Методика организации и проведения метапредметных занятий

Методика организации и проведения метапредметных занятий Ввeдeниe Современное   общество   –   это   общество   всеобщей   информатизации.   Интернет является неотъемлемой частью нашей жизни. В связи с этим вновь возникает вопрос о том, как работать со знанием. Сегодня вследствие использования современнейших информационных технологий, призванных, казалось бы, служить на благо человеку, у людей происходит разрушение целого комплекса способностей, обеспечивающих работу   теоретического   мышления   (например,   способности   целеполагания, способностей проблематизации и самоопределения, способности рефлексии и т.д.). Это   происходит   за   счет   преимущественной   эксплуатации   сознания и   его информационного перенаряжения. Формирование привычки к быстрому получению информации,   отказ   от   глубокого   анализа   проблем   ­   все   это   резко   снижает интеллектуальный   потенциал   общества   и   отучает   его   от   культуры   работы   со знаниями, с серьезной теоретической книгой. В  этой  ситуации   запрос  на  новые   формы  работы  со  знаниями,  на  новые   формы работы с теоретическим мышлением, новые нестандартные формы организации и проведения уроков становится все более и более актуален. Метапредметные   занятия являются   одной   из   таких   форм   проведения   урока, направленных   на   формирование   у   обучающихся   в   том   числе   и   теоретического мышления   посредством   введения   их   в   сознание   культуру   работы   со   знаниями (прежде всего – с теоретическими знаниями). Кроме   того,   метапредметный   подход   в   образовании   и,   соответственно, метапредметные образовательные  технологии  были разработаны для того, чтобы решить проблему разобщенности, расколотости, оторванности друг от друга разных научных   дисциплин   и,   как   следствие,   учебных   предметов.   С   этой   проблемой, безусловно, сталкивается любой учитель. Отпуская ученика в другую аудиторию на другой урок, мы, как правило, имеем слабое представление о том, как там дальше будет   проходить   его   развитие.   Развитие   мышления.   Или   развитие   способности воображения. Или развитие способности самоопределения. И т.д. Мы имеем очень слабое   представление   о   том,   как   учащийся   будет   связывать   для   себя   систему понятий «нашего» учебного предмета с системой понятий другого. Или как он будет работать с моделями – так же, как на нашем предмете или как­то по­другому? А как мы, кстати, делаем это сами? Если честно? Очень часто – никак. И если ученик нас спросит, как связывать один учебный предмет с другим, он, к сожалению, не получит от   нас   ясного   ответа.   В   то   время   как   цeлoстнoсть   прeдстaвлeний   учeникa   oб oкружaющeм мирe ­ нeoбхoдимый и зaкoнoмeрный рeзультaт eгo пoзнaния. Сoврeмeннaя   oтeчeствeннaя   шкoлa   всё   eщё   нe   oбeспeчивaeт   дoстижeния   тaкoгo рeзультaтa: ­   рaсчлeнeннoсть   знaний   oб   oкружaющeм   мирe   нa   oтдeльныe   прeдмeты   нe урaвнoвeшивaeтся их интeгрaциeй; ­ aнaлиз в oбучeнии прeoблaдaeт нaд синтeзoм; ­   знaния   учaщихся   oкaзывaются   рaзрoзнeнными,   дeлятся   нa   «физичeскиe», «химичeскиe», «биoлoгичeскиe» и др. Нeдoстaтoчнo   филoсoфскoe   oсмыслeниe   мирa   учeникaми,   нeт   oсoзнaния   личнoй связи с oкружaющим мирoм, пoнимaния свoeгo знaчeния, мeстa и рoли в нём. Рoль интeгрирoвaнных   курсoв   в   oбщeм   сoдeржaнии   oбрaзoвaния   пoкa   нeвeликa,   a принципы   их   кoнструирoвaния   пoдчaс   oстaются   тeми   жe,   чтo   и   для   oтдeльных курсoв­прeдмeтoв. Научный   так   называемый   прогресс   привел   к   раздробленности   системы   знаний,   к потере неких универсальных оснований, позволяющих видеть мир в его целостности. Введение   метапредметного   подхода   в   образовании   –   это   попытка   развернуть образование навстречу новым потребностям. В отличие от Нового Времени, 21­й век характеризуется   возникновением   комплексных   проблем,   решение   которых предполагает в первую очередь междисциплинарное  взаимодействие. Примерами таких проблем могут служить выход из строя атомного реактора по типу Чернобыля, уничтожение   таких   заболеваний,   как   рак   или   СПИД,   прекращение   иррегулярных террористических   войн,   ликвидация   последствий   аварии,   произошедшей   в Мексиканском   заливе   на   глубоководной   нефтедобывающей   платформе   компании Бритиш Петролеум (ВР), которая является даже не техногенной, а «системо­генной» катастрофой, проблема изменения климата –    ее рукотворный или нерукотворный характер? и т.д. Это не значит, что каждый выпускник школы должен заниматься решением такого типа вопросов. Это значит, что такого рода вопросы определяют основные   тренды   развития   разных   форм   деятельности,   в   которые   придется включаться нашим выпускникам. Любой педагог­предметник должен быть еще хотя бы немножко полипредметником,  метапредметником.  И здесь без освоения метапредметного подхода в образовании,  не обойтись. как преодолеть взаимное отчуждение учебных предметов. Немного истории Тeрмины «мeтaпрeдмeт», «мeтaпрeдмeтнoсть» имeют глубoкиe истoричeскиe кoрни, впeрвыeoб этих пoнятиях рeчь вeл eщeAристoтeль, а первым и наиболее известным метапредметом   является   его   «Метафизика».   В   переводе   с   древнегреческого метафизика   означает   «то,   что   после физики»,   и   это   название   ввёл   не   сам Аристотель, а Андроник Родосский, который собрал труды учёного. Занимательно, что первоначально слово «Метафизика» использовалось им для обозначения тех философских  книг мыслителя  с рассуждениями  о первопричинах бытия, которые буквально располагались после Аристотелевой «Физики». С тех пор смысл термина сильно   изменился   и   под   метафизикой   стали   понимать   учение   о   началах   всего сущего. В oтeчeствeннoй пeдaгoгикe мeтaпрeдмeтный пoдхoд пoлучил рaзвитиe в кoнцeXX вeкa,   в   рaбoтaх   доктора   психологических   наук,   профессора,   директора   НИИ Инновационных стратегийразвития   общего   образования   Юрия   Вячеславовича Грoмыкo[12]­[16] (на основе идей научных школ Г.П. Щедровицкого, Е.Л. Шифферса, В.В. Давыдова развиваются основные направления теории мышления, образования применительно   к   новым   историческим   условиям   России),   доктора   педагогических наук,   директора   Института   образования   человека   Aндрея   Викторовича Хутoрскoгo[3]­[11] и, нaкoнeц, в 2008 гoду был зaявлeн кaк oдин из oриeнтирoв нoвых oбрaзoвaтeльных стaндaртoв. Несмотря нa дoлгую истoрию пoнятия, дo сих пoр нeт eдинoгoeгo тoлкoвaния, рaзличныe нaучныe шкoлы трaктуют eгo пo­рaзнoму. Метапредметные   результаты   освоения   основной   образовательной   программы основного общего образования по ФГОС второго поколения. Мир,   в   котором   мы   живем,   предельно   сложен,   но   в   то   же   время   органичен   и целостен.   Чтобы   понимать   его,   зачастую   недостаточно   знаний,   полученных   не только в школе, но и в нескольких вузах. А все потому, что мы в течение многих лет изучаем разрозненные дисциплины, не выделяя никакой связи между ними. Сегодня есть надежда, что ситуация кардинально изменится. В декабре 2010 года приказом Министерства   образования   и   науки   Российской   Федерации   утверждён Федеральный   государственный   образовательный   стандарт   основного   общего образования. В указанном ФГОС в качестве нового методологического подхода уже заложено   требование   к   метапредметным   результатам   освоения   обучающимися основной образовательной программы основного общего образования, включающим освоенные   обучающимися   межпредметные   понятия   и   универсальные   учебные действия   (регулятивные,   познавательные,   коммуникативные),   способность   их использования   в   учебной,   познавательной   и   социальной   практике, самостоятельность   планирования   и   осуществления   учебной   деятельности   и организации   учебного   сотрудничества   с   педагогами   и   сверстниками,   построение индивидуальной образовательной траектории. Метапредметные   результаты   освоения   основной   образовательной   программы основного общего образования должны отражать: 1)   умение   самостоятельно   определять   цели   своего   обучения,   ставить   и формулировать   для   себя   новые   задачи   в   учёбе   и   познавательной   деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности; 2) умение   самостоятельно   планировать   пути   достижения   целей,   в   том   числе альтернативные, осознанно   выбирать   наиболее   эффективные   способы   решения учебных и познавательных задач; 3) умение  соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль   своей   деятельности   в   процессе   достижения   результата,   определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией; 4)   умение   оценивать   правильность   выполнения   учебной   задачи, собственные возможности её решения; 5) владение   основами   самоконтроля, осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности;   принятия   решений   и   самооценки, 6) умение   определять   понятия,   создавать   обобщения,   устанавливать   аналогии, классифицировать,   самостоятельно   выбирать   основания   и   критерии   для классификации,   устанавливать   причинно­следственные   связи,   строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы; 7)   умение   создавать,   применять   и   преобразовывать   знаки   и   символы,   модели   и схемы для решения учебных и познавательных задач; 8) смысловое чтение; 9) умение   организовывать учебное   сотрудничество   и   совместную   деятельность   с учителем   и   сверстниками;   работать   индивидуально   и   в   группе:   находить   общее решение   и   разрешать   конфликты   на   основе   согласования   позиций   и   учёта интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение; 10) умение   осознанно   использовать   речевые   средства   в   соответствии   с   задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции   своей   деятельности;   владение   устной   и   письменной   речью, монологической контекстной речью; 11) формирование   и   развитие   компетентности   в   области   использования информационно­коммуникационных технологий; 12) формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в познавательной,   коммуникативной,   социальной   практике   и   профессиональной ориентации [5]. Таким   образом,   образовательный   стандарт   рассматривает   метапредметные результаты большей частью как развитые универсальные учебные действия, вместе с   тем,   не   отрицая   некой   интегративной   составляющей   содержания   образования, имеющей отношение ко многим предметам на уровне понятий. Основные принципы организации метапредметой деятельности учащихся  Для   организации   метапредметных   занятий   необходимо   использовать метапредметный   тип   интеграции   содержания,   особенности   которого   состоят   в следующем: А)   Первая   особенность. Это   обязательно   работа   с   деятельностью   учащегося, передача учащимся не просто знаний, а именно деятельностных способов работы со знаниями. Для того, чтобы подняться с предметного уровня на метапредметный, мне нужно было   научиться,   работая   с   определенным   предметным   понятием,   передать учащимся,   кроме   данного   предметного   материала,   обобщенный   способ   работы   с любым предметным понятием. Такой способ передачи  является универсальным. Т.е. он применим в случае работы с понятием к разным предметным областям. Например, такая мыследеятельностная организованность, как «Задача». Допустим, учащийся освоил способ решения задачи на основе соотношения трех физических величен. Чтобы проверить, насколько глубоко учащийся освоил данный способ, ему предлагается решить тот же тип задачи на соотношение трех параметров уже на материале химии или биологии. Если учащийся распознает, что это – тот же тип задачи, и быстро находит способ, которым надо ее решать, то можно сказать, что данное   средство   (таковым   в   данном   случае   выступает   способ)   учащимся действительно освоено как средство универсальное – матапредметное. Б) Вторая особенность. Метапредметный подход – это очень хорошее знание своего предмета,   что   собственно   и   позволяет   деятельностно   пересобирать   учебный материал и заново его интерпретировать с точки зрения деятельностных единиц содержания.   Метапредметный   подход   хотя   и   помогает   избежать   опасностей узкопредметной   специализации,   при   этом   не   предполагает отказ   от   предметной формы, но, напротив, предполагает развитие ее – на рефлексивных основаниях. Отказ   от   предметной   формы   организации   мышления,   и   как   следствие   –   от передачи предметных   знаний,   что   предлагали   в   начале   перестройки   сделать некоторые реформаторы, означает отказ от многовековых завоеваний человеческой культуры.   С   позиции   нашего   коллектива   разработчиков,   «предметный   принцип обязательно   должен   быть   сохранен,   –   пишет   Громыко   Ю.В.   в   книге «Мыследеятельностная   педагогика»   [13],   –   поскольку   предметная   организация мышления и деятельности является на настоящий момент самой высокоразвитой и мощной.   Отказ   от   нее   сразу   же   приводит   к   снижению   уровня   организации мышления».  Ведь за каждым предметом стоят свои твердые структуры знания. Они, в свою очередь, базируются на четких понятийных и категориальных различениях, моделях,   принципах   схематизации.   А   последние,   собственно,   и   формируют интеллектуальную дисциплину. Они­то как раз и не позволяют так просто скатиться к словесно­смысловой пустоте. В)   Третья   особенность. Ориентация   на   развитие   у   школьников   базовых способностей,   таких   как   мышление,   воображение,   различительная   способность, способность   целеполагания   или   самоопределения,   идеализационная   способность, речевая   и   т.д.   Ориентация   на   развитие   способностей   как   основной   показатель качества   образовательной   работы  также  определяет  специфику   метапредметной интеграции. Г) Четвертая особенность. Новаторство в плане использования разного типа  методических приемов. Например, такие методические формы, как:      Фестиваль метапредметного осознания Занятие с рефлексивными остановками Занятие на выстраивание личной учебной стратегии детей Дискуссии с метапредметными комментариями Коллективная игра в мыслительный эксперимент Рис.1.Особенности метапредметного типа интеграции содержания образования На   основе   описанной   выше   метапредметной   интеграции   строится   учебное метапредметное занятие по следующей схеме – пять слагаемых урока. Первое. Выбираем метапредметную область и метапредметную тему. Второе. Далее,   выбрав   метапредметную   тему,   необходимо   в   первую   очередь определиться,   какому   способу   деятельности в   рамках   нее   можно   научить обучающихся.   Приведу   несколько   примеров   такого   рода   тем.   Это   –   «Рисунок   и схема», «Цвет и Свет», «Знание и мнение», «Знающее незнание». Соответственно – важно учитывать, какого возраста будут дети, которых нужно будет этому способу учить,   и   на   каком   материале.   Далее   нужно   продемонстрировать,   что   это универсальный   способ,   показав   обучающимся   выходы   из физики в   другие предметные области знания. Например, тема «Мнение и знание». Эта тема является метапредметной, т.к. она имеет отношение к эпистемологии, учению о знании как таковом, независимо от его предметной специфики. Раскрывая эту тему на предмете физика, нужно не просто показать, чем мнение отличается от знания, но передать средства работы, способ, с помощью которого обучающиеся смогут в дальнейшем различать, чем они обладают или чем обладает их собеседник: поверхностным мнением или глубоким личностным знанием изучаемой темы. Данный способ, средство различения знания и мнения, присваиваемые  учащимся не информативно, но деятельностно, и будет в данном случае   деятельностной   единицей   содержания.   Если   в   конце   урока   предложить применить   обучающимся   данное   средство   на   другом   предметном   материале,   это позволит   проверить,   насколько   данное   средство   действительно   освоено,   а школьнику убедиться в том, что оно носит универсальный характер и может быть использовано на разных учебных предметах. Третье. Хорошее   знание   своего   предмета   крайне   необходимо   при   проведении метапредметного   учебного   занятия.   Метапредметный   разворот   не   означает,   что нужно делать грубые предметные ошибки и показывать незнание своего учебного предмета. Метапредметное движение должно усиливать и углублять продвижение учителя вместе с обучающимся в слое предметного материала. Т.е совершенно не рекомендуется   забывать,   что   дважды   два   четыре.   Еесли   в   течение   урока проигнорировать какой­либо фундаментальный научный закон, то надо понимать, что   это   вовсе   не   является   показателем   высокого   уровня   освоенности метапредметной технологии. Метапредметный подход тут ни при чем. Четвёртое. Необходимо   ясно   представлять,   какую   базовую   способность   будет сформирована у обучающихся во время учебного занятия. Должна быть некоторая система   показателей,   позволяющих   учителю   обнаруживать   данную   способность, диагностировать,   что   с   ней   происходит   в   ходе   обучения   школьников.   Например, нужно формировать или развивать способность самоопределения. Тогда учебные задания  необходимо  конструировать, предварительно  проанализировав  их  с этой точки   зрения,   чтобы   выявить   возможные   рассогласования   и   предотвратить основные недостатки будущего урока. Пятое. Учитель   должен   быть   готов   к   импровизации.   Настроенность   на   передачу определенного   деятельностного   способа   и   формирование   способности предполагает,   что   учитель   в   своей   работе   будет   опираться   не   просто   на тематический   план   урока,   но   прежде   всего   на   его   сценарий.   Отличие педагогического сценирования от планирования состоит в том, что в первом случае сохраняется свобода педагогического действия, во втором – нет.   В первом случае можно   варьировать   методические   приемы,   изменять   тактику   взаимодействия   с обучающимися – в зависимости от ситуации, хотя и при этом сохраняется четкая, заранее выстроенная стратегия дидактического движения. Во втором случае слепо, от «А» до «Я» реализуется план, учитель рассказывает то, что наметил, не обращая внимания   на   то,   что   происходит   с   детьми   и   как   развертывается   деятельность   в классе.   В   случае   сценирования   есть   готовность   к   импровизации.   Использовать нетривиальные   методические   приемы   –   это   не   какой­то   там   педагогический «выверт», но внутренняя необходимость. В случае же тематического планирования учитель   заранее   все   знает,   что   произойдет   на   уроке,   и   потому   оказывается нечувствителен и слеп к тому, что происходит с детьми. Ради реализации мертвой тематической   схемы   он   готов   пожертвовать   мышлением   детей.   Знание   этих особенностей позволит не путать метапредметный тип интеграции с другими. слагаемых метапредметного занятия Рис.2. Пять   Глaвныe oсoбeннoсти мeтaпрeдмeтoв В   качестве   метапредметов   или   вернее   сказать   метапредметных   областей   можно выделить   следующие:   знание,   знак,   проблема,   задача,   смысл,   ситуация, идеализация, схема и т.д (указанный список является открытым). Например,   в   рамках   метапредмета   «Знак»   [14]   у   школьников   формируется способность схематизации, они учатся выражать с помощью схем то, что понимают, то, что хотят сказать, то, что пытаются помыслить или промыслить, то, что хотят сделать. Мышление, как известно, осуществляется на схемах. Но схему того объекта, который   ты   пытаешься   промыслить,   исследовать,   познать,   построить   непросто. Далеко не всякое графическое изображение или рисунок является схемой. Поэтому учащиеся   на   этом   метапредмете   осваивают   специальный   схематизационный алфавит   для   того,   чтобы   научиться   работать   со   схемами   на   разном   предметном материале. Эта работа в дальнейшем позволяет им более осознанно использовать те   графические   изображения,   которые   они   заучивают   в   рамках   традиционных учебных предметов (например, на химии – формулы химических соединений и записи химических реакций; на истории ­ различные таблицы с данными; на геометрии ­ чертежи   фигур   и   сами   фигуры;   на   физике   ­   формулы   и   чертежи   изучаемых процессов   и   т.д.).   За   этими   разными   графическими   изображениями   они   учатся мыслительно видеть то идеальное содержание, которое в них выражено. Поэтому исчезает проблема с заучиванием больших массивов учебного материала. Метапредмет   "Знание"является   одной   из   форм   работы,   нацеленной   на формирование  у   школьников   теоретического   мышления   посредством  введения   их вкультуру работы со знаниями. Основная идея данного метапредмета состоит в том, чтобы   научить   учащихся   самим   порождать   действительно   новые   знания   ­   через осмысление   базисных   понятийныхразличений   и   идеализаций,   лежащих   в   основе разных   предметных   полей   знания,   а   также   посредством   порождения   вновь ключевыхпредметных   понятий,   их   переоткрытия,   их   переосмысления   в   новой социокультурной ситуации и, тем самым, развития данных понятий. Подзнанием мы понимаем   такую   организованность,   которая   может   быть   представлена   в   виде деятельностных   процедур,   операций,   определенных   процессов   мышления, зафиксированных   в   знаковой   форме.   Учащиеся   осваивают   деятельностные процедуры и операции, которые лежат в основе разных типов знания. Тем самым они получают возможность входить в мир живого теоретического знания и делать собственные теоретические открытия, продлевая жизнь знаний.   например, В рамках метапредмета «Знание» [23] формируется свой блок способностей. К их числу   можно   отнести,   способность   работать   с   понятиями, систематизирующую способность (т.e. способность работать с системами знаний), идеализационную   способность   (способность   строить   идеализации   –   такой идеальный   конструкт,   который   лежит   в   основе   понятия)   и   т.д.   Кроме   того,   есть специальные техники, которые обеспечивают порождение нового знания, и в рамках данного метапредмета дети их также осваивают. Одна из них ­ техника «знающего незнания». Осваивая её, школьники научаются выделять зону незнаемого в том, что они уже знают. Сформулировать, что именно ты не знаешь, наметитить ту зону, где должен   осуществляться   следующий   этап   поиска,­   это,   как   в   свое   время   показал философ Николай Кузанский, решить полдела. Прежде всего, потому, что можно научиться управлять процессом познания. Освоение данной техники предполагает развитие также таких универсальных способностей, как понимание, воображение, рефлексия.     Метапредметы   как   интегративная   форма   «вбирают»   в   себя   другие   типы интегративности и универсализма. Например, универсализм, основанный на работе с ключевыми научными понятиями. Так, работа с организованностью знания вбирает в себя работу с формой понятия, поскольку, как это показалВ.В.Давыдов, порождение нового знания для школьника обязательно связано с развитием понятийных структур его мышления. Поэтому устройство Предмета «Метапредмет «Знание», как уже было сказано   выше,   включает   в   себя   в   качестве   самостоятельного   этапа   обучение школьников   процессу   работы   с   понятием   как   особой   формой   знания   на   разном предметном материале. Метапредметы   включают   в   себя   также   такой   тип   универсализма,   как   работа   с парадигмальными текстами. Через это школьники учатся формировать собственную позицию.   Содержаниеметапредмета   "Проблема"обеспечивает   как   развитие способности   мышления,   так   и   развитие   личности   (субъектности)   учащегося, поскольку при попадании в проблемную ситуацию человек не только анализирует еемыслительно, но и обязательно вырабатываетсвою собственную точку зренияпо вопросу,   порождающему   проблему.   Появление   своей   точки   зрения   в   проблемной ситуации и превращение ее впозициюпредставляет собойпроцесс самоопределения. Другие   важнейшие   способности,   которые   развивает   этот   метапредмет,   ­ способность   понимания,   а   также   способность   рефлексивного,   проблемно организованного  мышления.  Учащиеся  осваивают очень  своеобразную  и  сложную технику   ­   видеть   одно   и   то   же   явлениеодновременно   с   разных   позиций.   Общее видение   поля   противоречия   обеспечивается   за   счет   правильно организованнойгрупповой коммуникации.       1. 2. Например,   методическая   схема   метапредмета   «проблема»,   отражающая   его специфику, выглядит следующим образом: выделение позиций в проблемной ситуации; выстраивание взаимной критики позиций; анализ противоречий между позициями; фиксация предмета противоречий; постановка проблемы; самоопределение к проблеме. Технология   метапредмета   «Проблема»   позволяет   не   только   работать   со способностями   мышления,   коммуникации,   действия,   понимания   и   рефлексии,   но также воздействовать на развитие мировоззрения детей и подростков. Сформированное   научное   мировоззрение   подразумевает   наличие   двух составляющих: Самоопределение  человека   по  отношению   к  серьезным  мировоззренческим проблемам.   Наличие   собственной   позиции   относительно   этих   проблем.   Поясним, наличие собственной позиции – это ни в коем случае не заученный текст по поводу данной   проблемы   какого­либо   известного   исследователя   или   философа. Собственная позиция возникает в результате самоопределения. Самоопределение возможно только в специально созданной ситуации, в которой человеку стало бы невозможным просто перенять чью­либо точку зрения. Собственная позиция – это результат   самостоятельного   мышления   человека,   а   не   запоминания   результатов чужого мышления. Вторая   необходимая   составляющая   заключается   в   умении   человека осуществлять  самоопределение  в ситуации. В рамках  образовательного  процесса невозможно   проработать   все   возможные   мировоззренческие   проблемы.   Поэтому, ученик   должен   быть   готов   осуществлять   процедуру   самоопределения самостоятельно. Перечисленные   выше   элементы   (выделение   позиций   в   проблемной   ситуации, выстраивание взаимной критики позиций, анализ противоречий между позициями, постановка   проблемы,   самоопределение   к   проблеме)   –   это   этапы   проработки, которые осуществляются на предметном материале.   Наряду   с   мировоззренческими   проблемами   рассматриваются   практические   и теоретические проблемы. ская проблема Рис.3. Теоретиче   Постановка   практических   проблем   отличается   от   теоретических   тем,   что   при выделении   практических   проблем   может   быть   четко   обозначена   практическая позиция,   ответственная   за   эту   ситуацию   в   которой   осуществляется проблематизация.   Именно   из   этой   позиции   может   выявляться   неэффективность сложившихся   форм   деятельности,   а   также   ставиться   задача   их   развития.   Как правило, при постановке проблемы обнаруживается отсутствие взаимосвязи между основными позициями участников ситуации коллективной работы. Еще один немаловажный эффект, который возникает при обучении метапредмету, заключается в особом освоении предметного материала учениками. Основная цель метапредметов   –   это   обучение   учеников   различным   способам   мышления, коммуникации и действия. Подчеркнем, для метапредмета, в первую очередь, важно освоение именно способов. Тем не менее, освоение предметного, в нашем случае исторического материала, разворачивается параллельно, и не менее эффективно. Освоение   материала   происходит   за   счет   особого   структурирования   материала   в соответствие со схемами и способами метапредмета. Итак, метапредметная технология «Проблема» позволяет: 1) работать с развитием способностей     мышления, коммуникации, понимания, рефлексии; 2)   формировать   «комплексную»   способность   самоопределения   (способность,   в которой задействованы способности из разных слоев – мышления, коммуникации, понимания и т.п.); 3) работать с мировоззрением и политической идентичностью. Метапредмет   "Знак"реализует   основную   цель   ­   обучение   детейтехнологии схематизации,   пониманию,   построению   и   употреблению   знаков   и   символов.   Это предполагает   обучение   детей   тому,   как   живут   "знаки"   в   разных   процессах мыследеятельности   ­   коммуникации,   понимания,   мышления,   рефлексии,   действия. Технология схематизации позволяет учащимся осуществить переход от первичных изображений   смысла,   зафиксированных   в   рисунке,   к   мыслительной   проработке содержания с помощью схем. Процесс схематизации может быть представлен в виде определенной последовательности тактов работы с визуальным изображением. Метапредмет "Задача". Задачи присутствуют во многих предметах. Есть ли в них что­то общее? С предметной точки зрения, они различны. Но с точки зрения анализа средств   мышления,   мы   находим   между   ними   множество   интересных   связей   и соотношений.   выстраивает  особую   действительность,   в  которой   рассматриваются нормы и способы, правила и этапы, понятия и варианты решения. Таким образом, мы можем   говорить   о   предмете   нового   типа   ­   метапредмете.   Изучая   метапредмет "Задача", учащиеся осваиваютобобщенные способы решения различных типов задачв различных   предметных  дисциплинах.   Здесь  подспособоммы   понимаем  устойчивую структуру деятельности, закономерную для задач определенного типа. В результате способ   должен   быть   освоен   и   переведен   в   персонифицированную   форму,   т.е. вспособность. Здесь следует отметить общие характеристики различных метапредметов: 1. 2. 3. 4. Мeтaпрeдмeт   выстрaивaeтся   вoкруг   кaкoй­тo   мыслeдeятeльнoстнoй oргaнизoвaннoсти. В кaчeствe тaких мыслeдeятeльнoстных oргaнизoвaннoстeй мoгут быть   знaниe,   знaк,   прoблeмa,   зaдaчa,   смысл,   кaтeгoрия   и   т.д.   Всe   oни   имeют дeятeльнoстный, a пoтoму унивeрсaльный мeтaпрeдмeтный хaрaктeр. Нa их oснoвe мoгут быть выстрoeны учeбныe прeдмeты нoвoгo типa – мeтaпрeдмeты. Нeoбхoдимo   oчeнь   хoрoшee   знaниe   мaтeриaлa   трaдициoнных   учeбных прeдмeтoв.   Сoбствeннo,   этo   и   пoзвoляeт   грaмoтнo   пeрeoргaнизoвaть   учeбный мaтeриaл вoкруг дeятeльнoстных eдиниц сoдeржaния. Oриeнтaция нa рaзвитиe у шкoльникoв бaзoвых спoсoбнoстeй. Мнoгooбрaзиe   мeтoдичeских   фoрм   и   приeмoв,   пoзвoляющих   в   рaзы интeнсифицирoвaть рaбoту нa урoкe. Метапредмет, как точка опоры развития личности Истoричeски всe систeмы oбрaзoвaния были нaцeлeны нa пoдгoтoвку мoлoдых людeй к   прoдуктивнoй   дeятeльнoсти   в   сущeствующeм   oбщeствe.   Сoврeмeннoe   oбщeствo исключитeльнo   динaмичнo,   пoстoянныe   измeнeния   трeбуют   нeпрeрывнoгo пoвышeния   oбрaзoвaтeльнoгo   урoвня   в   тeчeниe   всeй   жизни.   Гoтoвы   ли   нaши выпускники к жизни в тaкoм мирe? Спoсoбны ли oни сaмoстoятeльнo oбoзнaчaть цeли  и   дoстигaть  их?  Зaклaдывaeм   ли  мы,  учитeля,  сeгoдня   oснoву   их  успeшнoй сaмoрeaлизaции   зaвтрa?   Эти   и   мaссa   других   вoпрoсoв   вoлнуют   сoврeмeннoe учитeльствo. Учитeль стaлкивaeтся с oпрeдeлёнными труднoстями. Выбрaв тoт или инoй прoфиль oбрaзoвaния,   нaши   сoциaльнo   aдaптирoвaнныe   учeники,   «нeнужныe»   для пoступлeния в вуз урoки прoстo oтбывaют, искрeннe считaя их лишними. Другиe, лoвкo дeржa пoд пaртoй тeлeфoн, тoлькo дeлaют вид, чтo внимaтeльнo слушaют и выпoлняют зaдaния нa урoкe. Я хoчу, чтoбы кaждый мoй учeник в этoй жизни сoстoялся. Мнoгиe видят эту цeль, нo кaк   eё   дoстигнуть?   Сдeлaть   тaк,   чтoбы   кaждый   oбрёл   смысл   и   мoтив   свoeгo прeбывaния нa урoкe и был спoсoбeн рeaлизoвaть сeбя в будущeм. Стaндaрты   втoрoгo   пoкoлeния   oпрeдeляют   нoвыe   трeбoвaния   к   рeзультaтaм oбучeния.  При этoм мoжнo  выдeлить  личнoстныe,  мeтaпрeдмeтныe  и прeдмeтныe рeзультaты   oбучeния.   Oсoбoe   мeстo,   нa   мoй   взгляд,   зaнимaют   мeтaпрeдмeтныe рeзультaты,   пoд   кoтoрыми   пoдрaзумeвaются   oсвoeнныe   oбучaющимися   спoсoбы дeятeльнoсти   примeняeмыe   кaк   в   рaмкaх   oбрaзoвaтeльнoгo   прoцeссa,   тaк   и   в рeaльных жизнeнных ситуaциях. Мeтaпрeдмeт – этo нoвaя oбрaзoвaтeльнaя фoрмa, кoтoрaя   выстрaивaeтся   пoвeрх   трaдициoнных   учeбных   прeдмeтoв.   Aвтoры   идeи Н.В.Грoмыкo   и   М.В.   Пoлoвкoва[34]   считaют,   чтo   в   oснoвe   мeтaпрeдмeтa   лeжит мыслитeльный   тип   интeгрaции   учeбнoгo   мaтeриaлa.   Учeник,   рaбoтaя   в   рaзных прeдмeтных oблaстях, с рaзным учeбным мaтeриaлoм, испoльзуeт схoдныe приёмы: aнaлиз,   синтeз,   вooбрaжeниe,   схeмaтизaцию,   прoблeмaтизaцию   и   другиe.   Eсли учeник   влaдeeт   этими   приёмaми,   тo   у   нeгo   исчeзaeт   прoблeмa   с   зaучивaниeм бoльших мaссивoв учeбнoгo мaтeриaлa, oн принимaeт кoнкрeтную тeму в кoнтeкстe цeлoстнoгo вoсприятия мирa. Метадеятельность как универсальный способ жизнедеятельности каждого человека определяется   уровнем   владения   им   метазнаниями   и   метаспособами,   т.е.   уровнем развития личности. Метазнания – знания о знании, о том, как оно устроено и структурировано; знания о получении   знаний,   т.е.   приёмы   и   методы   познания   (когнитивные   умения)   и   о возможностях   работы   с   ним   (смотри   философия,   методология,   многоотраслевая метанаука).   Понятие   «метазнания»   указывает   на   знания,   касающиеся   способов использования   знаний,   и   знания,   касающиеся   свойств   знаний.   Метазнания, выступают как целостная картина мира с научной точки зрения, лежат в основе развития человека, превращая его из «знающего» в «думающего». Примерами метазнаний являются: ­ Диаграмма знаний (отражает все элементы знаний, находящихся в организации, и отношения между ними); ­   Карта   знаний   (отражает   распределение   элементов   знаний   между   различными объектами организации); ­ Базы знаний, представления об их устройстве. Метазнания   включают   в   себя   философию   предмета   и   общую   философию. Философия предмета включает в себя понятие, границы и методологию предмета как   части   науки.   Философия физики,   например,   анализирует,   проблему несовпадения онтологической и физической проекций: понимание физикой времени как течения наиболее стабильного процесса и онтологическое понимание времени как   течения   времени   вообще   или   смены   фаз:   прошлое,   настоящее,   будущее.   К философии физики относится   также   проблема   причинности,   проявляющейся только в физическом мире, а в связи с последней — и проблема корреляции. Метаспособы   –   методы,   с   помощью   которых   человек   открывает   новые   способы решения задач, строит нестереотипные планы и программы, позволяющие отыскать содержательные способы решения задач. Метаумения   –   присвоенные   метаспособы,   общеучебные,   междисциплинарные (надпредметные) познавательные умения и навыки. К ним относятся: ­   теоретическое   мышление   (обобщение,   систематизация,   определение   понятий, классификация, доказательство и т.п.); ­ навыки переработки информации (анализ, синтез, интерпретация, экстраполяция, оценка, аргументация, умение сворачивать информацию); ­   критическое   мышление   (умения   отличать   факты   от   мнений,   определять соответствие заявления фактам, достоверность источника, видеть двусмысленность утверждения, невысказанные позиции, предвзятость, логические несоответствия и т.п.); ­   творческое   мышление   (перенос,   видение   новой   функции,   видение   проблемы   в стандартной   ситуации,   видение   структуры   объекта,   альтернативное   решение, комбинирование известных способов деятельности с новыми); ­ регулятивные умения (задавание вопросов, формулирование гипотез, определение целей,   планирование,   выбор   тактики,   контроль,   анализ,   коррекция   свей деятельности); ­качества   мышления   (гибкость,   антиконфоризм,   диалектичность,   способность   к широкому переносу и т.п.). Именно   поэтому,   в   настоящее   время   формирование   метаумений   становится центральной   задачей   любого   обучения,   главная   цель   которого   –   формирование полноценной, всестороннеразвитой личности. Описанная в главе методика позволяет организовать и провести метапредметные занятия не только на предметном материале физики, но и на любом другом – как естественнонаучном,   так   и   гуманитарном.   Методика   является   универсальной,   а, значит,   метапредметной.   При   этом   осуществляется   работа   с   деятельностными единицами   содержания   образования:   понятия,   модели,   идеализации,   схемы, различения,   задачи,   проблемы,   результате   чего   у   обучающихся   формируются базовые   способности:   мышление,   воображение,   целеполагание,   идеирование, действие, а также рефлексии, проблематизации и самоопределения. Кроме того, применённая   в   методике   мыследеятельность   позволяет   получать   метазнания   и выработать метаумения. Заключение Таким   образом,   метапредметный   подход   как   уроков   обеспечивает   переход   от существующей   практики   дробления   знаний   на   предметы   к   целостному   образному восприятию   мира,   к   метадеятельности.   Метапредметные   (компетентностные) результаты   образовательной   деятельности   ­   способы   деятельности,   применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных   ситуациях,   освоенные   обучающимися   на   базе   одного,   нескольких   или всех   учебных   предметов.            Метапредметность   как   принцип   интеграции содержания   образования,   как   способ   формирования   теоретического   мышления   и универсальных   способов   деятельности   обеспечивает   формирования   целостной картины   мира   в   сознании   ребёнка.   При   таком   подходе   у   учащихся   формируется подход к изучаемому предмету как к системе знаний о мире, выраженном в числах и фигурах (математика), в веществах (химия), телах и полях (физика), художественных образах (литература, музыка, изобразительное искусство) и т.д. Уровни   интеграции   содержания   учебного   материала   могут   быть   разные.   Самый высший   уровень,   на   котором   соприкасаются   все   учебные   предметы,   отражает взаимосвязи   «человек   –   общество   –   природа».   На   этом   уровне   рассматриваются всеобщие   связи,   регулируемые   всеобщими   законами.   Это   философский   уровень. Раскрытие   его   –   общая   задача   гуманитарно­эстетического,   общественно­ исторического   и   естественнонаучного   циклов   предметов.   Следующий   уровень   – общий,   включающий   системы,   законы,   методы   функционирования   систем общепредметного уровня, внутри систем «природа», «общество», «предметный мир». Ему предшествует внутрипредметный уровень интеграции. Каждый из этих уровней имеет   возможности   для   формирования   метазнаний,   метаспособов, метадеятельности. Метапредметные технологии были созданы для того, чтобы начать культивировать другой   тип   сознания   и   учащегося,   и   учителя,   который   не   «застревает»   в информационных   ограничениях   одного   учебного   предмета,   но   работает   с взаимосвязями   и   ограничениями   знаний   каждой   из   дисциплин.   Это   возможно благодаря   тому,   что   на   метапредметах   и   учебных   занятиях   с   использованием элементов метапредметных технологий происходит выведение учителя и ученика к надпредметному   основанию,   которым   является   сама   деятельность   ученика   и педагога. В ходе движения в метапредмете обучающиеся осваивают сразу два типа содержания   ­   содержание   предметной   области   и   деятельность.   Таким   образом, метапредмет   в   образовании   –   это   своеобразная   машина   по   удвоению производительности труда в рамках того же самого учебного времени. Кроме того, включение ученика в разные типы деятельности связано с анализом своеобразных способов   действия   каждого   конкретного   ребенка,   что   создает   условия   для   его личностного   роста.   Метапредметные   технологии   позволяют   эффективно   решать задачу обновления образования и выводить современное образование на передовые позиции. Список литeрaтуры 1. 2. Громыко   Н.В.   Интернет   и   постмодернизм   –   их   значение   для   современного образования.   //   Вопросы   философии.   ­   2002,   №2.   ­   С.175­180;   Новые информационные   технологии   и   судьбы   рациональности   в   современной   культуре. Материалы «круглого стола». // Вопросы философии. ­ М., 2003.­ №12.­ С.3­52 Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. // ИНТОР – 1996. ­544 с. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. Краевский   В.В.,   Хуторской   А.В.   Предметное   и   общепредметное   в образовательных стандартах // Педагогика. – 2003. – №2. – С. 3­10. Метапредметное   содержание   образования   //   Хуторской   А.В.Современная дидактика. Учеб. пособие. 2­е изд., перераб. / А.В. Хуторской. — М.: Высшая школа, 2007. — С.159­182. Метапредметные функции образовательных компетенций // Краевский В.В., Хуторской   А.В.Основы   обучения:   Дидактика   и   методика:   Учебное   пособие   для студентов высших учебных заведений – 2­е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – С. 140­144. Хуторской   А.В.   «Стихии   мира»   в   экспериментальном   метапредмете «Мироведение» // Частная школа. – 1992. – № 2. – С. 18­29. Хуторской  А.В.Дидактическая   эвристика:  Теория   и  технология  креативного обучения. ­ М.: Изд­во МГУ, 2003. ­ 416 с. Хуторской А.В. Изучение фундаментальных постоянных в естественнонаучных курсах   средней   школы   //   Методические   указания   и   материалы   к   спецкурсу «Межпредметные связи в преподавании физики». – Запорожье, 1984. – С. 47­51. Хуторской А.В. Метапредмет «Числа»: Экспериментальный интегрированный курс. – Черноголовка, 1994. – 68 с. Хуторской   А.В.Педагогическая   инноватика:   учеб.   пособие   для   студ.   высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 256 с.  Хуторской   А.В.Метапредметное   содержание   образования   с   позиций человекосообразности.   [Электронный   ресурс]   //   Вестник   Института   образования человека; 02.03.2012 г. http://eidos­institute.ru/journal/2012/0302.htm Громыко  Ю.  В. Метапредмет  «Проблема».  /  Учебное  пособие  для  учащихся старших классов. — М., 1998.  Громыко   Ю.   В. Мыследеятельностная   педагогика   (теоретико­практическое руководство по освоению высших образцов педагогического  искусства). — Минск, 2000. 14. Громыко   Ю.   В. Метапредмет   «Знак».   Схематизация   и   построение   знаков. Понимание   символов.   /   Учебное   пособие   для   учащихся   старших   классов. —   М.: Пушкинский институт, 2001. 15. 16. Мыследеятельностная   педагогика   в   старшей   школе:   метапредметы. —   М., 2004.  Из   опыта   освоения   мыследеятельностной   педагогики   (Опыт   освоения мыследеятельностного   подхода   в   практике   педагогической   работы)   /   Под   ред. Алексеевой Л. Н., Устиловской А. А. М., 2007. 17. Громыко   Н.В.   Мыследеятельностная   педагогика   и   новое   содержание образования. Метапредметы как средство формирования рефлексивного мышления у школьников. [Электронный ресурс] http://1314.ru/node/24 18. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. Мeтaпрeдмeт   «Числa»:   Экспeримeнтaльный   интeгрирoвaнный   курс.   — Чeрнoгoлoвкa, 1994. — 68 с Мeтaпрeдмeт «Мирoвeдeниe»: Экспeримeнтaльный интeгрирoвaнный курс. — Пoсoбиe для учитeля. — Чeрнoгoлoвкa, 1993. — 70 с http://khutorskoy.ru/science/concepts/terms/metapredmet.htm Громыко   Н.В.   Проблема   трансляции   теоретического   знания   в образовательной практике: Монография. М.: Пушкинский институт, 2009. 360 с. 22,5 п.л. Громыко   Н.В.   Метапредмет   «Знание».   (Учебное   пособие).   М.:   Пушкинский институт, 2001. 544 с. 34 п.л. (Серия: Мыследеятельностная педагогика). Громыко   Н.В.   Обучение   схематизации.   (Учебное   пособие).   М.:   Пушкинский институт, 2005. 477 с. 29,81 п.л. (Серия: Мыследеятельностная педагогика). Громыко Н.В. Способы обновления знаний. Эпистемотека. (Руководство для управленцев и педагогов). М.: Пушкинский институт, 2007. 184 c. 11,5 п.л. Громыко   Н.В.   Выступление   на   «Круглом   столе»   журнала   «Вопросы философии»   «Новые   информационные   технологии   и   судьбы   рациональности   в современной культуре» // Вопросы философии. М. 2003. № 12. С.14–20. 0,44 п.л. Громыко Н.В. Трансляция  теоретического  знания  как  проблема воспитания ученого. // Человек. М., 2008. № 4. С.20­29. 0,63 п.л. Громыко Н.В. Что такое эпистемотека // Вопросы философии. М., 2008. № 7. С.90–105. 1,0 п.л. Громыко Н.В. Мыследеятельностная эпистемология: новые способы и формы работы со знанием // Философские науки. М., 2008. № 9. С.55–71. 1,06 п.л. Громыко   Н.В.   Мыследеятельностный   подход   к   обучению   детей   практике философствования // Философские науки. М., 2008. № 11. С.76–88. 0,56 п.л. Громыко Н.В. Как возможна трансляция знания? // Высшее образование. М., 2009. № 1. С. 14–24. 0,69 п.л. Громыко   Н.В.   Немецкая   система   университетского   образования:   о   вкладе И.Г.Фихте // Высшее образование. М., 2009. № 2. С.120–126. 0,44 п.л. Н.В.   Громыко.   Прорывное   знание:   мыслительный   эксперимент   Галилео Галилея   против   власти   инквизиции   //   Вестник   РГГУ.   Серия   «Политология. Социально­коммуникативные науки». No.1/10. М., 2010. Уч.­изд. С.109–123. 1,0 п.л. 34. Громыко, Н. В. Метапредметный подход как ядро российского образования / Н.   В.   Громыко,   М.   В.   Половкова //   Сборник   статей   для   участников   финала Всероссийского конкурса «Учитель года России – 2009». – С ­ Пб, 2009. – 30с. Нав