Нарушение диалога у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Нарушения диалога речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение………………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретические основы современного изучения нарушений диалога у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи…………….….6

1.1. Понятие и лингвопсихологические особенности диалога как одной из форм речи……………………………………………………………………...…6

1.2. Закономерности формирования диалога у детей дошкольного возраста при нормальном онтогенезе ……………………………………………………9

1.3.Понятие и симптоматика нарушений диалога у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи………………………………………..12

Глава 2. Научно-методические основы выявления нарушений диалога  у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи………………...15

2.1.Анализ методик и методических рекомендаций по диагностике нарушений диалога у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи………………………………………………………………………….…..15

2.2 Обоснование и описание диагностической методики выявления нарушений диалога у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи…………………………………………………………….…………….….22

Заключение……………………………………………………………………..30

Список использованных источников………………………………...………..33

Приложение……………………………………………………………………..36

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Одной из актуальных в теории практики и логопедии, является проблема развития диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

 Возникает и развивается речь в процессе общения, являясь орудием мышления и средством общения. Многие отечественные психологи такие как Л.С.Выготский, М.И.Лисина,  Д.Б.Эльконин и др. предполагали, что в качестве одного из основных условий развития ребенка, формирование его личности, ведущего вида деятельности который направлен на оценку и познание самого себя, выступает общение.

А.В.Запорожец и М.М.Лисина высказывали мнение, что общение присутствует во всех видах деятельности и возникает ранее других психических процессов.  Общение формирует личность в целом, оказывает влияние на психическое развитие ребенка и на речевое развитие[25].

 Диалог является генетически самой ранней формой коммуникативной речи. Традиционно диалог рассматривался как обмен высказываниями –репликами между партнерами.

На анализе диалога с точки зрения становления языковой компетенции ребенка, было сосредоточено внимание исследователей. Активизации познавательно-мыслительных процессов способствует, диалогическая форма общения – это было отражено в исследованиях В.П.Глухова [15], О.Я.Гойхман [16]и др.

Темп развития психических процессов и речи замедляется при недостаточном общении.  Такие ученые как С.А.Миронова, Н.С.Жукова [19] и др. отмечают, что снижает уровень речевых общения, недоразвитие речевых средств.

На развитие детской диалогической речи впоследнее время изменились взгляды. В исследованиях С.А.Мироновой, В.В.Ветровой  отражены доказательства, что чаще всего детский диалог детерминирован потребностями совместной предметной, игровой, продуктивной деятельности, а не возникает ради непосредственного самого разговора, и является частью коммуникативно – деятельностного взаимодействия. В результате целесообразно рассматривать вопросы развития и возникновения диалога в становлении у ребенка видов предметно-практической совместности.[25]

У детей имеющих общее недоразвитие речи не формируются коммуникативные навыки и  наблюдается задержка развития психических процессов. Их несовершенство не дает развивать познавательную деятельность, речемыслительную, а так же мешает овладению знаниями, не обеспечивает процесс общения.[9]

Диалогическая речь у дошкольников страдающих общим недоразвитием речи недостаточно изучена. Имеется недостаточно исследований которые были бы направлены на изучение диалогической речи как компонента системы коммуникативно – деятельностного взаимодействия для детей с общим недоразвитием речи, диалога.

Объект исследования – диалогическая речь дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования – особенности диалогической  речи  у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Цель исследования – изучение нарушений диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

1.                 Анализ психолого – педагогической и методической литературы по проблеме исследования.

2.                  Определение методики исследования диалогической речи у дошкольников с ОНР

3.                 Разработка методики коррекции нарушений диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования - учитывая системный характер нарушений речевого развития у детей с ОНР, можно предположить, что у детей с ОНР недостаточно сформирована способность к диалогической речи.

Методы исследования:

 - теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

 - анализ методик по диагностике нарушений диалога у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных литературных источников, приложения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические основы современного изучения нарушений диалога у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1. Понятие и лингвопсихологические особенности диалога как одной из форм речи

Диалог – это основная форма существования языка.

Исследовательские подходы к диалогу говорят о многогранности и сложности данной формы речи.

 Осмысление разноаспектных подходов к исследованию диалога, являлось отправным моментом в создании лингвистических основ проведенного исследования.

 Прежде всего, следовало выяснить, что же подразумевается под термином «диалог», «диалогическая речь».

Лингвисты подчеркивают, что в отличие от монолога диалог создается двумя или несколькими говорящими.

Л.В.Щерба является одним из первых кто исследовал диалог, и охарактеризовал его ка «цепь реплик».

Отдельные реплики в диалоге могут быть понятны только в единстве с другими репликами и с учетом ситуации, в которой протекает общение.

По мнению исследователей это происходит из-за того, что в каждой последующей реплике сокращается все, что известно из предыдущих реплик, и из-за того, что на языковой состав каждого высказывания «взаимно влияет непосредственное восприятие речевой деятельности говорящих». Все это говорит о ситуативности и непроизвольности диалога.

В лингвистической литературе по-разному определяется наименьший структурный элемент диалогической речи. Одни в роли такого элемента выделяют реплику как строительный материал диалога, как звено в «цепи реплик».[6]

В своих исследованиях Д.И.Изаренкова речевое действие – «высказывание,  которое имеет единую цель, и оформленное как предложение или сочетание предложений логически связанных между собой, обращенное к собеседнику и вызывающее у него ответную реакцию» принимает за основную единицу структуры диалога. [25]

Минимально диалог может состоять из двух реплик, а максимальная граница его объема практически может остаться открытой. в своих исследованиях отмечают Д.И.Изаренкова, И.П. Святогор.

Д.И.Изаренкова выделяет макродиалоги –  становятся объектом усвоения, только когда дети знакомы уже с микродиалогами.

Т.Г.Винокур называет инициативной, В.Г. Гак называет стимулом реплику, которая открывает диалогическое единство. Диалогическое единство, которое состоит из одной инициативной реплики (стимул) и одной реактивной (реакция) можно считать единицей диалога. Исследователи указывали, что реакция и стимул между собой связаны определенными отношениями, характеризуя диалогическое единство.

 Если функция стимулирующей реплики – это запрос информации, то связанная с ней реагирующая реплика  выполняет функцию ответа. Такие отношения выражены в диалогическом единстве «вопрос – ответ».[25]

Информирование другого человека о своих мыслях, взглядах, мнении, чувствах  представляет собой стимул – сообщение которое осуществляется по собственной инициативе.

Такие ученые как Д. И. Изаренков называл «сообщающим речевым действием», Г. М. Кучинский и  Т.Г.Винокур «сообщением» называют стимульную реплику. Эта реплика названа «утверждением» в работах М.М.Бахтина. 

Анализ лингвистических источников показывает, что реакция на «сообщение» чаще всего рассматривается в виде двух полярных по функциям реплик.

Следующий вид диалогического единства это «побуждение» или иначе говоря, выполнение либо отказ от выполнения. Несмотря на различное понимание единицы в описанных подходах, в них общее указание на наличие инициативных и ответных реплик, которые связаны между собой функциональными отношениями.  Выделенные реплики отличаются только наименованиями. Однако, вполне сопоставимы по смыслу и функциональной значимости,  номинации использованные учеными.

Л.П.Якубинский говорил, что диалог является не только формой речи, но и разновидностью человеческого поведения.  Диалог подчиняется определенным правилам его поведения, которые сложились в обществе как форма речевого взаимодействия с другими людьми. Социальное поведение людей в диалоге определяют эти правила.[27]

 Социализации человека, который вступает в речевое взаимодействие с другими людьми, содействуют основные правила диалога.  Моральными и речевыми нормами опосредованы правила ведения диалога.

Целесообразность таких правил как: соблюдение в разговоре очередности; не перебивая выслушивать собеседника; поддержание общей темы разговора вполне понятна, так как диалог представляет собой смену высказываний, которые связаны между собой одной темой.

Ситуативность – является особенностью диалога как формы речи. Поэтому часто в диалоге словесную реплику заменяют мимика и жесты. Отсюда можно выделить еще одно правило правильного ведения диалога – это смотреть в лицо или глаза собеседнику.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Закономерности формирования диалога у детей дошкольного возраста при нормальном онтогенезе

Ребенок в пять – шесть месяцев доступными ему средствами, а это гуление, лепет старается привлечь внимание взрослого.  Речь ребенка в два года является основным средством общения с близкими-взрослыми. Взрослый для них является «приятным собеседником».

Уже к трем годам у ребенка речь выступает средством общения между сверстниками. Естественно при общении дети робеют, но самое главное, что у них недостаточно развиты мотивы общения и средства, чтоб осуществлять эту деятельность, а так же они не имеют опыта взаимодействия с разными людьми. То же самое можно сказать и о взаимообщении детей.

 Пятый год жизни является периодом взлета взаимообщения детей. Наблюдается спад: однообразие мотивов общения, простота языкового выражения в старшем дошкольном возрасте. По мнению многих психологов, возраст 2-5 лет является сензитивным периодом развития речи. То есть более благоприятным в смысле восприимчивости.

Краткость, простота построения предложений, эмоциональная непосредственность,  образная и интонационная выразительность изложения характерны как для устной  диалогической речи.

 От содержательности жизни детей зависит содержательность речи. Детскую речь обогащает запас впечатлений, переживаний, мыслей, наблюдений.

Не следует забывать, что дети любят играть со звуками и словами, добиваясь содержательности речи детей. Это хорошо в свое время и на своем месте. Результатом  ясной речи является понятность речи, которая достигается умением говорить последовательно и умением говорить с достаточной полнотой. Работа над формированием мышления ребенка и его кругозора – это работа над содержательностью и понятностью детской речи.[26]

В основном в обучении диалогической речи требования программы сводятся к тому, чтобы научить детей пользоваться такими формами устной речи как развернутый рассказ, вопрос, краткое сообщение, ответ. На занятиях осуществляются эти требования.

 Наряду с занятиями для развития диалогической речи имеет огромное значение речевое общение в повседневной жизни с воспитателем и друг с другом. Использование языковых средств, дифференцированное в зависимости от темы высказывания и ситуации можно наблюдать начиная с пятого года жизни.

Ребенок, выражая свои мысли о явлениях природы чаще пользуется прилагательными, наречиями, нежели при описании явлений общественной жизни. Рассказывая о знакомых понятных ему явлениях общественной жизни,  активизируя употребление глаголов. Меньше всего их в высказываниях о природе.[25]

На пятом году жизни  детям активность и самостоятельность в деятельности  облегчает освоение функций речи. Им проще общаться друг с другом и со взрослыми, сопровождать свои действия речью, понятно выражать суждения. Благодаря этому высока речевая активность именно на пятом году жизни.  У детей появляется потребность в объяснении друг другу то, что они знают и видят. Дети в таких ситуациях произносят очень много предложений.

До четырех лет ребенок говорит о том, что собирается сделать или уже может сделал, комментирует все что видит, но он молчит когда выполняет собственные действия. На пятом году становится сильнее умение и желание речью подтвердить выполнение собственных действий.  Ребенок в 4,5 года в среднем каждое второе действие сопровождает речью, но высказывания детей состоят из простых предложений. Однако отражение действий в громкий речи важно тем, что это один из этапов форми­рования умственных действий. [20]

Таким образом, речевую практику детей не только во время занятий, но и разных видов деятельности можно с успехом использовать для закрепления речевых навыков и совершенствования мышления.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3.Понятие и симптоматика нарушений диалога у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Нормальное развитие речи зависит от физиологической состоятельности органов голосообразования и нервных центров. Кроме того, воспитательные моменты, атмосфера в семье и речь окружающих влияют на своевременное появление первых слов и фраз.

Общее недоразвитие речи у детей дошкольного возраста – диагноз, который устанавливается при поражении всех компонентов устной речи при сохраненном интеллектуальном развитии. По степени тяжести выраженных симптомов разделяют четыре уровня патологии.

У дошкольника с ОНР не сформирован достаточный словарный запас, чтобы выражать мысли и эмоции, уровень развития речи соответствует возрасту лепета и псевдослов.[20]

Нарушения речи возникают при повреждении структур речевого аппарата на любом из уровней. В зависимости от воздействующего фактора различают следующие причины речевых расстройств:

Внутриутробная инфекция, которая передалась от матери через плацентарный кровоток. Проникновение возбудителей кори, краснухи, токсоплазмоза и герпеса в организме плода характеризуется очаговым токсическим поражением структур головного мозга.

Острая или хроническая гипоксия плода, вызванная патологией матери (особенности образа жизни, вредные привычки, заболевания сердечно-сосудистой или дыхательной системы).

 Структуры нервной ткани чувствительны к изменению концентрации кислорода в крови, поэтому даже слабовыраженная или недлительная гипоксия ведет к нарушению развития отдельных центров.

Травма во время родов, связанная со сдавливанием головы или шеи плода. Механическое воздействие вызвано нескоординированными сокращениями мышц тазовой диафрагмы матери или грубым использованием акушерских щипцов.

Травматические повреждения. Черепно-мозговые травмы (ЧМТ) с последующим сдавливанием вещества головного мозга, кровоизлияниями. Травмы лицевого черепа (неба, носовой перегородки), которые препятствуют развитию нормальной артикуляции.[20]

Перенесенные инфекционные заболевания: ветрянка, корь, тяжелые формы гриппа, внутренний отит и др. Патологии характеризуются непосредственным воздействием на структуры головного мозга или внутреннего уха (расстройство экспрессивной речи формируется вследствие сниженного слуха или глухоты).

Патологии дыхательной системы. Снижение функциональной емкости легких, тонуса и силы дыхательных мышц сопровождается нарушением движения воздушного потока через голосовую щель. Коррекция с помощью специальной гимнастики направлена на формирование речевого дыхания.

Кроме того, выделяют психолого-социальный компонент развития речи. Возникновению нарушений способствуют чрезмерные требования родителей, психологические травмы (стихийные катастрофы, смерть близких), сильный испуг, наличие патологии в окружении.

При нормальном развитии у дошкольников к пяти годам совершенствуется диалогическая речь. Ребенок более активно участвует в беседе, разговоре, дает развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления.

 Ребенок может поддержать беседу, задавать вопросы сам, отвечать правильно на вопросы взрослого и сверстника. Учится строить игровые и деловые диалоги, осваивая правила речевого этикета. Пользуется прямой и косвенной речью, в диалогической речи использует как краткую, так и развернутую форму высказывания.[22]

 Недостатки в формировании диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи в основном проявляются, в нарушении средств общения (простые предложения, ограниченный словарный запас, полиморфное нарушение звуков, аграмматизмы в экспрессивной речи, грубые ошибки в понимании речи), что приводит к нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Полноценное развитие диалогической речи у детей с ОНР возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Научно-методические основы выявления нарушений диалога  у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1.Анализ методик и методических рекомендаций по диагностике нарушений диалога у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Методика №1. Выявление уровня развития навыков диалогического общения. М.М. Алексеева, В.И. Яшина «Речевое развитие дошкольников»

Данная методика представляет собой серию заданий. В первую серию включены задания, которые предусматривают установление контакта с каждым ребенком, создание атмосферы дружеского общения.

 Экспериментатор, проводя непринужденную беседу, выясняет способы  дошкольников с общим недоразвитием речи вступать в диалог с незнакомыми людьми, поддерживать его на элементарном уровне, давая ответы на вопросы.

Беседа предполагала комплексное исследование ребенка: умение вступать в контакт, эмоциональное общение, развитие связной устной речи.

Беседа представляет собой ряд вопросов:

- Как тебя зовут? Сколько тебе лет?

- Сколько у тебя друзей?

- В какие игры ты любишь играть?

- Как ты позовешь друга играть?

- Ты не обижаешь своего друга, друзей?

- Ты с ними часто ссоришься? Почему?

- Тебе нравится твой воспитатель? Почему?

- Ты слушаешься его?

- Что тебе в нем не нравится?

- Ты помогаешь родителям?

- У тебя есть друзья во дворе?

- Каким ты хочешь, чтобы был человек?

Основное внимание уделялось оценке различных критериев:

Коммуникабельность ребенка (желание выполнять задание, активность общения, легкость контактирования).

Экспрессивность общения: использование мимики, пантомимики и других невербальных проявлений; эмоциональное состояние, интонационная выразительность.

Степень самостоятельности, использование помощи при выполнении заданий.

Полнота изложения, смысловое соответствие воспроизводимого материала заданному образцу, связность и логичность высказывания.

Речевые средства, с помощью которых реализуются высказывания детей: лексическая полнота и грамматическая правильность, типы предложений.

Вопросы были направлены и на понимание обращенной речи и понимание ее вне контекста, т.е. перехода от одной ситуации к другой. При затруднениях (длительное паузирование, трудность начать задание, перерыв в повествовании) оказывается помощь в виде побуждающих наводящих и уточняющих вопросов. Критерии оценки средств общения имеет балльную систему. Высшая оценка выполнения задания равнялась 10 баллам.

8-10 балла - полное, самостоятельное, логическое изложение текста, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных простых распространенных и сложных предложений, интонационная выразительность, активность ребенка в общении, проявление им интереса, понимание инструкции с первого раза.

4-7 балла - отдельные неточности, затруднения в воспроизведении текста, единичные аграмматизмы, незначительная помощь в виде подсказок, ребенок участвует в общении чаще по инициативе взрослого, редко пользуется невербальными средствами общения.

0-3 балла - нарушение в структурировании диалога, необходимость помощи со стороны экспериментатора, бедность, неточность лексики, грубые аграмматизмы, ребенок не проявляет активности и инициативности при общении. Отсутствие интереса к заданию, невнимателен, речь интонационно невыразительна. Оценка 8-10 баллов соответствовала высокому уровню форсированности диалогического общения, 4-7 - среднему уровню; 0-3 балла - низкому уровню.

 

Методика №2.Комплексная диагностика способности вести диалог у  дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задание №1 Индивидуальные беседы с детьми на тему: «Моя любимая игрушка».

Цель: Изучить особенности диалогического  общения в специально организованных беседах.

Описание методики: установить контакт с ребёнком, доверительные отношения и на этом фоне создать ситуацию разговора.

Для определения особенностей диалогического общения детям задавались вопросы.

Вопросы для разговора с детьми:

- какие игрушки у тебя есть дома?

- какая самая любимая?

- расскажи, какая она?

- какие игрушки нравятся в детском саду?

В результате анализа полученных данных составлена характеристика коммуникативных умений детей

Задание №2 Речевые ситуации

Цель: выявить умения ребёнка самому вступать в диалог, используя формы речевого этикета (приветствие, просьба).

Описание методики:

I ситуация: Ты пришёл в детский сад, встретил воспитательницу. Как ты её будешь приветствовать?

II ситуация: Ты хочешь взять свою любимую игрушку, она высоко на шкафу. Как бы ты обратился за помощью?

 

 

Задание №3

Цель: выявление умений у ребёнка задавать вопросы в ходе разговора.

Описание методики: ребёнку показывается сюжетная картинка, и задаются вопросы по её содержанию:

- «Посмотри, какая у меня есть картинка. Хочешь, я расскажу тебе, что здесь нарисовано? Только ты задавай мне вопросы, спрашивай меня».

Во время эксперимента не вступать в беседу с ребёнком, а только отвечать на вопросы.

В результате анализа разговоров составляется характеристика коммуникативных умений детей.

Показатели коммуникативных умений:

- Умение вступать в диалог

- Умение поддерживать и завершать диалог

- Тон общения

- Стиль общения

- Особенности речи

При их оценке использовалась балльная система.

После выполнения трёх заданий подсчитывалась суммарная оценка:

Высокий уровень - 14 баллов;

Средний уровень - 13-7 баллов;

Низкий уровень - 6 баллов и ниже.

Задание №4 Проведение занятия с детьми «Рассматривание игрушек»

Цель: изучить особенности диалогической речи детей в специально организованной учебной деятельности.

Описание методики: наблюдение занятия с последующим анализом.

При анализе занятия выделили следующие показатели:

- умение участвовать в общем разговоре по поводу наглядного материала и умение не отвлекаться от содержания;

- умение выслушивать воспитателя и товарищей, не перебивая;

- умение задавать вопросы;

- особенности речи.

При оценке каждого задания использовалась балльная система:

В - 6 баллов;

С - 5-4 баллов;

Н - 3 балла.

Суммарный балл для высокого уровня равен: 22-24 балла, для среднего: от 16 до 23 баллов, для низкого: 12-15 баллов

Высокий уровень коммуникативных умений:

Ребёнок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учётом ситуации, легко входит в контакт с детьми и педагогом, ясно и последовательно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого этикета;

Средний уровень коммуникативных умений:

Ребёнок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других; умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое;

Низкий уровень коммуникативных умений:

Ребёнок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание.

 

МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЯ ЗАДАВАТЬ ВОПРОСЫ.

Учитывая закономерности развития диалогической речи в норме, можно изложить основные принципы работы:

а)        от пассивного участия в диалоге (только ответы на вопросы взрослого) к инициативному; б)   от диалога, опирающегося на наглядную ситуацию, к диалогу на отвлеченную тему; в)    от более простых вопросов к более сложным (без вопросительного  слова; констатирующие; проблемные)

I ЭТАП. ВОПРОСЫ ЗАДАЕТ ВЗРОСЫЙ.

Последовательность вопросов соответствует порядку работы над предложениями.

1. Кто это?  Что это? Что делает?

И далее все падежные вопросы по порядку изучения падежей.

     2.  Падежные вопросы с предлогами: 

      Во что? На что? С кем? За кем?  

3.        Вопросы к прилагательным.
КАКОЙ     ПО ЦВЕТУ? ПО ФОРМЕ?

ПО ВЕЛИЧИНЕ?

(имея в виду не только «большой - маленький», но и

«высокий низкий», «длинный - высокий» и т.д.) Учитывается,   с   каким   трудом   дети   с   ОНР   выделяют   признак предмета, необходима серия занятий, посвященных этим вопросам.

ЧЕЙ? КАК? (антонимы  наречия)  ОТКУДА?    Дети с ОНР  путают эти вопросы,  КУДА?        поэтому необходима работа по их ГДЕ?    дифференциации.

1.                 КОГДА? СКОЛЬКО? ПОЧЕМУ?

На этом этапе логопед обращает внимание

ЗАЧЕМ?        детей на причинно-следственную связь

КАКИМ ОБРАЗОМ?       событий, развивает фантазию, учит   рассуждать.

II ЭТАП. ПОБУЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ К ПОСТАНОВКЕ КОНКТНЫХ ВОПРОСОВ.

Сначала это будут вопросы без вопросительного слова, как наиболее простые по структуре, и логопед работает над вопросительной интонацией и умением отличить ее от утвердительной

Затем это будут вопросы с вопросительным словом (в той же последовательности, что и на I этапе).

Чтобы у ребенка появилось желание задать вопрос, нужно использовать такие игры и ситуации, в которых он будет поставлен перед такой необходимостью. Причем на первых порах ситуация должна побуждать ребенка к постановке определенного, конкретного вопроса.

Обучая детей самостоятельной постановке вопросов, удобнее посадить их в виде полукруга. Такое размещение способствует чувству общности, помогает преодолеть барьер между детьми и взрослыми, располагает к живому общению.Важен также общий эмоциональный настрой: доброжелательность, поощрение тех, кто задает вопросы, даже и не удачные на первых порах.

III ЭТАП. ДИАЛОГ МЕЖДУ ДЕТЬМИ.

На этом этапе создаются ситуации, побуждающие детей к самостоятельному общению. У них уже накоплен опыт постановки конкретных вопросов, который они могут использовать в этой ситуации в зависимости от своей фантазии. Целью для детей становиться не только грамматически правильно построить вопросительное предложение, но и задать как можно больше разнообразных вопросов.

Возможно и воспитательное значение самостоятельных диалогов между детьми на занятиях, так как, разговаривая между собой под контролем взрослого, дети учатся выслушивать друг друга, вежливо обращаться к товарищам и благодарить их.

ВЫВОД. Таким образом, развивая диалогическую речь, наряду с умением правильно задавать вопросы и строить ответы, мы формируем активное речевое поведение и способствуем развитию внимания, памяти, логического мышления. Развитие инициативного диалогического общения является предпосылкой овладения связной речью. Приложение 1

 

 

 

 

 

 

2.2 Обоснование и описание диагностической методики выявления нарушений диалога у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Диагностика выявления нарушений диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

 

Цель: изучить исходные уровни сформированности диалогической речи у детей 4-6 годов жизни.

Задачи:

- выявить исходные уровни развития диалогической речи у дошкольников;

- изучить динамику развития диалогической речи;

- определить этапы, условия развития. Особенности диалога в разных возрастных группах.

В качестве критериев сформированности диалогической речи у дошкольников выступили следующие навыки:

- владение речевым этикетом;

- запрос информации;

- реплицирование;

- составление диалога.

 Наличие этих навыков определялось по следующим показателям: объем фраз речевого этикета;

использо­вание различных типов вопросов (общие, специальные, альтернативные, расчлененные);

самостоятельность и последовательность в ведении расспроса;

объем и харак­теристика диалогических единств в составленных деть­ми диалогах;

конструкции предложений, употребляе­мых детьми (краткие, распространенные, наличие об­ращений, эллипсов, речевых ошибок).

1. Речевой этикет.

Для диагностики были отобраны 6 тем для подбора речевых ситуаций общения:

1.  приветствие;

2.  знакомство;

3.  просьба;

4.   извинение;

5.  конфликт в игре;

6.  обращение к взрослому.

В каждой теме детям предлагались следующие рече­вые ситуации.

1.                      Ты пришел(ла) в детский сад и встретил(ла) воспи­тательницу — Людмилу Михайловну. Как ты ее будешь приветствовать? Как по-другому можно поздороваться?

2.                      К вам в группу пришла новая девочка. Тебе захо­телось с ней познакомиться. Как ты к ней обратишься?

3.                      Ты поливаешь цветы в групповой комнате. Один из них находится на шкафу, и ты не смог(ла) его дос­тать. Как ты обратишься за помощью к няне, что ты ей скажешь?

4.                      Ты играл (а) с мячом возле клумбы. Увлекся(лась) игрой и нечаянно сломал(а) любимый мамин цветок. Что ты ей скажешь?

5.                      Ты захотел(а) быть капитаном на корабле, но ка­питанский мостик уже занял другой мальчик. Что ты ему скажешь? Как ты поступишь, если он не захочет уступить тебе место?

6.                      Тебе нужно узнать, который час. Навстречу идет взрослый. Как необходимо к нему обратиться?

Критерии оценки (в баллах).

3 балла - высокий уровень.

Дети хорошо владеют повседневным речевым этикетом, употребляют различные его формы в зависимости от ситуации. Пользуются различными типами предложений, вклю­чая в них обращение к собеседнику и фразы вежливос­т. К нез­накомым взрослым обращаются, используя слова: «из­вините», «скажите, пожалуйста».

2 балла – средний уровень.

Речевой эти­кет употребляют лишь в хорошо заученных ситуациях (приветствие, прощание, просьба). Названные речевые штампы однообразны, заменить их аналогичными дети не могут. Реплики детей в таких ситуациях включают только речевой штамп без обращения к собеседнику. Не зная не­обходимого в данной ситуации речевого штампа, дети отвечают косвенной речью, часто с ошибками или решают речевую задачу, используя имеющийся опыт.

1 балл – низкий уровень.

Дети владе­ют ограниченным объемом фраз речевого этикета, кото­рым были обучены ранее и в которых упражняются ежедневно (приветствие, просьба, извинение), хотя час­то смешивают их. Пользуются лишь одной общеупотре­бительной формой и заме­нить ее аналогичной не могут.

Незнание речевых оборотов затрудняет попытки детей этого уровня вступить в контакт со взрослыми и сверстниками. Самостоятельно из речи взрослых фразы речевого этикета дети не заимствуют. Смешивают фор­мы обращения к ребенку и взрослому.

2. Запрос информации.

Цель: выяснить, умеют ли дети самостоятельно запрашивать информацию и на каком уровне развития находится этот навык в разных возра­стных группах.

Ход проведения:

Детям предлагалось определить задуман­ное животное из числа изображенных на картинках (лиса, волк, медведь, заяц, белка, корова, лошадь, кошка, со­бака).

В качестве примера детям называлось несколько вопросов:

- Оно дикое или домашнее?

- Какая у него шерсть?

- Чем питается?

- Где живет? и т. д.

Задание считалось выполненным, если ребенок достигал цели (правильно называл задуманное животное). Выполнение задания детьми оценивалось по следующим показателям:

- умение правильно формули­ровать вопросы;

- самостоятельность в ведении расспроса;

- достигнута ли цель (зверь правильно назван) и каким путем: в результате расспроса или перечисления назва­ний всех животных (угадывания).

Также при анализе детских вопросов обращалось вни­мание на их количество, тип, логическую последователь­ность в постановке, влияние на конечный результат.

Критерии оценки (в баллах).

3 балла - высокий уровень.

Способны самостоятель­но вести расспрос, в результате которого достигают цели. Расспрос проходит в быстром темпе, без длительных пауз и помощи собеседника. Пользуются всеми видами воп­росов (общими, специальными, альтернативными, рас­члененными).

2 балла – средний уровень.

Дети этого уровня спо­собны задать несколько вопросов с помощью взрослого, однако логической последовательности, са­мостоятельности в ведении расспроса нет.

Цель расспроса достигается путем угадывания, перечисления всех пред­метов. Во время расспроса дети часто отвлекаются. Если быстро угадывать не удается — теряют интерес к игре. Темп расспроса замедляют паузы, вызванные незнанием,

1 балл – низкий уровень.

Дети способны отве­чать на различные типы вопросов, однако формулиро­вать их самостоятельно не могут. Вести расспрос отка­зываются.

3. Реплицирование.

Цель: определить какие виды реплик дети употреб­ляют чаще, а также их речевая реакция в беседе.

Ход проведения:

Взрослый предлагал ребенку поговорить с ним по телефону.

Реплики-стимулы произносил взрос­лый, реплики-реакции — ребенок. После каждой реп­лики ребенку давалась возможность са­мому возобновить беседу, но если этого не происходило, взрослый переходил к следующей реплике.

Из классификации побудительных реплик диалога, представленной М.С. Балабайко, были выбраны четыре вида:

- сообщение,

- побуждение к совместному дей­ствию,

- предложение,

- колебание.

Ответы детей анализировались по следующим критериям:

- наличие побудительных реплик (стимулов);

- общее количество произнесенных реплик;

- количество диалогических единств в микродиалогах.

Критерии оценки (в баллах).

3 балла - высокий уровень.

Дети активно всту­пают в контакт с собеседником. В беседе быстро реаги­руют на реплики, пользуются различными их видами, в том числе и побуждающими партнера к речевому дей­ствию. Охотно беседуют на различные темы (об играх, семье, недавних событиях).

По желанию собеседника могут определенное время поддерживать разговор на предложенную тему. Такие микродиалоги включают от трех до семи и более диалогических единств.

2 балла – средний уровень.

Дети охотно всту­пают в беседу со взрослым, но инициативы в ее ведении не проявляют, часто отвлекаются. Их речевая актив­ность слабая.

Поддерживать беседу на предложенную тему не умеют. Стремятся высказать свою информацию, от чего разговор постоянно меняет тему. Реплики, стимулирующие собеседника к беседе, употребляют мало. Реплики-реакции детей представляют собой либо краткие, однословные предложения, либо сложные структуры. Микродиалоги состоят из 1-3 диалогичес­ких единств в среднем.

1 балл – низкий уровень.

Дети пассивно вклю­чаются в диалог, проявляют слабую речевую активность.

Беседа протекает медленно, много длительных пауз. Ин­терес к беседе отсутствует. Разговор длится, пока взрос­лый проявляет инициативу. Реплик-стимулов почти нет, реплики-реакции краткие, однословные, однотипные. Микродиалоги состоят из одного диалогического един­ства, имеют простую структуру.

 

4. Составление диалогов.

Цель: определить используют ли дети имеющиеся навыки диалогической речи при самостоятельном составлении диалогов на предложенную ситуацию.

Ход проведения:

Детям предлагалось по картинке, на которой изображены два беседующих зайца, придумать, о чем они говорят.

Диалоги детей анализировались по следующим критериям:

- самостоятельность в составлении диалога;

- количество в нем диалогических единиц;

- виды реплик;

- объем информации;

- содержание диалога.

Критерии оценки (в баллах).

3 балла - высокий уровень.

Диалоги, составленные детьми по картинке, имеют сложную структуру, состо­ят из 4-6 и более двучленных диалогических единств. В их состав включает­ся также речевой этикет. Содержание диалогов, как правило, отражает сюжет картины, но возможен и от­ход от нее. При передаче диалога дети пользуются пря­мой речью. Речь правильная, наблюдаются отдельные синтакси­ческие и грамматические ошибки.

2 балла – средний уровень.

Диалоги, составленные детьми по картинке, включают 1-3 диалогических един­ства. Дети затрудняются придумать содержание бесе­ды, не знают, как начать и закончить диалог. Реплики состоят из одной фразы.

Предложения используются как простые, однословные, так и сложной структуры. Рече­вой этикет в реплики не включается. Диалоги малосо­держательны, построены по сюжету картинки или от­ражают мысли и выражения взрослых.

В речи детей много синтаксических и грамматичес­ких ошибок за счет употребления сложных конструк­ций предложений.

1 балл – низкий уровень.

Диалоги по картинке дети этого уровня придумать не могут. Составляют от­дельные реплики или определяют только тему разгово­ра, которая отражает содержание картинки.

11 – 12 - высокий уровень

10 – 7 - средний уровень

6 – 4    -  низкий уровень

 

 

 

Динамика развития навыков диалогической речи детей по возрастным периодам.

№	Младшая группа	Средняя группа	Старшая группа
1	Навык употребления речевого этикета.
	Дети усваивают конкретный речевой штамп в определенной ситуации.	Переносят данный речевой штамп в аналогичные ситуации.	Заменяют данный речевой штамп аналогичными в соответствующих ситуациях.
2	Навык запроса информации.
	Дети формируют отдельные вопросы.	Задают серию вопросов без логической связи.	Ведут расспрос, т. е. задают серию целенаправленных вопросов, имеющих логическую последовательность.
3	Навык реплицирования.
	В беседе у детей преобладают краткие эллиптичные реплики – реакции, тормозящие продолжение диалога.	Дети в беседе употребляют расширенные реплики – реакции, дающие новую информацию для продолжения беседы.	Употребляют реплики – стимулы, побуждающие собеседника к речевому действию.
4	Навык составления диалога.
	Дети составляют отдельные реплики или определяют тему бесед, составляют диалогическое единство.	Составляют микродиалог, т. е. несколько диалогических единств, объединенных одной темой.	Составляют диалог сложной структуры, включающий несколько микротем.

 

 

 

 

Заключение

Мы решили все задачи. Проанализировали психолого – педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования. Выяснили, что достаточно многие ученые психологи, лингвисты занимались изучением данной проблемы. Так как эта проблема и до настоящего времени остается до конца не изученной мы и определили актуальность данной темы.

Основные правила диалога содействуют социализации человека, вступающего в речевое взаимодействие с другими людьми. Правила ведения диалога опосредованы моральными и речевыми нормами.

Поскольку диалог – это смена высказываний, связанных между собой одной темой, то вполне понятна целесообразность таких правил как: соблюдение очередности в разговоре; выслушивание собеседника, не перебивая; поддержание общей темы разговора.

Обобщая проанализированные данные, можно выделить такие функциональные пары диалогических реплик (диалогические единства):

– вопрос – ответ;

– побуждение (предложение, приказание, просьба, пожелание, извинение и т.д.) – реакция на побуждение (выполнение или отказ от выполнения);

– сообщение (информирование, утверждение) – реакция на сообщение (разъяснение, добавление, возражение, согласие, оценка и т.п.).

Можно выделить несколько групп диалогических умений[20]:

1. Собственно речевые умения:

-- вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);

- поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора -- сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно;

- говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

2. Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.

3. Умение общаться в паре, группе из 3 -- 5 человек, в коллективе.

4. Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.

5. Неречевые (невербальные) умения -- уместное использование мимики, жестов.

Содержательность речи зависит от содержательности жизни детей. Запас интересных наблюдений, впечатлений, пере­живаний, мыслей при воспитанной потребности в речевом выра­жении обогащает детскую речь.

Добиваясь содержательности речи детей, не следует забы­вать о том, что они очень любят играть словами и звуками, но это хорошо на своем месте и в свое время.

Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций.

Полноценное развитие диалогической речи у детей с ОНР возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого.

Мы доказали  гипотезу, что действительно у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи  недостаточно сформирована способность к диалогической речи.

Ведь действительно дети с общим недоразвитием речи никогда сами первыми не вступают в диалог. Их очень трудно вывести на контакт. Они мало общаются со сверстниками в группе.

 Предпочитают играть самостоятельно. Свои действия никогда не сопровождают речью. Отвечают на вопросы односложно. Им трудно составлять сложные предложения. В речи они мало используют прилагательных.

Играя в сюжетно – ролевые игры в детском саду дети с общим недоразвитием речи никогда не берут главные роли. Предпочитают легкие и простые роли, требующие меньше речевой деятельности.

Определили методики исследования диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Таким образом, развивая диалогическую речь, наряду с умением правильно задавать вопросы и строить ответы, мы формируем активное речевое поведение и способствуем развитию внимания, памяти, логического мышления. Развитие инициативного диалогического общения является предпосылкой овладения связной речью.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованных источников

1.     Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева. М.: Просвещение, 2005. 400 с.

2.     Арушанова А.Г. Истоки диалога: старший дошкольный возраст // Дошкольное воспитание. - 2005. - №11. - С.68-73.

3.     Арушанова А.Г. Коммуникативное развитие: проблемы и перспективы // Дошкол. Воспитание, 1998. - №6. - C.86-89; №7 - C.100-105; № 8. - C. 96-107; № 11. - C. 70-79.

4.     Арушанова А.Г. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. - 2001. - №5. - С.51-61.

5.     Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. - М.: Мозаика-Синтез, 1999. - 272 с.

6.     Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 1981.

7.     Вакуленко Ю.А. - Театрализованные инсценировки сказок в детском саду / Ю.А. Вакуленко. Волгоград, 2007. 93 с.

8.     Вершина О.М. Особенности общения у детей с общим недоразвитие речи / О.М. Вершина. - М.: Просвещение, 2003. 246 с.

9.     Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте: Практическое пособие. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 240 с.

10. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи / Г.А. Волкова. СПб.: Детство-пресс, 2007. 144 с.

11. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. - М: Книголюб, 2004. - 104 с.

12. Гаврилушкина О.П. Работа по развитию коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада // Ребенок в детском саду, 2003, №2. C. 12-16.

13. Галигузова Л.Н. Развитие общения дошкольников со сверсниками. - М., 1989.

14. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: Гном, 2007. 267 с.

15. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию / В.П. Глухов // Дефектология. - 1994. - №4. - С. 48-63.

16. Гойхман О.Я. Речевая коммуникация / под ред. О.Я. Гойхман. - М.: Инфа, 2006. - 272 с.

17. Елкина Н.В. Формирование диалогической речи у детей шестого года жизни: Автореф. дисс…. канд. пед. наук / Н.В. Елкина. М., 2007. 16 с.

18. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи / Н.С. Жукова. - М.: Союз, 2008. - 142 с.

19. Жукова Н.С. и др. Преодоление общего недоразвития речи у детей / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - Екатеринбург, 2006. 316 с.

20. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия: Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург: ЛИТУР, 2003. - 317 с.

21. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 432с.

22. Игры в логопедической работе с детьми // ред.-сост. В.И. Селеверстов. М.: Гном, 2007. 83 с.

23. Ильяшенко М.В., Ушакова О.С. Воспитание культуры речевого общения в дошкольном детстве: Учебно-методическое пособие. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2003.

24. Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологические особенности совместной игровой и трудовой деятельности дошкольников // Вопр. психол. - 1986. - № 5.

25. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Под ред. Б.П.Пузанова. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 160 с.

26. Кучинский Г.М. Диалог и мышление / Г.М. Кучинский. - Минск: Университетское, 2002. 120 с.

             

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

        Приложение 1

 

ПРАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ.

1.  «Угадайте, я сейчас о чем-то спрашиваю или рассказываю?»

Цель: учить различать вопросительную и утвердительную интонацию.

-  Маша идет в детский сад.

-  Маша идет в детский сад?

2.  «Я говорю по телефону, угадайте, о чем меня спрашивают?»
Цель: учить определять место логического ударения.

Логопед: «Мама испекла пирог».

Ребенок: «Вас спросили о том, что испекла мама».

ИЛИ

Логопед: «Мама испекла пирог».

Ребенок: «Вас спросили о том, кто испек пирог» и т.д.

3.  Занятия по типу детской песенки: «Далеко, далеко

           На лугу пасутся ко...»

Ребенок: «Кони?», «Козы?», «Коровы?»

Цель: учить вопросительной интонации.

а) дети придумывают слова на определенный звук:

Логопед: «Художник нарисовал жжж....»

Ребенок: «Жука? Жирафа?...»

б) на занятии по дифференциации звуков дети выбирают слова на
определенный звук (картинки на оба звука расставлены на доске):

Логопед: «Мама купила новую ш...» (или «с...»)

Ребенок: «Шапку? Шубу?...» (или «Сумку?...»)

4.  «Угадайте, какой предмет я задумала?»

На столе 4 предмета: красные мяч и кубик, синие шар и коробка. Логопед задумывает один из них, дети с помощью вопросов угадывают предмет:

-  Этот предмет синий или красный?

-  Круглый или квадратный?

Тоже   задание   можно   использовать   на   обобщающие   понятия:   птицы-животные, овощи-фрукты и т.д.

5.  «Перевернутые картинки»

Цель: побуждать ребенка задать конкретный вопрос, правильно подобрать вопросительное слово.

Логопед: «Дай то, что нарисовано на картинке».

Ребенок: «Что нарисовано на картине?»

Логопед: «Сделай то, что мальчик на картинке».

          «Дай такой мяч, как на картинке».

          «Дай столько кубиков, сколько на картинке» и т.д.

6.  Логопед закрывает часть картинки: «Хочешь узнать, спроси».

Логопед: «Девочка хочет накормить ...»

Ребенок: Кого  

7.     То же, но без опоры на картинку: «Чтобы окончить предложение, спроси».

                           Логопед: «Катя идет...»  

                           Ребенок: «Куда?»

Остальные дети придумывают разнообразные ответы.

8.  Логопед прячет игрушку, дети спрашивают, используя разные предлоги и
глаголы.

-   Зайчик сидит под столом?

-   Зайчик спрятался за шкаф?

-   Зайчик залез в коробку?

9.  «Выполни мое поручение».

Логопед: «Положи кубик»

Ребенок: «Куда?»

Логопед: «Достань мяч»

Ребенок: «Откуда?»

10.«Выбери   нужный   предмет».   Логопед   выставляет  несколько   предметов схожих по значению. Например: щетка, веник, метла.

                       Логопед: «Подметай!»

                       Ребенок: «Чем?» и т.д.

11. Предложение - загадка.

Логопед: «Кто-то подарил кому-то что-то»

Ребенок: «Кто подарил?»

«Кому подари?»

              «Что подарил?»

Как игровой момент можно использовать стихотворение - загадку:

                            «Если где-то нет кого-то,

                            Значит, кто-то где-то есть.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Скачано с www.znanio.ru