одаренного человека интуитивно использовал известный физик Эрнест Резерфорд  при   отборе   молодых   сотрудников.   Он   нашел   оригинальный   способ   отбора новых кадров для научной работы. Каждому вновь принятому молодому исследователю он, как   и   положено   руководителю,   давал   задание.   Если,   выполнив   это   задание,   сотрудник приходил вновь и спрашивал, что ему делать дальше, – его увольняли. В команде оставался лишь   тот,   для   кого   решение   первой   поставленной   задачи   становилось   не   завершением задания, а началом новой работы, которую он определял для себя сам. Не менее любопытен и другой известный факт. Однажды А. Энштейна спросили, в чем он видит основное различие между собственным интеллектом и интеллектом других людей. "Если люди ищут  иголку в стоге сена, – ответил он, – то большинство из  них останавливаются, как только ее найдут. Но я продолжаю поиски, обнаруживая вторую, третью и, возможно, если мне очень повезет, даже четвертую и пятую иголку". 2. Одарённые дети  настойчиво преследуют поставленные перед ними цели. Этим они могут «действовать на нервы» учителю, потому что хотят знать всё более подробно и требуют дополнительной информации. Им нужно указать дополнительную литературу. 3. Они хотят учиться и добиваться настоящих успехов. Учеба доставляет им удовольствие, и они приобретают знания, не воспринимая занятия как насилие над собой. 4. Благодаря многочисленным умениям, они способны лучше других заниматься самостоятельной деятельностью.  Особенно часто это выражается в самостоятельной работе   с   литературой   (справочные   материалы,   работа   в   библиотеке),   проведении экспериментов по физике и химии и др. 5. Они умеют критически рассматривать окружающую их действительность и стремятся проникнуть в суть вещей и явлений. 6. Они задают множество вопросов и заинтересованы в удовлетворительном ответе   на   них.   Одарённые   дети   любознательны,   они   получают   удовольствие   от умственного напряжения. 7.   Урок   особенно   интересен   для   них   тогда,   когда   используется исследовательский метод. 8. Благодаря частому обращению к средствам информации, они в большинстве случаев умеют быстро выделить наиболее значимые сведения, самостоятельно найти важные   источники   информации.   Больше,   чем   другие,   они   заинтересованы   в самостоятельном получении знаний. 9. Они лучше (по сравнению со сверстниками) умеют раскрывать отношения между   явлением   и   сущностью,   индуктивно   и   дедуктивно   думать,   манипулировать логическими операциями, систематизировать, классифицировать и обобщать их. 10. Многие из них ставят перед собой задачи, выполнение которых потребует много времени. Проблемы одарённых детей. Очень   часто   высокий   уровень   способностей   коррелирует   с   такой   личностной особенностью,   как   перфекционизм   (неудовлетворенность   результатом   и   попытка   его улучшить,   доводя   до   совершенства).   Каждому   перфекционисту,   а   тем   более   только становящемуся,   полезно   дать   понимание,   что   совершенный   результат,   как   правило, недостижим, есть уровень, отвечающий целям и задачам конкретной ситуации. Его надо чувствовать и уметь вовремя остановиться, сдать сделанную работу. Любое дальнейшее «совершенствование»   занимает   неадекватно   много   времени,   хотя   приводит   лишь   к незначительным и часто незаметным со стороны улучшениям. Незрелость   (инфантилизм).   Положительные   стороны   заинтересованности способного   школьника   во   внимании   со   стороны   взрослых,   заинтересованность   в   их принятии, с другой стороны, оборачивается зависимостью от их поддержки. Эта проблема — одна из самых серьезных в зоне родительской ответственности. Часто можно наблюдать, например, при поступлении в самые престижные технические вузы, как сдавать документы для поступления приезжают юноши в сопровождении родителей, которые почти в прямом смысле этого слова «носят своих детей на руках», контролируют любую бумажку, которую те заполняют. В   результате   высоких   ожиданий   —   от   учителей,   родителей,   от   самих   себя, неравномерности развития и неудовлетворенности от несовершенства результата – именно у   высокоспособных   школьников   большой   проблемой   являются  нестабильные эмоциональные состояния и реакции, особенно проявляющиеся в неадекватных реакциях на проблемы повышенной чувствительности и уязвимости. Когда у одаренного школьника возникают протестные формы поведения – это всегда   признак   призыва   на   помощь:   он   просто   не   нашел   лучшего   способа   привлечь внимание к проблеме, с которой не знает, как справиться. В   современном   компетентностном   подходе   отдельным   блоком   компетенций школьника рассматриваются регулятивные компетенции, связанные не только с умением ставить цель, контролировать процесс достижения и сам результат, но и умение адекватно относиться к оценкам и отметкам, оптимистичность общего настроя, в том числе и при преодолении трудностей. Высокоспособных школьников нужно также готовить к различного рода  конкурсным испытаниям, соревнованиям, необходимости представлять себя и свои  проекты и подобным видам активности. Трудности адаптации среди сверстников особенно сильно проявляются, если класс  значительно отличается по составу и школьник с высоким уровнем развития способностей  сильно отклоняется от среднегрупповой нормы. Если такое отклонение касается не только  успеваемости, но и (может, в первую очередь) ценностей, то возникает эффект «белой  вороны». Такой ребенок, увы, часто вызывает неприязнь одноклассников. Опыт «быть не  как все и жить среди всех» требует отдельного психолого­педагогического сопровождения Конечно, здесь максимально возможно и сотрудничество учителей и родителей, ведь задача учителя — создание в классе общей позитивной атмосферы сотрудничества и  поддержки. А задача родителя — не сформировать неприязненное отношение к школе.