ПРОЦЕСС ОВЛАДЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ И ЕГО ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

 

 

 

 

 

 

 

 

Михайлова Галина Алекс андровна

 

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. 9

1.1. Психолингвистический подход к изучению коммуникативной деятельности  9

1.2. Характеристика вербальных средств коммуникативной деятельности. 14

1.3. Сопоставительный анализ коммуникативного процесса у младших школьников с различным уровнем речевого развития. 19

Выводы по I главе. 25

ГЛАВА II. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССА ОВЛАДЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗЛИЧНЫМ УРОВНЕМ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ.. 27

2.1 Психодиагностический инструментарий изучения вербальной коммуникативной деятельности младших школьников. 27

2.2 Характеристика коммуникативной деятельности у детей экспериментальных групп  40

2.3 Сравнительный анализ состояния вербальной коммуникативной деятельности младших школьников. 61

Выводы по II главе. 78

ГЛАВА III. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗЛИЧНЫМ УРОВНЕМ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ. 81

3.1 Рекомендации по развитию коммуникативной деятельности у младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень) 81

3.2 Учебно-методический комплекс факультативного курса по проблеме комплексной диагностики и развития коммуникативной деятельности у младших школьников с различным уровнем речевого развития. 92

Выводы по III главе. 112

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 114

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………...118

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………...125

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В отечественной психологии и педагогики (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) коммуникативная деятельность рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка: дети овладевают новыми знаниями и навыками, познают окружающий мир, посредством взаимодействия с другими людьми.

Коммуникативная деятельность – это деятельность по передаче языковых и/или неязыковых знаков той или иной информации (С.Н. Цейтлин).

Коммуникативная деятельность осуществляется при помощи разнообразных средств, основными из которых являются вербальные, которые включают фонетические, лексико-грамматические компоненты связной речи (М.И. Лисина, Л.Н. Галигузова, Д.Б. Годовикова, Т.А. Репина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Р.Б. Стеркина).

В основе связной развернутой речи лежит текст, выступающий в качестве одного из ключевых понятий психолингвистики и организованный с учетом «многоканальной» связи и сложного взаимодействия вербальных средств в процессе коммуникативной деятельности (Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, А.И. Новиков и др.).

При рассмотрении текста как целостной логико-смысловой организации, представленной глубинно-семантическим и операционально-техническими уровнями, наиболее приоритетным подходом является психолингвистический, который позволяет достаточно полно проанализировать организацию речепорождения при различных нарушениях коммуникативной деятельности (А.А. Леонтьев, Д.И. Слобин, А.М. Шахнорович).

В исследованиях Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой описано качественное своеобразие нарушения процессов тематического отбора и семантического выбора слов при программировании речевого высказывания у детей с различным уровнем речевого развития. В работах О.Е. Грибовой, Л.С. Спировой, Е.Ф. Соботович, С.Н. Шаховской и др. отмечается несформированность процессов словообразования, словоизменения и синтаксических конструкций. Л.Б. Халилова подчеркивает, что у данной категории детей имеется нарушение программирования речевого высказывания на всех стадиях его психолингвистического порождения.

Несмотря на значительный интерес исследователей к проблеме изучения коммуникативной деятельности детей с различным уровнем речевого развития,  в специальной литературе недостаточно представлены методы и приемы комплексной диагностики, позволяющей охарактеризовать  нарушения вербальной коммуникации с учетом психолингвистического анализа структуры дефекта. Данное противоречие определило проблему исследования: Каковы содержание и критерии комплексной диагностики коммуникативной деятельности младших школьников с различным уровнем речевого развития?

Выделенные противоречие и проблема обусловили выбор темы исследования: «Процесс овладения коммуникативной деятельностью младшими школьниками и его психолингвистический анализ».

Цель исследования: анализ и изучение процесса овладения коммуникативной деятельностью младшими школьниками с различным уровнем речевого развития с учетом психолингвистического подхода.

Объект исследования: коммуникативная деятельность детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: психолингвистический анализ процесса овладения младшими школьниками коммуникативной деятельностью.

Гипотеза исследования: психолингвистический подход к процессу овладения младшими школьниками коммуникативной деятельностью предполагает комплексный анализ особенностей порождения речевого высказывания и позволяет уточнить структуру нарушений коммуникативной деятельности у детей с различным уровнем вербального развития.

В соответствии с целью и гипотезой исследования нами сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические подходы в области общей и специальной педагогики и психологии, психолингвистики по проблеме изучения процесса овладения коммуникативной деятельностью младших школьников с различным уровнем речевого развития.

2. Изучить состояние коммуникативной деятельности детей 7 – 8 лет  с различным уровнем речевого развития.

3. Охарактеризовать нарушения, выявленные с учетом психолингвистического подхода к структуре дефекта.

4. Описать модель поэтапного формирования коммуникативной деятельности младших школьников с различным уровнем речевого развития.

5. Разработать учебно-методический комплекс факультативного курса по проблеме комплексной диагностики и развития коммуникативной деятельности у младших школьников с различным уровнем речевого развития.

Теоретическую основу исследования составили: учение о закономерностях онтогенеза речевого развития (В.И. Бельтюков, А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев); теория порождения речи (Т.В. Ахутина, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова); положение о взаимосвязи речи и мышления (Л.С. Выготский). 

Методологическую основу исследования составили: положения отечественной психолингвистики о последовательной реализации процессов порождения речевого высказывания, их связи с деятельностным характером речи (А.А. Залевская, Л.В. Сахарный, Т.Н.Ушакова, А.М. Шахнарович и др.); комплексный подход к изучению структуры дефекта у детей с различным уровнем речевого развития (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.).

Для достижения цели и решения поставленных задач исследования использовались следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической, психолингвистической и научно-методической литературы по проблеме исследования; анализ медико-психолого-педагогической документации; анкетирование и индивидуальные беседы с родителями; наблюдение за детьми в процессе учебной деятельности; констатирующий эксперимент с использованием психолого-педагогического и психолингвистического подходов к коммуникативной деятельности младших школьников; количественный, качественный и статистический метод обработки и обобщения полученных результатов: непараметрический критерий U–критерия Манна-Уитни, корреляционный анализ (по К. Спирмену), факторный анализ.

Этапы проведения исследования.

На первом этапе (сентябрь 2014 – февраль 2015 гг.) изучалась и анализировалась научная литература по педагогике, психологии, психолингвистике, логопедии; определялся понятийный аппарат исследования; формулировались гипотеза, задачи и методы; отбирались диагностические методики комплексной диагностики.

На втором этапе (март 2015 – июль 2015 гг.) осуществлялась разработка комплексной диагностики коммуникативной деятельности младших школьников; проводился констатирующий эксперимент.

На третьем этапе (сентябрь 2015 – июнь 2016 гг.) анализировались полученные экспериментальные данные, отбирались эффективные методы и приемы развития коммуникативной деятельности у младших школьников экспериментальной группы.

На четвертом этапе (сентябрь 2016 – январь 2017 гг.) разрабатывались рекомендации и учебно-методический комплекс факультативного курса по проблеме комплексной диагностики и развития коммуникативной деятельности у младших школьников с различным уровнем речевого развития.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- на базе данных психолингвистического анализа расширены представления о процессе овладения коммуникативными навыками  младшими школьниками с различным уровнем речевого развития;

- разработана модель поэтапного формирования коммуникативных навыков младших школьников с различным уровнем речевого развития, учитывающая их возрастные и индивидуальные особенности на различных этапах  порождения речевой деятельности.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что с учетом различных подходов к порождению речи обобщен, проанализирован и дополнен теоретико-методологический материал по проблеме овладения коммуникативной деятельностью детьми младшего школьного возраста с различным уровнем речевого развития.

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что:

- разработан комплекс диагностических материалов и критерии оценки коммуникативной деятельности младших школьников с учетом психолингвистического подхода и основных теоретических представлений о порождении речевого высказывания;

-  представленный методический материал может быть использован в работе логопедов, дефектологов, психологов и учителей различных учреждений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается теоретической обоснованностью исходных позиций исследования; применением комплекса современных методик в соответствии с предметом, целью и задачами исследования; достаточным числом испытуемых; использованием валидных и объективных методов статистической обработки экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

- использование психолингвистического подхода в ходе изучения процесса овладения коммуникативной деятельностью младшими школьниками с различным уровнем речевого развития не только расширяет представления о структуре дефекта, но и способствует определению ведущих нарушений и максимально сохранных функций;

-        применение психолингвистического анализа результатов опытно-экспериментального исследования позволяет разработать модель, определить оптимальные методы и приемы развития коммуникативных способностей младших школьников с различным уровнем речевого развития на каждом этапе порождения речевой деятельности.

Апробация результатов исследования осуществлялась на базе МБОУ СОШ № 10 г. Октябрьский Республики Башкортостан. Статьи на следующие темы «К вопросу о коммуникативной деятельности младших школьников» и «Модель поэтапного формирования коммуникативной деятельности младших школьников с различным уровнем речевого развития».

Организация исследования. Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 10 г. Октябрьский, Республики Башкортостан. В экспериментальном изучении приняли участие 54 ребенка младшего школьного возраста.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, выводов, заключения и списка литературы.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Психолингвистический подход к изучению коммуникативной деятельности

Коммуникативная деятельность определяется как деятельность по передаче языковых и/или неязыковых знаков той или иной информации [119].

Главным и универсальным видом коммуникации между людьми в человеческом обществе является речь, речевая деятельность. Речь рассматривается как форма и одновременно способ деятельности общения. «Речевая деятельность, – считает АА. Леонтьев, – есть специализированное употребление речи для общения … » [62].

Характеризуя речевую деятельность, И.А. Зимняя указывает, что речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи или приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения [46].

При рассмотрении проблемы реализации речи в процессе коммуникации наиболее приоритетным подходом является психолингвистический, который позволяет достаточно полно проанализировать организацию речепорождения коммуникативной деятельности [67; 75; 97].

Впервые научно-обоснованную теорию порождения речи выдвинул Л.С. Выготский, в основе которой были положены идеи о единстве процессов мышления и речи, учение о структуре и семантике внутренней речи. Согласно данной теории, процесс перехода от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем – в значениях внешних слов и, наконец, в словах» [24]. Теория порождения речевой деятельности, разработанная Л.С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах других отечественных ученых (Т.В. Ахутина, И.А Зимняя, Н.И. Жинкин, А.А Леонтьев, А.Р. Лурия и др.).

В трудах А.Р. Лурия представлен анализ процесса порождения речи, который включает следующие этапы. В начале процесса «формулирования речевого высказывания» находится мотив. «Следующим моментом является возникновение мысли или общей схемы того содержания, которое в дальнейшем должно быть воплощено в высказывании» [75]. Для обозначения данной фазы речепорождения А.Р. Лурия применяет понятие «замысел». Затем в действие вступает «внутренняя речь», которая имеет важное значение для «…перешифровки (перекодирования) замысла в развернутую речь и для создания порождающей схемы развернутого речевого высказывания». Данная обобщенная смысловая схема (или «семантическая запись») имеет свернутый, сокращенный характер и в то же время является (по своему содержанию) предикативной. А.Р. Лурия подчеркивал, что «каждая речь, являющаяся средством общения, является не столько комплексом лексических единиц (слов), сколько системой синтагм (целых высказываний)». В целом путь от мысли к речи, как указывал АР. Лурия, «…1) начинается с мотива и общего замысла (который с самого начала известен субъекту в самых общих чертах), 2) проходит через стадию внутренней речи, которая, по-видимому, опирается на схемы семантической записи с ее потенциальными связями, 3) приводит к формированию глубинно-синтаксической структуры (высказывания), а далее 4) развертывается во внешнее речевое высказывание, опирающееся на поверхностно-синтаксическую структуру» [75]. Как необходимые операции, определяющие процесс порождения развернутого речевого высказывания, А.Р. Лурия выделяет операции контроля за его построением и сознательного выбора нужных языковых компонентов [76].

Психолингвистическая теория речевой деятельности и ее механизмов, разработанная Н.И. Жинкиным, сводится к следующему. Внутренняя речь использует особую (невербальную) кодовую систему, которую Н.И. Жинкин назвал «предметно-схемным» кодом. Он указывал, что операции отбора структурных – смысловых и языковых – элементов речевого высказывания являются универсальными операциями всех уровней порождения речи. Слова, согласно этой концепции, не хранятся в памяти в полной форме, а каждый раз «синтезируются» по определенным правилам. При составлении речевого высказывания действуют особые семантические правила – сочетаемости слов в семантические пары, причем данные правила являются «фильтром», обеспечивающим осмысленность высказывания. Н.И. Жинкин ввел в психолингвистику понятие «замысла целого текста» и «порождения текста как развертывания его (текста) замысла» [41].

Определяя речь как способ формирования и формулирования мысли, Т.В. Ахутина выделяет три основных уровня речепорождения: внутреннее (смысловое) программирование, грамматическое структурирование и моторная кинетическая организация высказывания [8].

В работах И.А. Зимней представлены три фазы речевой деятельности: мотивационно-побудительная, ориентировочно-исследовательская и исполнительная. Им соответствуют общефункциональные и специфические механизмы:  механизм мотивации, который является исходным, механизмы предметно-логического плана, механизмы внутреннего оформления высказывания (совокупность операций отбора, сравнения, составления, комбинирования, структурирования и др.), которые совпадают с другими фазами [46].

На основе многочисленных экспериментальных данных и анализа теоретических исследований ведущих психолингвистов А.А. Леонтьевым была разработана целостная концепция о структуре акта речевой деятельности, центральное место в которой занимает модель порождения речевого высказывания.

Согласно модели А.А. Леонтьева процесс порождения речевого высказывания включает пять последовательных, взаимосвязанных этапов:

-     Исходным моментом высказывания является мотив. Внутренне нерасчленимая мотивация порождает речевую интенцию (намерение) – направленность сознания, воли, чувства индивида речевую деятельность. «Исходным для всякого высказывания является мотив, т.е. потребность выразить, передать определенную информацию» [69].

-     На следующем этапе порождения речевого высказывания мотив к речевому действию инициирует замысел, который, в свою очередь, «трансформируется» в обобщенную смысловую схему высказывания. Опираясь на теоретические положения А.Р. Лурии, А.А. Леонтьев считает, что на этапе замысла впервые происходит выделение темы и ремы будущего высказывания и их дифференциация, т.е. определяется – о чем необходимо сказать (тема) и что именно необходимо сказать об этом предмете (ситуации, факте, явлении окружающей действительности) – рема высказывания. На данной фазе порождения речи эти два структурно-семантических компонента высказывания «существуют» в нерасчлененном виде [70].

-     Ключевой этап порождения речи – этап внутреннего программирования, который А.А. Леонтьевым рассматривается как процесс построения некоторой смысловой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание. Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного высказывания и речевого целого [67].

Основными операциями, на основе которых осуществляется данный этап построения речевого высказывания, являются:

А) операции определения основных смысловых элементов (смысловых «звеньев» или единиц) предметного содержания речевого высказывания;

Б) операция определения «иерархии» смысловых единиц в «контексте» будущего высказывания, определение главного и второстепенного;

В) операция определения последовательности отображения смысловых элементов в речевом высказывании.

-     Следующим этапом порождения речи является этап лексико-грамматического развертывания высказывания, который можно, по мнению А.А. Леонтьева, соотнести с переходом от плана внутренней речи к семантическому плану (по Л.С. Выготскому). Данный этап завершается интеллектуальными операциями семантико-синтаксического «прогноза» соответствия подготовленного к реализации речевого высказывания его «целевой установке» (т.е. определяется, соответствует ли составленное речевое высказывание задачам речевой коммуникации). Составленный вариант речевого высказывания соотносится с его программой, общим «контекстом» речи и ситуацией речевого общения.

-     Заключительным этапом порождения речевого высказывания является этап внешней реализации (артикуляционной и интонационной). Анализ особенностей построения артикуляционной программы позволяет отметить, что данный этап осуществляется на основе взаимосвязанных операций, обеспечивающих процесс фонации, звукообразования, воспроизведения последовательных звукосочетаний, операций продуцирования целых «семантических» звукокомплексов, операций, обеспечивающих требуемую (в соответствии со смысловой программой и языковой нормой) ритмико-мелодическую и мелодико-интонационную организацию речи.

В основе предложенной А.А. Леонтьевым модели порождения речи лежит концептуальное положение о внутреннем программировании, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на базе которой порождается речевое высказывание.

Таким образом, в отечественной психолингвистике порождение речевого высказывания рассматривается как сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который активизируется в замысле, замысел формируется с помощью внутренней речи. Здесь же формируется психологическая «смысловая» программа высказывания, которая «раскрывает „замысел“ в его первоначальном воплощении. Она объединяет в себе ответы на вопросы: что сказать? в какой последовательности и как сказать?» [8, 46]. Далее эта программа реализуется во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка.

 

1.2. Характеристика вербальных средств коммуникативной деятельности

Коммуникативная деятельность осуществляется по законам того или иного языка, который представляет собой целостную систему фонетических, лексических, грамматических и синтаксических средств и соответствующих им правил речевой коммуникации.

Коммуникативная деятельность реализуется в диалогической и  монологической формах речи.

Диалогическая речь (диалог) – первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребностям непосредственного общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде сменяющих друг друга обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Простейшие формы диалога (например, реплики-высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа и т.п.) не требуют построения программы высказывания (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Т.Г. Винокур и др.).

В лингвистике единицей диалога принято считать тематически объединенную цепь реплик, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью – «диалогическое единство» (Н.Ю. Шведова, С.Е. Крюков, Л.Ю. Максимов и др.) [29].

Монологическая речь (монолог) понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации (Н.А. Головань, А.Г. Зикеев, А.Р. Лурия, Л.А. Долгова и др.). Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание ее, как правило, заранее задано и предварительно планируется. Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, А.А Леонтьев особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольность, логичность, непрерываемость и программированность [69].

Вне зависимости от формы речи (монолог, диалог) речевая коммуникация в большинстве случаев осуществляется на основе использования не отдельных слов или фраз; основными средствами  коммуникации являются развернутые высказывания, языковой формой выражения которых является текст. Используемые в речи языковые знаки (слова, словосочетания) проявляют свои основные свойства, только будучи «текстово-связанными», они могут иметь смысл только как единицы, связанные в единое речевое сообщение, т. е. тогда, когда они образуют тексты и передают их содержание [35, 86]. Необходимо учитывать, что слова в речевом общении включены в предложения (а через них – в тексты) и что, кроме того, они включены в «контекст» отображаемой ситуации. При этом семантика слов в тексте (их значение и смысл) может значительно отличаться от семантики изолированных слов, поскольку только в развернутом высказывании слово получает свое «реальное» значение и осмысление.

В этой связи обращение психолингвистики к семантике текста при анализе процесса речевого общения является объективным и закономерным, поскольку речевая коммуникация основана на «многоканальной» связи и сложном взаимодействии вербальных средств в процессе их функционирования в речевой деятельности [43, 86]. Поэтому при определении смысла-содержания языковых единиц одного уровня требуется обращение к единицам более высокого уровня. Текст выступает в данном случае высшей единицей общения на знаковом уровне. Все это делает необходимым при определении семантики (смысловой, содержательной стороны) речи всегда анализировать ее «текстовой континуум».

В современной лингвистике и психолингвистике имеются различные варианты определений текста. Текст, согласно Т.М. Дридзе, есть «сложный знак и целостная единица общения», который представляет собой некоторую систему «смысловых элементов, функционально объединённых в единую замкнутую иерархическую коммуникативно-познавательную структуру общей концепцией или замыслом (коммуникативным намерением) субъектов общения».

По А.А. Леонтьеву, при психолингвистическом анализе речи существенным является ее понимание как средства организации неречевой (познавательной, общественно-производственной) деятельности людей. Текст как основная единица коммуникации включен в отношения между людьми, он организует, «структурирует» их деятельность, регулирует социальные отношения между субъектами речевой деятельности. А общение разных людей, в свою очередь, представляет собой контекст для отдельных высказываний, объединенных в целый законченный текст. Именно в общении текст реализует свое основное назначение, и именно на основе общения он может быть понят и интерпретирован адекватно замыслу автора речевого сообщения [67].

Многие исследования, посвященные проблеме текста, как ранние (М.М. Бахтин, А.А. Потебня, В.Я. Пропп, Б.В.Томашевский,  В.Я. Шкловский), так и более поздние (И.Р. Гальперин, Н.И.Жинкин, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова и др.), анализировали его как явление, имеющее закономерности своей организации.

Одной из основных характеристик текста как средства осуществления речевой коммуникации является связность. С.Л. Рубинштейн, рассматривая связность речи, определяет ее как «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Форма связности речи с учетом ее понятности различается в разных ситуациях общения. В лингвистической и психолингвистической литературе, направленные на изучение текста, выделяются следующие критерии связности развернутого речевого сообщения: смысловые связи между частями (фрагментами) текста, логические связи между последовательными предложениями, семантические связи между частями предложения (словами, словосочетаниями) и завершенность выражения мысли говорящего [35].

Основными свойствами, определяющими связность речевого высказывания, являются тематическое, смысловое и структурное единство, композиционное построение и грамматическая связность.

Тематическое единство предполагает, что все содержательные (информативные) единицы текста так или иначе, прямо и опосредованно должны быть связаны с его темой, являющейся обобщенным определением предмета речи. Если в текст (например, в рассказ ребенка, не владеющего еще в достаточной мере навыками монологической речи) включаются семантические элементы, не связанные с его общей темой, это приводит к нарушению целостности текста и связности речевого высказывания. Неадекватные «тематические» вставки нарушают логическую организацию речевого высказывания, «уводят» продуциента в сторону от основного предмета речи и создают реципиенту объективные трудности в восприятии содержания текста [13].

Смысловое единство текста определяется двумя основными факторами. Первый из них заключается в наличии смысловой связи между всеми последовательными, законченными в смысловом отношении фрагментами текста. Значимую, установочно-оценочную семантическую функцию выполняют в тексте начальное и конечное предложение, во многом определяющие его общее смысловое содержание. Каждое предложение, как и целый фрагмент текста, должно быть объединено смысловой связью не только с предыдущим и последующим, но и со всеми другими предшествующими и последующими отдельными высказываниями в рамках целого текста. Вторым моментом, определяющим смысловое единство текста, является его основная идея или основная мысль, которую при необходимости можно сформулировать в виде умозаключения. Основная идея текста составляет второй «смысловой план» развернутого речевого высказывания. В соответствии с этим, включение в текст содержательно-смысловых элементов (например, микротем, не выражающих основную идею текста или даже противоречащих ей) приводит к нарушению его смысловой и структурной целостности [99].

Структурная организация текста, в свою очередь, определяется двумя обстоятельствами. Во-первых, традиционно сложившимися в ходе общественно-исторического развития нормами композиционного построения текста (они для всех людей, осуществляющих речевую деятельность, примерно одинаковы, поскольку определяются законами логики – в данном случае логики отображения в речи ее предмета). Во-вторых, – особенностями логико-смысловой организации конкретного речевого высказывания, которая определяется функционально-смысловым типом: рассказ-повествование, рассказ-описание, доклад-сообщение, лекция и др.

Другая важнейшая характеристика развернутого высказыва­ния – последовательность изложения. Нарушение последователь­ности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изложения – последовательность сложных соподчиненных отношений – временных, пространственных, причинно-следственных, качественных (Н.П. Ерастов, Т.А. Ладыженская и др.). К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск, перестановка членов последовательности, смещение разных рядов последовательности [28].

Таким образом, коммуникативная деятельность характеризуется как сложное единство вербальных средств, основной формой выражения которых является текст.

 

1.3. Сопоставительный анализ коммуникативного процесса у младших школьников с различным уровнем речевого развития

Анализ формирования коммуникативной деятельности у детей с позиции психолингвистики имеет непосредственное отношение к проблеме развития речи в период младшего школьного возраста.

В литературе вопросам поэтапности становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. В монографии А.Н. Гвоздева, в работах Г.Л. Розенгард-Пупко, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Н.Х. Швачкина, В.И. Бельтюкова и др. подробно описано становление речи у детей, начиная с самого раннего детства.

На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения с близким человеком, закладываются основы будущей связной речи [123]. В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают самые общие отношения друг к другу, свое удовольствие или неудовольствие, выражают чувства, а не мысли. Они говорят только на языке эмоций. Этого становится совершенно недостаточно, когда во втором полугодии расширяется мир ребенка, обогащаются его взаимоотношения со взрослым (а также с другими детьми), усложняются движения и действия, расширяются возможности познания. Нужен язык слов, нужно речевое общение взрослого с ребенком. Для ребенка развитие этого общения начинается с понимания обращенной к нему речи взрослого [80]. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей [123].

На этапе раннего развития речь, выступая как средство общения со взрослыми и другими детьми, носит ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер: ребенок использует отдельные слова, звукоподражания, жесты, мимику. Окружающим  такая  речь понятна лишь в определенной конкретной наглядной ситуации общения [29].

К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Во втором полугодии второго года начинает формироваться диалог, разговор. Ребенок еще очень несовершенно владеет родным языком, но появление диалога сразу значительно расширяет возможности развития речи ребенка. К концу второго года формируется элементарная фразовая речь, которая включает, как правило, 2-3 слова, выражающие  требование («Мама, дай», «Папа, иди»). Для фраз данного возраста характерно то, что они большей частью произносятся в утвердительной форме и имеют особый порядок слов, при котором «главное» слово стоит на первом месте.

На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической формой речи (ответы на вопросы) [100]. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение.

Вопросы формирования связной монологической речи детей младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.А. Пеньевской, Л.П.Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврик и др. [62, 79].

Изменение условий жизни с переходом к младшему школьному возрасту, появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что происходило с ребенком вне непосредственного контакта со взрослым. В связи с развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста – связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется прежде всего усвоением грамматических форм развернутых высказываний [29].

Дети постепенно подходят к самостоятельному составлению небольших рассказов по картинке, по игрушке. Однако их рассказы в большинстве своем копируют образец взрослого, они еще не могут отличить существенное от второстепенного, главное от деталей.

В возрасте 4 – 5 лет дети активно пользуются распространенными предложениями, отмечаются увеличивающиеся возможности употребления конструкции сложных предложений. По данным В. Ядэшко количество сложных предложений уже составляет 11% по отношению к общему числу предложений. В речи детей пятилетнего возраста присутствуют почти все придаточные пред­ложения (кроме определительного). Кон­струкции сложных предложений детьми используются дифференцированно в зависимости от ситуации (в случае необходимости дать разъяснение, обосновать свою позицию, высказать предположение и т.д.). В обстановке коллективного обучения дети, проявляя очень высокую речевую активность, широко исполь­зуют разные типы сложносочиненных и сложно­подчиненных предложений [111].

Возросшая на пятом году активность и самостоятельность в деятельности облегчает детям освоение функций речи: общение со взрослыми и друг с другом, умения понятно выразить суждение, сопровождать речью свои действия. Благодаря этому на пятом году, как никогда в последующем, высока речевая активность.

В 7 – 8 лет ребенок начинает интенсивно овладе­вать монологической речью, так как к этому времени завершает­ся процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев,  В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др.) [29].

А.А. Люблинская отмечает в своих исследованиях, что раньше всего дети переходят к связному изложению в расска­зах спокойного, повествовательного характера. В пе­редаче событий, связанных с яркими эмоциональны­ми переживаниями, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении. Размеры детских рассказов включают примерно 20-25 слов. В это же время активно формируются такие признаки связной ре­чи, как выделение главного в рассказе, завершен­ность темы, определение частей рассказа и т. д. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогичес­кой формы речи как со стороны ее содержания, так и в плане повышения языковых возможностей ребенка, активности и сте­пени его участия в процессе речевого общения [111]. В диалоге дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.

В младшем школьном возрасте заметно снижается характерная для младших школьников ситуативность речи.

В этом возрасте дети за­дают много вопросов взрослым («почемучки»), пыта­ются сами обосновать свои действия. После 4-5 лет они могут пересказать знакомую сказку, охотно за­учивают стихотворения, к 6-ти годам пересказывают только что прочитанные короткие рассказы, прослу­шав их 2 раза. После 6-ти лет дети способны расска­зать об увиденном, объяснить причинно-след­ственные отношения, составить рассказ по картине, серии картин, отличить фантастическое содержание сказки от обычного рассказа. Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему.

Возможность составлять полноценные творческие рассказы возникает у ребенка в младшем школьном возрасте [100]. В этот период запас знаний и сведений об окружающей действительности, который может стать содержанием словесного творчества младшего школьника, существенно возрастает. Фонетическая и грамматическая стороны языка и речи оказываются, в основном, сформированными [106].

В то же время у детей с отклонениями в речевом развитии вследствие нарушения тех или иных звеньев речевой системы спонтанное поэтапное формирование коммуникации затруднено. Специальными исследованиями установлено, что младшие школьники с общим недоразвитием речи (ОНР), имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении средствами коммуникативной деятельности. В отличие от младших школьников с нормальным речевым развитием у детей 7-8 лет с общим недоразвитием речи отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний, их языкового оформления, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели [21, 33, 115]. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности, логичности и последовательности изложения, смысловые пропуски, выраженная, «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уро­вень используемой фразовой речи, большое число ошибок при построении предложений [29].

Дети с отклонениями в речевом развитии испытывают затруднения в составлении развернутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок. Необходимо отметить, что чем более сложным по сте­пени самостоятельности является задание, чем больше оно связано с необходимостью смыслового программирования высказывания, тем труднее оно выполняется. Рассказы составляют с акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. В процессе рассказа дети данной категории часто меняют логическое направление, не соотносят последовательные части рассказа с предыдущим содержанием, теряют программу. Некоторые дети просто перечисляют объекты, изображенные на картинках.

При пересказе текстов дети с нарушенным речевым развитием не всегда полностью по­нимают смысл прочитанного, «теряют» действующих лиц, пропускают существенные для изложения детали, отдельные звенья. Пропуски элементов полной смысловой программы приводят к разрывам в содержании сообщения, к недостаточной развернутости смысловых частей высказывания, это усугубляется невозможностью удержания в памяти компонентов проблемной ситуации рассказа [33]. Дети с общим недоразвитием речи, у которых отмечается третий уровень речевого развития, ошибаются в передаче ло­гической последовательности событий, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды, затрудняются в выборе необходимого слова. Эти проявления свидетельствуют о нестойкости замысла, о нарушении программирования текста.

Рассказ-описание малодоступен для младших школьников с общим недоразвитием речи: беден, страдает повторами. Отмечаются значитель­ные трудности при описании предмета по заданному плану. Как правило, такие дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом наруша­ют всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ра­нее сказанному. Трудности передачи информации выражаются в значительных нарушениях лексико-грамматического оформления высказывания.

Е.Г. Корицкая и Т.А. Шимкович, указывая на значительные трудности детей с нарушенным речевым развитием в овладении последовательным, развернутым рассказыванием, отмечают, что эти трудности значительно увеличиваются по мере возрастания самостоятельной речи и при отсутствии опоры на заданный сюжет. Еще более ощутимыми они становятся при задании сократить подробное повествование до одной – двух фраз, а также при задании выделить в рассказе главную мысль [21].

Развернутые смысловые высказывания детей с общим не­доразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последо­вательности изложения, отрывочностью, акцентом на внеш­ние, поверхностные впечатления, хаотичностью излагаемой информации. 

Труднее всего младшим школьникам с общим недоразвитием речи даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. При обследовании творческого рассказывания некоторые дети данной категории отказываются от этого задания, они не знают о чем говорить. В других случаях они ограничиваются одной фразой или составление самостоятельного рассказа подменяется переска­зом знакомого текста. Вместо рассказа такие дети воспроизводят серию отдельных высказываний, связанных случайными ассоциациями. Высказывания в этом случае бывают аморфными, стихийными, импульсивными.

Таким образом, анализ литературы показал, что в начале младшего школьного возраста дети с нормальным речевым развитием усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка, которые служат средствами коммуникативной деятельности  [27], в то же время у младших школьников с общим недоразвитием речи, отмечаются следующие нарушения связного высказывания: недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, трудности планирования, отсутствие полноты и развернутости, нехватка речевых средств.

 

Выводы по I главе

Теоретическое обоснование специального изучения вербальных коммуникативных возможностей младших школьников представляет собой анализ лингвистических, педагогических, психологических, психолингвистических и специальных методических исследований в области изучения речевых средств коммуникативной деятельности у детей младшего школьников возраста с различным уровнем речевого развития.

Коммуникативная деятельность определяется как деятельность по передаче языковых и/или неязыковых знаков той или иной информации. При рассмотрении проблемы психолингвистического подхода к изучению коммуникативного процесса большое значение имеют основные положения теории порождения речевого высказывания, разработанные в трудах отечественных ученых (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.).

При анализе состояния коммуникативной деятельности детей осо­бое значение приобретает учет сформированности вербальных средств коммуникации. Основными средствами  речевой коммуникации в большинстве случаев являются развернутые высказывания, языковой формой выражения которых является текст.

Анализ формирования коммуникативной деятельности у детей показал, что к началу младшего школьного возраста в норме дети усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка [27, 94]. В то же время у детей с отклонениями в речевом развитии вследствие нарушения тех или иных звеньев речевой системы спонтанное поэтапное формирование коммуникации затруднено.

Таким образом, теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме обосновывает необходимость изучения основных положений теории речепорождения, рассмотрения текста как средства осуществления речевой коммуникации и сопоставительного анализа коммуникативного процесса у младших школьников с различным уровнем речевого развития.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА II. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССА ОВЛАДЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗЛИЧНЫМ УРОВНЕМ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

2.1 Психодиагностический инструментарий изучения вербальной коммуникативной деятельности младших школьников

Цель констатирующего эксперимента: изучение процесса овладения коммуникативной деятельностью младшими школьниками с различным уровнем речевого развития с учетом психолингвистического подхода.

В соответствии с поставленной целью нами были сформулированы следующие задачи:

1. Изучить состояние коммуникативной деятельности детей 7 – 8 лет  с различным уровнем речевого развития.

2. Охарактеризовать нарушения, выявленные с учетом психолингвистического подхода к структуре дефекта.

3. Сравнить полученные данные о состоянии вербальной коммуникации детей с нормальным речевым развитием и детей с общим недоразвитием речи.

Экспериментальное исследование осуществлялось в период с сентября  по ноябрь 2015 г. МБОУ СОШ № 10 г. Октябрьский, Республики Башкортостан. В констатирующем эксперименте принимали участие 23 ребенка группы с ОНР (III уровень), которые составили первую экспериментальную группу (ЭГ-1) и 31 младших школьников без выявленных отклонений в речевом развитии, которые составили вторую экспериментальную группу (ЭГ-2).

Исследование проводилось в соответствии со следующими этапами:

Содержание I этапа констатирующего эксперимента: изучение медико-педагогической документации; беседа и анкетирование родителей; знакомство  и беседа с детьми, наблюдение за ними в процессе, обиходно-бытовой и учебной деятельности (логопедические занятия и различные виды предметно-практических занятий) в условиях начальной школы.

Содержание II этапа: изучение вербальных средств коммуникативной деятельности младших школьников экспериментальных групп по адаптированной методике Р.И. Лалаевой [64]; по методическим рекомендациям В.П. Глухова [29].

Содержание III этапа: обследование возможностей вербальной коммуникации детей в коллективе сверстников с помощью теста С. Розенцвейга, методики Р. Жиля,  рисуночной методики «Моя семья» [1, 53].

Исследование диалогической речи

1. Исследование диалогической речи с опорой на серию сюжетных картинок

Цель. Определить способности ребенка к составлению фразы по вопросу с помощью серии сюжетных картин, изображающей действие.

Материал. Серия из 4 картинок «Мальчик и ласточка»:

1 – Ласточка свила гнездо около окна.

2 – Птенчик упал из гнезда.

3 – Мальчик увидел птенчика.

4 – Мальчик положил птенчика в гнездо.

Методика проведения обследования. Ребенку последовательно по одной предлагаются картинки указанной серии. Предыдущие картинки не убираются.

Инструкция. «Посмотри внимательно на картинку. Скажи…». Задаются следующие вопросы:

- Где ласточка свила гнездо?

- Кто был в гнезде?

- Что случилось с одним птенчиком?

- Кто увидел на земле птенчика?

- Что сделал мальчик?

2. Исследование диалогической речи с опорой на сюжетную картинку

Цель. Определить способности ребенка к составлению фразы по вопросу с помощью сюжетной картины.

Материал. Сюжетная картинка «В лесу»: Дети гуляют в лесу. Они увидели белку. Девочка и мальчик собирают землянику. Девочки сорвали ландыши.

Методика проведения обследования. Ребенку предлагается сюжетная картинка и задаются вопросы.

Инструкция. «Рассмотри внимательно картинку. Скажи:

-   Куда пришли ребята?

-   Кого (что) дети увидели в лесу?

-   Во что дети собирают землянику?

-   Какие цветы сорвали девочки?

Таблица 1

Критерии оценки результатов диагностики диалогической речи

№	Уровень выполнения задания (баллы)	Критерии оценки (баллы)
		Критерий развернутости фразы	Критерий смысловой адекватности	Критерий самостоятельность выполнения
1.	«Хороший» (10-12 баллов)	Распространенное предложение, состоящее из 4-5 слов (4 балла)	Составленная фраза полностью соответствует изображенной ситуации (4 балла)	Фраза составлена самостоятельно (4 балла)
2.	«Удовлетворитель-ный» (7-9 баллов)	Распространенное предложение из 3 слов (3 балла)	Наличие смысловой неполноты (3 балла)	С незначительной помощью (повторение инструкции, стимуляция активности) (3 балла)
3.	«Недостаточный» (4-6 баллов)	Двусоставное предложение (подлежащие – сказуемое) (2 балла)	Смысловая неточность, незначительное искажение смысла (2 балла)	Фраза составлена с применением наводящих вопросов (2 балла)
4.	«Низкий» (1-3балла)	Предложение состоит из одного слова (субъекта или предиката) (1 балл)	Существенное искажение смысла (1 балл)	При активном содействии экспериментатора (организующая помощь; повторные наводящие и  подсказывающие вопросы) (1 балл)
5.	Задание не выполнено (0 баллов)

 

Исследование монологической речи

1.  Исследование навыка воспроизведения текста

Задание 1. Пересказ текста

Цель. Выявить возможность воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.

Материал.  Сказка («Курочка Ряба»).

Методика проведения обследования. Текст про­изведения прочитывается дважды, перед повторным чтением дается установка на составление пересказа.

Инструкция: «Послушай внимательно... А сейчас я про­читаю тебе рассказ еще раз. Слушай внимательно и приго­товься мне рассказать о том, что ты услышал».

2. Исследование навыка составления описательного рассказа

Задание 2. Составление рассказа-описания

Цель. Определить уровень сформированности навыка составления рассказа-описания.

Материал. Графическое изображение персонажа сказки – Буратино.

Методика проведения обследования. Обследуемый в течение нескольких минут внимательно рассматривает предмет; далее следует состав­ление рассказа по данному вопросному плану.

Инструкция: «Внимательно рассмотри эту куклу. А те­перь расскажи о ней: как ее зовут, из какой сказки, какая она по величине; назови основные части ее тела; из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове».

3. Исследование навыка рассказывания по картинам 

Задание 3. Составление рассказа по серии сюжетных картинок

Цель. Выявить возможности детей составлять связ­ный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов — эпизодов.

Материал. Серия из 4 картинок «Ежик и яблоки» (Н. Радлова).

Методика проведения обследования. Картинки в нужной последовательности раскладывают перед ребенком и дают возможность  внимательно   их  рассмотреть;   составлению рассказа предшествует разбор предметного содержания каждой картинки с объяснением значения отдельных деталей. При затруднениях оказывается помощь в виде наводящих вопросов, а также жестового указания на соответствующую картинку или конкретную деталь.

Инструкция:  «Посмотри   внимательно  на   картинки «Давай внимательно рассмотрим каждую картинку и скажем, что на ней изображено». «А теперь расскажи мне о том, что изображено на всех картинках».

Задание 4. Составление рассказа по сюжетной картине

Цель. Определить способность детей составлять связ­ный сюжетный рассказ с наглядной опорой на сюжетную картину.

Материал. Сюжетная картина «На детской площадке».

Методика проведения обследования. Ребенку предлагается внимательно рассмотреть сюжетную картинку. С целью анализа содержания картины логопед задает наводящие вопросы для установления: места и времени действия, свойств объектов и предметов, действий каждого персонажа и пр. После разбора картины ребенку предлагается составить рассказ.

Инструкция.  «Посмотри   внимательно  на   картинку («На детской площадке»). Расскажи, что на ней изображено».

4. Исследование связной монологической речи с элементами творчества

Задание 5. Продолжение рассказа по заданному началу (с использованием картинки)

Цель. Выявить возможности детей в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении ис­пользовать при составлении рассказа предложенный текс­товой и наглядный материал.

Материал. Сюжетная картинка: мальчик на дереве, внизу под де­ревом, волки, вдали виднеется деревня.

Методика проведения обследования. Ребенку показывают картинку, изображающую кульминационный момент сюжетного действия рассказа.  После разбора содержания  картинки дважды прочитывается текст незавершенного рассказа и предлагается придумать его продолжение.

Текст рассказа: Коля учился в первом классе. Дорога от дома до школы шла через лес. Однажды зимой Коля возвращался домой из школы. Он шел по лесной тропинке. Вот он вышел на опушку и увидел домики своей деревни. Вдруг из-за деревьев выскочи­ли четыре больших волка. Коля бросил портфель и быстро влез на дерево. Волки окружили дерево и, щелкая зубами, гля­дели на мальчика. Один волк прыгнул и хотел схватить его... Что было дальше?

Вопросы по содер­жанию картинки:

1.  Что ты видишь на картинке?

2.  Какое время года изображено?

3.  Что виднеется вдали?

4.  Что лежит под деревом?

Инструкция. «Посмотри внимательно на картинку. Да­вай разберем, что на ней изображено. А теперь послушай, что было до этого... А сейчас посмотри, что изображено на картинке. Что ты видишь на ней? А теперь придумай, что было дальше».

Задание 6.  Придумывание рассказа на заданную тему

Цель. Выявить особенности построения связного сообщения в условиях частичной заданности смысловых и лексико-синтаксических компонентов высказывания.

Материал. Картинки с изображением девочки, корзинки и леса, к которому через поле идет дорожка.

Методика проведения обследования. Ребенку предъявляют­ся картинки с изображением девочки, корзинки и леса, к которому через поле идет дорожка. Задаются вопросы по содержанию картин и предлагается составить рассказ о каком-нибудь случае с девочкой в лесу. Чтобы исключить пе­ресказ знакомой сказки, предварительно оговаривается, что ре­бенок должен придумать свой рассказ.

Инструкция.  «Посмотри внимательно на картинки. Да­вай разберем, что на них изображено… Как мы назовем девочку?, Куда пошла девочка?, Зачем она пошла в лес? А теперь составь рассказ о каком-нибудь случае с девочкой в лесу».

5. Исследование навыка составления рассказа из личного опыта

Задание 7. Составление  рассказа на основе личного опыта

Цель. Выявить индивидуальный уровень и осо­бенности  владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

Методика проведения обследования. Ребен­ку предлагается составить рассказ на близкую ему тему, связанную с повседневным пребыванием в школе («Как мы играем на перемене», «Игры во дво­ре и на детской площадке», «Учеба в школе» и др.). Для этого дается план из нескольких вопросов-заданий. После этого дети составляют рассказ по отдельным фрагментам.

Инструкция. «Скажи, чем ты занимаешься в школе, в какие предметы любишь, с кем сидишь за партой,  расскажи о своих друзьях в школе, назови самые любимые занятия, вспомни зимние игры и развлечения. А теперь составь рассказ «Учеба в школе».

 

 

Таблица 2

Критерии оценки результатов диагностики монологической речи

№ п/п	Уровень выполнения задания (баллы)	Критерии оценки (баллы)
		Критерий смысловой адекватности	Критерий возможности программирования текста	Критерий лексического и грамматического оформления	Критерий самостоя-тельность выполнения
1.	«Хороший» (13-16 баллов)	Составленный текст полностью соответствует изображенной ситуации (предложенному заданию)  (4 балла)	Соблюдается последова-тель­ность в передаче событий и связь между частями рассказа (4 балла)	Текст оформлен грамматически правильно (4 балла)	Самостоя-тельно (4 балла)
2.	«Удовлетво-рительный» (9-12 баллов)	Наличие смысловой неполноты (3 балла)	Отме­чаются отдельные нарушения последова-тельности событий, не нарушающие смыслового соответствия (3 балла)	Отмечаются единичные ошибки в лексико-грамматическом оформлении высказываний (3 балла)	С незначительной помощью  (повторение инструкции, стимуляция активности) (3 балла)
3.	«Недоста-точный» (5-8 баллов)	Смысловая неточность, незначитель-ное искажение смысла (2 балла)	Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, единичные смысловые несоответст-вия (2 балла)	Выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений. (2 балла)	Помощь в виде наводящих вопросов (2 балла)
4.	«Низкий» (1-4 балла)	Существен-ное искажение смысла (1 балл)	Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки, нарушена последовательность изложе­ния (1 балл)	Выраженный аграмма тизм, затрудняющий восприятие текста (1 балл)	Применение организу-ющей помощи, повторные наводящие и  подсказыва-ющие вопросы (1 балл)
5.	Задание не выполнено (0 баллов)

 

Исследование возможностей вербальной коммуникации детей в коллективе сверстников, семье

1. Тест С. Розенцвейга (изучение особенностей поведения ребенка в конфликтных ситуациях)

Цель. Выявить особенности фрустрационной толерант­ности, внешней направленности агрессии и самостоя­тельности в разрешении конфликтов.

Материал. 24 рисунка, на которых изображены лица, находя­щиеся во фрустрационной ситуации. Слева изображен персонаж (взрослый или ребенок), произносящий слова (слова записаны в титре над говорящим), кото­рые фрустрируют ребенка, изображенного справа.

Методика проведения обследования. Ребенку предъявляют­ся поочередно картинки и дается инструкция.

Инструкция.  «На рисунке изображены люди. Я (экспериментатор) начну рассказ словами одного человека, а ты закончишь его за маль­чика (девочку, в зависимости от ситуации)».

Критерии оценки по результатам теста С. Розенцвейга

Реакция на фрустрацию оценивается в тесте по двум параметрам, направлению и типу. Выделяются следу­ющие направления реакций.

1. Экстрапунитивные, или внешнеобвиняющие. Реакция направлена на живое или неживое окруже­ние в форме подчеркивания степени фрустрации си­туацией, в форме осуждения внешней причины фру­страции другому лицу вменяется в обязанность раз­решить данную ситуацию. Эмоции, сопровождающие эти реакции, — гнев, раздражение.

2. Интропунитивные, или самообвиняющие. Реакция направлена субъектом на самого себя. Испы­туемый принимает фрустрирующую ситуацию как бла­гоприятную для себя или берет на себя ответственность за исправление этой ситуации. Эмоции, связанные с этими реакциями, — виновность и угрызения совести.

3. Импунитивные, фрустрирующая ситуация рассматривается испытуемым как малозначащая, как отсутствие чьей-либо вины или же как нечто, что мо­жет быть исправлено – стоит только подождать и по­думать.

К возможным типам реакций относятся:

1) с фиксацией на препятствии, в ответе ис­пытуемого препятствие, вызвавшее фрустрацию, вся­чески поддерживается, интерпретируется как своего рода благо, а не препятствие, или же описывается как не имеющее серьезного значения;

2) с фиксацией на самозащите, главную роль в ответе испытуемого играет защита себя, своего «Я», и субъект или порицает кого-либо еще, или признает свою вину, или же отмечает, что ответственность за фрустрацию не может быть приписана кому-либо;

3) с фиксацией на удовлетворении потребностей, ответ направлен на разрешение проблемы; ре­акция принимает форму требования помощи от дру­гих лиц для разрешения ситуации или считается, что время и ход событий приведут к ее исправлению.

Из комбинаций этих шести категорий получают девять возможных факторов оценки.

Таблица 3

Описание смыслового содержания факторов оценки результатов по тесту С. Розенцвейга

	1. Фиксация на препятствии (O-D)	2. Фиксация на самозащите (E-D)	3. Фиксация на удовлетворении потребностей (n-p)
1. Экстрапунитивные (E)	А что я буду есть? (1); Если бы у меня был бра­тишка, он бы починил! (3) А она мне так нравится! (5) Мне тоже надо с кем-то иг­рать. (6)	Я сплю, а ты не спишь, да? (10) Я с тобой не дружу. (8) А вы выгнали из подъезда мою собаку! (7) Нет, не много ошибок. (4) Я тоже умею играть. (7) Я не обрывала твои цветы. (7)	Вы должны отдать мне мяч! (16) Ребята, куда вы? Спасите меня! (13) Тогда   попроси кого-нибудь другого. (3)
2. Интропунитивные (I)	Мне очень приятно спать. (10) Это я сам в руки попался. Я и хотел, чтобы ты меня пой­мал. (13) Нет, мне не больно, я про­сто съехал с перил. (15) Зато теперь он стал вкуснее. (23)	Бери, я больше без разреше­ния, не буду брать. (2) Простите, что помешал вам играть. (6) Я поступила плохо. (9) Я не хотела ее ломать. (9) Я хотела посмотреть, а она упала. (9)	Тогда я отнесу ее в мастерс­кую. (3) Я сама куплю эту куклу. (5) Я тебе свою подарю. (9) Я в следующий раз этого не сделаю.
3. Импунитивные (M)	Ну и что, ну и качайся. (21) Я и сам к тебе не приду. (18) Все равно там будет неинте­ресно. (18) Уже ночь, я и так уже дол­жен спать. (10)	Ну, если нет денег, можешь не покупать. (5)   Я и правда маленький. Ну ладно, ты выиграл.	Посплю, а потом пойду гулять. (10) Я сам пойду посплю. (11) Она сейчас высохнет, высушит­ся. (19) Когда ты уйдешь, я тоже пока­чаюсь. (21)

 

1 – 1(E’) Ребенок видит все причины своих неудач во внешних обстоя­тельствах. Он не может сам решить конфликтные ситуации и требует этого от других людей. Вследствие этого ребенок от­личается повышенной конфликтностью и, возможно, даже агрес­сивностью.

1 – 2 (E) Ярко выражена защита своего «Я». Ответственность за то, что произошло, часто ни на кого не возлагается. Ребенок, вероятно, имеет завышенную самооценку.

1 – 3 (e’) Ярко выражено желание разрешить конфликтные ситуации, но ответственность за это возлагается на других людей. Особых проблем в общении ребенок не имеет.

2 – 1 (I’) Акцентируется сложность ситуации. Ответственность за разреше­ние конфликтных ситуаций ребенок обычно берет на себя. Это неплохо, но до определенных пределов, так как однажды мо­жет возникнуть ситуация, когда желания ребенка не будут совпа­дать с его возможностями.

2 – 2 (I) Ребенок склонен обвинять себя за возникший конфликт, но на словах при этом может быть ярко выраженная самозащита. Такое расхождение может привести к неустойчивому эмоцио­нальному реагированию.

2 – 3 (i) Ребенок уверен, что сам способен разрешить сложившиеся кон­фликтные ситуации конструктивно.

3 – 1 (M’) Акцент на непреодолимость ситуации. Это волнует ребенка.

3 – 2 (M) Порицание ситуации, ярко выражена защита своего «Я». Воз­можно, нарушена самооценка. Ребенок не умеет конструктивно решать конфликтные ситуации.

3 – 3 (m) Ребенок уверен, что конфликт можно преодолеть. Особых про­блем в общении он не имеет.

2. Методика Р. Жиля (особенности межличностных отношений ребенка)

Цель. Выявить особенности социальной приспособленности ребенка, сферы его межличностных отношений и их особенностей.

Материал. Методика является визуально-вербальной, состоит из 15 картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также текстовых заданий.

Методика проведения обследования. Ребенку предъявляют­ся поочередно картинки и задается вопрос.

Критерии оценки результатов методики Р. Жиля

1 – 5-я ситуации связаны с диагностикой семьи. Те члены семьи, рядом с которыми ребенок себя располагает, душевно ближе всего ему. Тот, кого ребенок рас­полагает напротив себя, наименее приемлем в семье. С ним ребенок чувствует внутреннее противоречие. Если ребенок отдает предпоч­тение кому-то, кто не входит в семью, это означает некоторую его изолированность, чувство одиночества в семье.

6 – 7-я ситуации помогают выяснить, отношения с какими людь­ми ребенок предпочитает поддерживать. Если он называет только взрослых, это означает, что он испытывает трудности в контактах со сверстниками или сильную привязанность к значимым взрослым. Отсутствие же на рисунке родителей может означать отсутствие эмоционального контакта с ними.

Ситуации 8 – 12 определяют отношения ребенка с дру­гими детьми. Выясняется, есть ли у ребенка близкие друзья, кто получает вместе с ним подарки (8), находится рядом на прогулке (9), с кем ребенок предпочитает играть (10).

11-я и 12-я ситуации определяют стиль поведения ребенка в конфликтных положениях и его умение решать их.

13-я и 14-я ситуации определяют особенности реакций ребенка и его поведение при общении с матерью (13) и отцом (14).

3. Рисуночная методика «Моя семья»

Цель. Выявить особенности восприятия ребенком своего места в семье, отношение ребенка к семье в целом и отдельным ее членам, особенности «Я-образа» ребенка.

Материал. Лист белой бумаги (21х29 см), шесть цветных карандашей (черный, красный, синий, зеленый, желтый, коричневый), ластик.

Инструкция.  «Нарисуй, пожалуйста, свою семью».

 Методика проведения обследования.

Время выполнения задания не ограничивается (в большинстве случаев оно длится не более 35 мин).

После выполнения задания задаются следующие вопросы:

1. Скажи, кто тут нарисован?

2. Что они делают? Кто это придумал?

3. Им весело или скучно? Почему?

4. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?

5. Кто из них самый несчастный? Почему?

Таблица 4

Критерии оценки результатов  рисуночной методики «Моя семья»

№ п/п	Параметры оценки	Позитивные отношения	Негативные отношения
1.	Расположение и расстояние между членами семьи	Нарисованные фигуры расположены близко, держатся за руки,	Фигуры отдалены друг от друга, руки не соединены
2.	Характер активности	Выполняют какую-то совместную деятельность	Разобщены, хаотично распределены по пространству листа. Каждый занят своим делом
3.	Особенности эмоционального состояния	Выражают положительные эмоции	Выражают негативные эмоции
4.	Характер отношения членов семьи	Проявляют заботу и поддержку	Угрожают, проявляют агрессию, бьют друг друга и т.д.
5.	Выбор цвета	Яркие, светлые цвета	Черно-белый рисунок, черно-коричневая гамма
6.	Положение ребенка на рисунке	В середине и центре листа	В нижней или верхней части рисунка, отсутствие
7.	Размер фигуры ребенка	Фигура крупная или по размеру соответствует другим членам семьи	Фигура маленькая по отношению к другим членам семьи
8.	Размер фигуры родителей	Фигура крупная или по размеру соответствует другим членам семьи	Фигура маленькая по отношению к другим членам семьи

 

Помимо представленных в таблице 4 параметров оценивания детских рисунков, фиксируются дополнительные данные:

- отношение ребенка к рисованию;

- тематика и содержание изображений;

- паузы и спонтанные комментарии ребенка в процессе рисования.

Демонстрационный материал для выполнения заданий, направленных на изучение вербальной коммуникации, представлен в приложении 1.

 

2.2 Характеристика коммуникативной деятельности у детей экспериментальных групп

На первом этапе констатирующего эксперимента, изучив протоколы ПМПК, а также педагогическую и медицинскую документацию на каждого ребенка, нами были выявлены следующие анамнестические данные.

Анализ позволил установить, что у всех исследуемых детей с общим недоразвитием речи (ЭГ-1) пренатальный, натальный, постнатальный периоды протекали с отклонениями от нормы. У 30% женщин отмечались токсикозы в период беременности; у троих (13%) – угроза выкидыша. Беременность на фоне анемии, с многоводием  наблюдалась у двух женщин (8,7%). Патология родовой деятельности (стремительные, преждевременные роды) была у 30% женщин. 19,3% детей родились с перинатальной энцефалопатией. Данные специалистов свидетельствует о том, что у 100% детей состояние органов слуха, зрения, носоглотки в норме. У большинства детей с нарушениями речи (ЭГ-1) речевое развитие протекало с некоторыми отклонениями от нормы. Так, у 30,5% детей первые слова появились в 1,5 года. Таким образом, можно сказать, что у большинства детей с недоразвитием речи первой экспериментальной группы анамнез отягощён, что могло повлиять на дальнейший ход речевого развития.

Анализ анамнестических данных второй экспериментальной группы показал, что дети с нормальным речевым развитием преимущественно от первой или второй беременности, которая в большинстве случаев протекала без осложнений, однако следует отметить, что  у 19% женщин беременность протекала на фоне токсикоза или анемии в легкой степени. Раннее речевое развитие нормально развивающихся детей (ЭГ-2) проходило в соответствии с возрастными показателями и не прерывалось.

Наблюдение за речью детей осуществлялось в процессе игровой, предметно-практической, учебной деятельности. Методом наблюдения мы получили общее представление об уровне развития спонтанной речи детей, которая характеризовалась развернутой фразовой речью, но при этом  у младших школьников с ОНР (ЭГ-1) отмечались недостатки в грамматическом оформлении высказывания, нарушение произношения отдельных звуков. В процессе наблюдения нами было отмечено, что дети с недоразвитием речи редко оречевляют свои действия в игровой деятельности, при общении они пользуются простыми предложениями, которые состоят из 2-3 слов. Полученные сведения о речевом развитии детей с ОНР (III уровень) первой экспериментальной группы в ходе наблюдения подтверждает логопедическое заключение: общее недоразвитие речи (III уровень).

Проанализировав и обобщив результаты исследования вербальных средств коммуникативной деятельности (второй этап), мы составили таблицы 5 – 17. Более подробные таблицы результатов исследования вербальной коммуникативной деятельности детей экспериментальных групп мы представили в приложении 2.

Таблица 5

Результаты исследования диалогической речи с опорой на серию сюжетных картинок

№ п/п	Уровень выполнения задания	Количество детей ЭГ-1 (%)	Количество детей ЭГ-2 (%)
1.	Хороший	2 (9%)	24 (77%)
2.	Удовлетворительный	11 (48%)	7 (23%)
3.	Недостаточный	9 (39%)	0
4.	Низкий	1 (4%)	0
5.	Задание не выполнено	0	0

 

Исходя из данных, состояние диалогической речи у детей двух экспериментальных групп по заданию «Составление предложений по вопросу  с опорой на серию сюжетных картинок» (таблице 5) характеризовалось следующими уровнями:

 «Хороший» уровень выполнения данного задания показали 1 (4%) ребенок с ОНР (ЭГ-1) и 24 (77%) ребенка без нарушения речи (ЭГ-2). При вопросно-ответной беседе с опорой на наглядность данные дети проявляли сосредоточенность, положительный эмоциональный настрой, уверенность при ответах, с интересом рассматривали картинки, самостоятельно составленные ими развернутые предложения, характеризовались смысловой целостностью основных компонентов содержания картин, а также правильностью лексико-грамматического оформления высказывания.

«Удовлетворительный» уровень был характерен для 48% детей с недоразвитием речи (ЭГ-1) и 39% их сверстникам без речевых нарушений (ЭГ-2). Эти дети испытывали небольшие трудности при составлении высказываний, которые выражались в негрубом искажении смысловой линии представленного сюжета и недостаточно развернутых предложениях, что приводило к смысловой неполноте содержания картин.

«Недостаточный» уровень владения диалогом с опорой на серию картин объединял в своем составе 39 % детей с ОНР (ЭГ-1), которым оказывалась помощь со стороны экспериментатора. Они испытывали трудности при составлении предложений по серии картин, которые проявлялись в смысловой неточности, недостаточной развернутости высказывания.

«Низкий»  уровень показал 1 ребенок (4%), которому была оказана помощь в виде наводящих и подсказывающих вопросов, однако, несмотря на это, составленные им предложения на вопросы с наглядной опорой состояли из одного слова.

Таблица 6

Результаты исследования диалогической речи с опорой

на сюжетную картинку

№ п/п	Уровень выполнения задания	Количество детей ЭГ-1 (%)	Количество детей ЭГ-2 (%)
1.	Хороший	1 (4%)	22 (71%)
2.	Удовлетворительный	8 (35%)	9 (29%)
3.	Недостаточный	14 (61%)	0
4.	Низкий	0	0
5.	Задание не выполнено	0	0

 

По заданию «Составление предложений по вопросу  с опорой на сюжетную картинку» (таблица 6) испытуемые дети показали следующие результаты:

«Хороший» уровень владения диалогом с опорой на сюжетную картину показали большинство нормально развивающихся детей (ЭГ-2) -  71% и  1 ребенок с ОНР (4 %) В самостоятельных ответах этих детей отмечались  развернутые, грамматически правильно построенные  высказывания, полностью соответствующие изображенной ситуации на сюжетной картинке.

«Удовлетворительный» уровень выполнения данного задания был представлен 29 % детей с общим недоразвитием речи (ЭГ-1) и  35 % детей с нормальным речевым развитием (ЭГ-2). Для них было характерно отвечать на вопросы экспериментатора логически завершенными, распространенными предложениями, состоящими преимущественно из 3 слов, но недостаточно информативными.

К «недостаточному» уровню было отнесено 61 % испытуемых детей с речевыми нарушениями (ЭГ-1), которые испытывали значительные трудности при ответе на вопросы, поэтому мы оказывали помощь в виде отдельных побуждающих и на­водящих вопросов. Большинство ответов были односложные или двусложные, при этом отмечались длительные паузы, что говорит о затруднениях в выборе нужных лексем.

Для наглядности результаты исследования диалогической речи детей (ЭГ-1) с ОНР (III уровень) и детей с нормальным речевым развитием (ЭГ-2) мы обобщили и представили в сводной диаграмме 1.

Диаграмма 1

Состояние диалогической речи младших школьников

 

 

 

 

 

 

 

Примечание:      - хороший уровень;                    - удовлетворительный уровень;

                             - недостаточный уровень;         - низкий уровень.

Таблица 7

Результаты исследования навыка воспроизведения текста

№ п/п	Уровень выполнения задания	Количество детей ЭГ-1 (%)	Количество детей ЭГ-2 (%)
1.	Хороший	1 (4%)	22 (84%)
2.	Удовлетворительный	14 (61%)	5 (16%)
3.	Недостаточный	7 (31%)	0
4.	Низкий	1 (4%)	0
5.	Задание не выполнено	0	0

 

По заданию «Пересказ текста» (таблица 7) дети экспериментальных групп показали следующие результаты:

«Хороший» уровень владения навыками воспроизведения текста у 1 (4%) ребенка с ОНР и у 84 % детей с нормальным речевым развитием (ЭГ-2). В самостоятельно составленных речевых сообщениях соблюдалась последовательность в передаче событий, смысловая связь между фрагментами-эпизодами, информативность и полнота при передаче содержания, правильность лексического и грамматическими оформления рассказа.

«Удовлетворительный» уровень выполнения данного задания отмечался у 61 % детей с нарушенным речевым развитием (ЭГ-1) и у 16 % детей без нарушений речи (ЭГ-2). Они осуществляли пересказ сказки «Курочка Ряба» относительно полно, но с небольшой помощью взрослого, в их речевых сообщениях представлены все основные смысловые звенья текста, однако при рассказывании имели место нерезко выраженные нарушения связности повествования и  единичные ошибки в построении фраз.

«Недостаточный» уровень выполнения данного задания был представлен 31 % детей с общим недоразвитием речи (ЭГ-1), их монологические высказывания характеризовались нарушением связности изложения, пропуском отдельных смысловых элементов сказки, искажением смысла содержания, нарушением лексико-грамматического оформления высказывания.

«Низкий» уровень развития  навыка воспроизведения текста показал 1 (4%)  ребенок с ОНР. Он пересказал текст целиком по наводя­щим вопросам, во время рассказывания часто отвлекался. Для связи предложений в сказке часто употреблял слова «потом», «это», в его сообщении были отмечены грубые смысло­вые ошибки, нарушения последова­тельности изложения, а  также недостатки  в  грамматическом  оформлении высказываний.

Таблица 8

Результаты исследования навыка составления рассказа-описания

№ п/п	Уровень выполнения задания	Количество детей ЭГ-1 (%)	Количество детей ЭГ-2 (%)
1.	Хороший	0	27 (87%)
2.	Удовлетворительный	11 (48%)	4 (13%)
3.	Недостаточный	12 (52%)	0
4.	Низкий	0	0
5.	Задание не выполнено	0	0

 

В ходе выполнения задания «Составление описательного рассказа» (таблица 8) испытуемые дети показали следующие результаты:

К «хорошему» уровню были отнесены 27 детей с нормой (ЭГ-2), что составило 87% от общего количества детей данной группы.  Они составили описательный рассказ, характеризующийся последовательностью изложения, полнотой описания, разнообразием используемых языковых средств, отсутствием аграмматизмов в высказываниях.

«Удовлетворительный» уровень выполнения данного задания показали 48%  детей с ОНР (ЭГ-1) и 13% их сверстников с нормальным речевым развитием (ЭГ-2). При составлении описательного рассказа им требовалась незначительная помощь взрослого.  Рассказы-описания характеризовались недостаточной информативностью, нарушением последовательности,  не нарушающие смыслового соответствия, отмечались единичные ошибки в лексико-грамматическом оформлении, в большинстве случаев рассказы-описания состояли из 3 – 4 простых распространенных предложений.

«Недостаточный» уровень развития навыка составления рассказа-описания продемонстрировали 52 % детей с нарушенным речевым развитием (ЭГ-1), которые испытывали трудности при выполнении задания, а оказываемая помощь была малоэффективна. Их речевое сообщение отличается малой информативностью, высказывания имели разрозненный характер, в них отражались отдельные существенные детали и признаки, рассказ сопровождался нарушениями лексико-грамматического оформления высказывания.

Таблица 9

Результаты исследования навыка составления рассказа по серии сюжетных картинок

№ п/п	Уровень выполнения задания	Количество детей ЭГ-1 (%)	Количество детей ЭГ-2 (%)
1.	Хороший	0	23 (74%)
2.	Удовлетворительный	3 (13%)	8 (26%)
3.	Недостаточный	20 (87%)	0
4.	Низкий	0	0
5.	Задание не выполнено	0	0

 

По заданию «Составление рассказа по серии сюжетных картин» (таблица 9) дети экспериментальных групп продемонстрировали следующие результаты:

«Хороший» уровень выполнения данного задания показали 74 % детей с нормальным речевым развитием (ЭГ-2). Они составили достаточно полный развернутый рассказ по серии сюжетных картин, характеризующийся правильной последовательностью описания изображенных событий, использованием разнообразных языковых средств. 

К «удовлетворительному» уровню были отнесены 13 % детей с общим недоразвитием речи (ЭГ-1) и 26 % детей с нормальным речевым развитием  (ЭГ-2),  Они составили информативный рассказ, который достаточно полно отражает смысловое содержание картинок, с незначительной помощью. Но необходимо отметить, что связность рассказа не обеспечивалась в полном объеме, дети не всегда использовали средства смысловой связи между предложениями, также допускались единичные ошибки в грамматическом оформлении.

«Недостаточный» уровень был характерен для  87 % младших школьников с нарушенным речевым развитием (ЭГ-1). Испытуемые дети составили рассказ по наводящим вопросам, не соблюдали последовательность в описании события. В процессе рассказывания дети часто прибегали к невербальным средствам выражения мысли: указательным жестам, им не хватало словарного запаса. Отмечались пропуски элементов действия, нарушалась связность повествования.

Таблица 10

Результаты исследования навыка составления рассказа

по сюжетной картине

№ п/п	Уровень выполнения задания	Количество детей ЭГ-1 (%)	Количество детей ЭГ-2 (%)
1.	Хороший	0	22 (71%)
2.	Удовлетворительный	4 (18%)	9 (29%)
3.	Недостаточный	18 (78%)	0
4.	Низкий	1 (4%)	0
5.	Задание не выполнено	0	0

 

При составлении рассказа по сюжетной картинке (таблица 10) дети старшего дошкольного возраста показали следующие результаты:

«Хороший» уровень развития навыка составления рассказа по сюжетной картинке был свойственен 71 % младших школьников с нормальным речевым развитием (ЭГ-2). Дети самостоятельно передавали содержание картины, достаточно полно, последовательно, грамотно оформляя высказывания, употребляли разнообразные синтаксические конструкции предложений. 

«Удовлетворительный» уровень показали 18 % детей с общим недоразвитием речи (ЭГ-1) и 29% нормально развивающихся детей (ЭГ-2), которые составили рассказ с незначительной помощью взрослого. Составленное ими речевое сообщение характеризовалось незначительным нарушением последовательности описания сюжета картины, пропусками отдельных фрагментов сюжета, не нарушающими смыслового соответствия, единичными ошибками в языковом построении фраз.

«Недостаточный» уровень  мы определили у 78 % детей с нарушенным речевым развитием (ЭГ-1). Они выполнили задание по составлению рассказа по сюжетной картине с применением наводящих вопросов. В рассказе были выделены основные смысловые элементы картины, однако была нарушена связность повествования и наблюдались трудности в построении фраз и предложений (аграмматизмы).

К «низкому» уровню мы отнесли 1 (4%) ребенка с общим недоразвитием речи (ЭГ-1). Он показал неуверенность при составлении рассказа, не смог воспользоваться оказываемой нами помощью в виде наводящих и подсказывающих вопросов. Составленный им рассказ сводился к констатации разрозненных фактов, т.е. подменялся перечислением действий и объектов, изображенных на картинке; допустил нарушение смыслового соответствия содержанию картины. В монологическом высказывании отмечались аграмматизмы, частые и длительные паузы, что свидетельствует о недостаточности развития словарного запаса и грамматического строя. Данный ребенок испытывал затруднения в построении фраз.   

 

 

Таблица 11

Результаты исследования навыка составления рассказа по  заданному началу (с использованием картинки)

№ п/п	Уровень выполнения задания	Количество детей  ЭГ-1 (%)	Количество детей ЭГ-2 (%)
1.	Хороший	0	19 (61%)
2.	Удовлетворительный	1 (4%)	12 (39%)
3.	Недостаточный	19 (83%)	0
4.	Низкий	2 (9%)	0
5.	Задание не выполнено	1 (4%)	0

 

Исходя из данных, представленных в таблице 11, состояние навыка составления рассказа по  заданному началу у детей двух экспериментальных групп характеризовалось следующими уровнями:

«Хороший» уровень показали 61 % детей младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием, которые самостоятельно справились с данным заданием. Составленный ими рассказ достаточно информативен, адекватно завершен, последователен. При рассказывании использовались различные лексико-грамматические средства для передачи задуманного сюжета.

К «удовлетворительному» уровню мы отнесли 1 (4%) ребенка с нарушенным речевым развитием (ЭГ-1) и 39 % нормально развивающихся детей (ЭГ-2). Они составили рассказ с небольшой помощью, их речевые сообщения с элементами творчества получились достаточно информативными и логически завершенными. Отмечались незначительные пропуски в последовательности изложения, не нарушающие смыслового соответствия, немногочисленные нарушения в языковом оформлении высказываний.

«Недостаточный» уровень был выявлен у 83 % детей с общим недоразвитием речи (ЭГ-1), их рассказ характеризовался смысловыми несоответствиями, что приводило к нарушению связности изложения. Предложенное ими продолжение рассказа мотивировано не основной темой, а второстепенными смыслами, несущественными для развития сюжета.

«Низкий» уровень показали 9 % детей с общим недоразвитием речи (III уровень) первой экспериментальной группы, которые составили рассказ целиком по наводящим вопросам. Составленное ими монологическое высказывание отличалось крайней бедностью лексического оформления, малой информативностью, незавершенностью, малым объемом, смысловыми  нарушениями.  

1 (4 %) ребенок с общим недоразвитием речи (ЭГ-1) отказался от выполнения данного задания.

Таблица 12

Результаты исследования навыка составления рассказа

на заданную тему

№ п/п	Уровень выполнения задания	Количество детей  ЭГ-1 (%)	Количество детей ЭГ-2 (%)
1.	Хороший	0	17 (55%)
2.	Удовлетворительный	1 (4%)	13 (42%)
3.	Недостаточный	14 (61%)	1 (3%)
4.	Низкий	7 (31%)	0
5.	Задание не выполнено	1 (4%)	0

 

По заданию «Составление  рассказа на заданную  тему» (таблица 12)  испытуемые дети младшего школьного возраста показали следующие результаты:

«Хороший» уровень выполнения данного задания продемонстрировали 55%  детей с нормальным речевым развитием (ЭГ-2), которые составили рассказ, соответствующий по содержанию предложенной теме. При творческом рассказывании соблюдалась связность и последовательность изложения, нормативное лексико-грамматическое оформление высказываний.

К «удовлетворительному» уровню мы отнесли 1 (4%) ребенка с общим недоразвитием речи (ЭГ-1) и 42% детей с нормой (ЭГ-2). Составленные ими рассказы, соответствуют предложенной теме, достаточно информативны и адекватно завершены. Однако у них отмечались языковые трудности в реализации замысла, которые выражались в частых и длительных паузах. Во время рассказывания они допускали единичные грамматические ошибки в построении фраз.

«Недостаточный» уровень показали 61 % детей с общим недоразвитием речи (ЭГ-1) и 1 (3%) ребенок с нормальным речевым развитием (ЭГ-2), которые составили рассказ с помощью наводящих вопросов. В речевых сообщениях наблюдались недостаточная информативность, лексические затруднения при описании событий, нарушения в грамматическом оформлении высказываний. Дети составили рассказ, который объединил несколько разнородных подтем,  что привело к нарушению связности изложения. Несмотря на то, что в инструкции четко сказано «Придумать свой рассказ», 5 детей с общим недоразвитием речи составление собственного рассказа подменили припоминанием уже знакомого сюжета.

«Низкий» уровень показали  31 % испытуемых детей с нарушенным речевым развитием (ЭГ-1), составленный ими рассказ был целиком по наводя­щим вопросам. При рассказывании допускали ошибки в построении фраз, очень часто и не к месту употребляли слово «потом» и союз «и». Отмечались нарушения смысловой и синтаксической связи между высказываниями, затруднения в выборе нужных лексем при составлении связного высказывания.

1 (4 %) ребенок с общим недоразвитием речи отказался от выполнения данного задания.

 

 

 

Таблица 13

Результаты исследования навыка составления рассказа

из личного опыта

№ п/п	Уровень выполнения задания	Количество детей  ЭГ-1 (%)	Количество детей ЭГ-2 (%)
1.	Хороший	0	16 (52%)
2.	Удовлетворительный	0	15 (48%)
3.	Недостаточный	13 (57%)	0
4.	Низкий	7 (30%)	0
5.	Задание не выполнено	3 (13%)	0

 

В таблице 13 («Составление рассказа из личного опыта»), мы отразили следующие результаты детей экспериментальных групп:

«Хороший» уровень самостоятельного выполнения данного задания продемонстрировали   52%  младших школьников с нормальным речевым развитием (ЭГ-2). Их рассказ отличался достаточно развернутой  информативностью,  последовательностью в передаче событий,  логичностью завершения, смысловой адекватностью, правильным языковым оформлением высказываний.

«Удовлетворительный»  уровень продемонстрировали 48% нормально развивающихся детей (ЭГ-2), которые составили рассказ в соответствии с вопросным пла­ном задания. Высказывания характеризовались достаточной информативностью, но при этом отмечались бедность используемых лексических средств, а также однообразие синтаксического построения предложений.

«Недостаточный» уровень развития навыка составления рассказа из личного опыта показали 57 % детей с недоразвитием речи (ЭГ-1). В их рассказе были отражены все вопросы задания, но его информативность  была недостаточной. Отмечалось нарушение связности повествования, а также нарушение структуры фраз, которое выражалось в многочисленных аграмматизмах.

«Низкий» уровень показали 30% детей с ОНР (III уровень). При составлении рассказов они воспроизводили отдельные аморфные предложения, не связанные между собой единством содержания и характеризующиеся нарушениями лексико-грамматического оформления. Рассказы были крайне бедны, была нарушена связность повествования.

Для наглядности результаты исследования монологической речи детей с общим недоразвитием речи (III уровень) и с нормальным речевым развитием мы обобщили и представили в сводной диаграмме 2.

Диаграмма 2

Состояние монологической речи младших школьников

 

 

 

 

 

 

 

 

Примечание:      - хороший уровень;                    - удовлетворительный уровень;

                             - недостаточный уровень;         - низкий уровень;

                             - задание не выполнено.

 

 

Далее в соответствии с программой исследования мы изучали особенности поведения детей экспериментальных групп в конфликтных ситуациях по тесту С. Розенцвейга. Полученные результаты первой экспериментальной группы детей с общим недоразвитием речи представлены в таблице 14.  

 

Таблица 14

Профили фрустрационных реакций детей ЭГ-1

Направление реакции	Тип реакции
	O-D (%)	E-D (%)	n-p (%)	Сумма (%)
E (%)	37 (6,7%)	139 (25,2%)	81 (14,7%)	257 (46,6%)
I (%)	19 (3,4%)	55 (10,0%)	87 (15,7%)	161 (29,1%)
M (%)	65 (11,8%)	2 (0,4%)	67 (12,1%)	134 (24,3 %)
Сумма (%)	121 (21,9%)	196 (35,6%)	235 (42,5%)

 

Рассматривая соотношения между направлениями реакций, внешнеобвиняющие  (E) реакции отмечаются у преобладающего количества детей (46,6%). Число интрапунитивных реакций (I) составляет 29,1% от общего количества, и импунитивных (М) – 24,3%. Сравнительный анализ показывает, что самообвиняющих реакций (I) несколько больше, чем реакций, рассматрива­ющих слабую фрустрацию как малозначащую (М). Итак, преобладающим направлением реакции в об­щении в период фрустарции у детей с ОНР (III уровень) является внеш­нее обвинение.

Следующий критерий оценки направленности по­лученных ответов детей ЭГ-1 – тип реакции. Доминирующим типом ответной реакции на фрустра­цию у младших школьников являются реакции с фиксацией на удовлетворение потребностей (n-p) – 42,5 % от общего числа. Вместе с тем видно, что числовые значения количества эгозащитных реак­ций (E-D), выше, чем реакции с фиксацией на препятствии (O-D) (35,6% к 21,9%).

Прослеживая показатели из сочетаний, встречающихся реакций на фрустрацию (Е), пре­обладают экстрапунитивные реакции самозащитного типа E-D (25,2%). Например, «Нет, не отдам»; «Нет, это не я». Данная группа реакций отражает слабость, уязвимость личности, со­четающуюся с неадекватной самооценкой, стремлени­ем находить выход из ситуаций, воз­лагая любую вину на другого человека. Следующим по частоте счетным фактором являются эгозащитные реакции с фиксаци­ей на удовлетворении потребностей (е) – 14,7 %. Реакции (i), которые выража­ют готовность субъекта самостоятельно найти выход из фрустрирующей ситуации,  у детей ЭГ-1 – 15,7%.

Результаты по изучению особенностей поведения второй экспериментальной группе детей с нормальным речевым развитием мы представили в таблице 15.

Таблица 15

Профили фрустрационных реакций детей ЭГ-2

Направление реакции	Тип реакции
	O-D (%)	E-D (%)	n-p (%)	Сумма (%)
E (%)	38 (5,1%)	236 (31,8%)	125 (16,8%)	399 (53,7%)
I (%)	22 (2,9%)	57 (7,7%)	108 (14,5%)	187 (25,1%)
M (%)	58 (7,8%)	7 (0,9%)	93 (12,5%)	158 (21,2 %)
Сумма (%)	118 (15,8%)	300 (40,4%)	326 (43,8%)

 

Во второй экспериментальной группе преобладающей реакцией является внешнеобвиняющая реакция (Е) – 53,5%. Реакции самообвиняющей на­правленности (I) составляют 25,1% от общего числа, а импунитивные реакции (М) – 21,2%.

От­веты с фиксацией на удовлетворение потребности (n-р) составляют 43,8 % от общего числа, а количество самозащитных реакций (40,4%) в свою очередь почти совпадают с реакциями n-p.  Это может означать более активную, менее скованную позицию, занимаемую в общении детьми ЭГ-2, т.е. дети меньше стремят­ся самоутвердиться через агрессию, что является их пре­имуществом при коммуникации.

Необходимо отметить, что реакции с фиксацией на самозащите (E-D) у детей с нормальным речевым развитием появляются импунитивные по направлению (М) ответы (0,9%), несмотря на небольшой процент, но это свидетельствует о несколько большей гибкости и потенциальной приспосабливаемости к трудностям взаимодействия с другими людьми.

Таблица 16

Показатели отношения и поведенческих характеристик детей ЭГ-1 и ЭГ-2 по результатам методики Рене Жиля

№ п/п	Параметры	ЭГ-1 (%)		ЭГ-2 (%)
		Позитивные отношения	Негативные отношения	Позитивные отношения	Негативные отношения
1.	Отношение к матери	20 (87%)	0	29 (94%)	0
3.	Отношение к отцу	10 (43%)	0	14 (45%)	0
4.	Отношение к семье	12 (52%)	0	19 (61%)	0
5.	Отношение к сверстникам	10 (43%)	0	23 (74%)	0
6.	Социальная адекватность поведения	17 (74%)	6 (26%)	25 (81%)	6 (19%)

 

Диагностическое исследование детей с ОНР (ЭГ-1) и детей с  нормой (ЭГ-2) по проективной методике Р.Жиля позволило нам не только оценить систему взаимоотношений ребенка с близкими взрослыми, сверстниками, но и показать степень социальной адекватности его поведения.

Оценивая результаты из таблицы 16, мы выявили, что дети экспериментальных групп имеют тесные и прочные взаимоотношения с родителями (об этом свидетельствуют показатели: отношения к матери – 87% (ЭГ-1) и 94% (ЭГ-2), отношение к отцу – 43% (ЭГ-1) и 45% (ЭГ-2), отношения к матери и отцу как семейной чете – 52% (ЭГ-1) и 61% (ЭГ-2)). Дети отдавали предпочтение членам семьи, располагали на картинках себя рядом с матерью или отцом или со всей семьей, в ситуациях радости и огорчения называли мать или отца.

Исходя из представленных данных, можно сделать вывод, что для младших школьников  особенно большое значение имеет общение с матерью. Дети указывали на свое эмоциональное отношение к матери: «Я люблю маму», «Мама лучше всех», при этом в матери они видят человека, чутко реагирующего на их успехи, оказывающего им помощь: «Мама похвалит», «Поможет» и т.д. Однако остальным детям из двух экспериментальных групп 13% (ЭГ-1) и 6% (ЭГ-2) свойственен ненадежный тип привязанности, стремятся избегать общения с матерью. В ситуациях огорчения, возникновения трудностей дети говорили, что справятся сами, чтобы не огорчать маму. Такое поведение детей, на наш взгляд, свидетельствует об отчуждении и избегании матери и об отсутствии чувства безопасности у ребенка. Общение с отцом менее значимо для детей младшего школьного возраста (43% детей с ОНР (ЭГ-1) и 45% детей с нормой (ЭГ-2)), чем общение с матерью.

Как показывают представленные выше экспериментальные дан­ные, для большинства детей с общим недоразвитием речи общение со сверстниками не играет суще­ственной роли. Наблюдения за детьми, изучение круга их общения с использованием проектив­ной методики Рене Жиля показали, что лишь 43% детей с ОНР упоминали сверстника в качестве желаемого субъек­та общения, тогда как 74% нормально развивающимся детям были свойственны стремления к общению со сверстниками. 

Социальная адекватность поведения у 74 % детей с общим недоразвитием речи и у 81 % детей с нормой носила позитивный характер. Дети в своих ответах демонстрировали знание правил и социальных норм поведения, могли объяснить свой ответ, а также выражали эмоциональное отношение к этим нормам.

Таблица 17

Результаты рисуночной методики «Моя семья»

№ п/п	Параметры	ЭГ-1 (%)		ЭГ-2 (%)
		Позитивные отношения	Негативные отношения	Позитивные отношения	Негативные отношения
1.	Расположение и расстояние между членами семьи	18 (78%)	5 (22%)	27 (87%)	4 (13%)
3.	Особенности эмоционального состояния	19 (83%)	0	29 (94%)	0
4.	Характер отношения членов семьи	4 (17%)	0	14 (45%)	0
5.	Выбор цвета	23 (100%)	0	31 (100%)	0
6.	Положение ребенка на рисунке	7 (30%)	16 (70%)	25 (81%)	6 (19%)
7.	Размер фигуры ребенка	7 (30%)	16 (70%)	25 (81%)	6 (19%)
9.	Размер фигуры родителей	15 (65%)	8 (35%)	21 (68%)	10 (32%)

 

Анализ рисунков детей экспериментальных групп на тему «Моя семья» (таблица 17) позволил сделать следующие выводы:

Оценивая рисунки по параметру расположения и расстояния между членами семьи, позитивные отношения продемонстрировали 78% детей с ОНР (ЭГ-1) и 87% детей с нормальным речевым развитием (ЭГ-2). Члены семьи в рисунках данных детей были расположены близко друг другу или держались за руки, что говорит о сплоченности, о положительной психологической обстановке в семье. В то же время, рисунки семьи 22% детей с речевыми нарушениями (ЭГ-1) и 13% нормально развивающихся детей (ЭГ-2) характеризовались разобщенностью изображенных фигур, что свидетельствует о низком уровне эмоциональных связей родственных отношений.

Анализируя детские рисунки по параметру особенности эмоционального состояния, мы выделили в изображениях семьи  61%  детей с недоразвитием речи (ЭГ-1) и 84% их нормально развивающихся сверстников (ЭГ-2) позитивные эмоции (на лицах персонажей была изображена улыбка). В свою очередь, в графической продукции 17% младших школьников с недоразвитием речи и 6% детей с нормой на лицах членов семьи не возможно было выделить эмоциональное состояние персонажей вследствие отсутствия деталей на лицах. Негативные проявления эмоций в изображениях членов семьи детей экспериментальных групп не было обнаружено.

В рисунках 17% детей с ОНР (ЭГ-1) и 45% детей с нормальным речевым развитием (ЭГ-2) отмечались, что фигуры, изображенных членов семьи, показывают заботу и поддержку, что указывает на положительный характер отношений в семье. Изображения семьи остальных детей экспериментальных групп не продемонстрировали видимых черт, по которым можно было бы определить характер отношений. Однако, необходимо отметить, что негативный (агрессивный) характер отношений не выявлено ни в одном рисунке.

Созданные изображения детьми обоих экспериментальных групп   характеризовались использованием гаммы теплых и холодных цветов, рисунков, выполненных же в черно-белой гамме – не было.

Самих себя в центре листа изобразили 30% детей с ОНР (ЭГ-1)  и 81% младших школьников с нормой (ЭГ-2), что говорит о том, что ребенку психологически комфортно в семье. В периферийной части листа нарисовали себя 19% с нормальным речевым развитием (ЭГ-2) и 53% детей с ОНР (ЭГ-1), а 17% детей с ОНР (ЭГ-1) не нарисовали себя, что свидетельствует об отсутствии чувства общности в семье.

Оценивая фигуры самого ребенка, мы отметили, что в изображениях  его размеры примерно соответствовали другим членам семьи у 30 % детей с ОНР и 81% детей с нормой. Данный факт также о свидетельствует психологической комфортности в семье. 19% младших школьников с нормальным речевым развитием и 53% детей с нарушениями речи изобразили себя меньшими по размеру относительно других фигур.

65% детей с недоразвитием речи (ЭГ-1) и 68% их сверстников с нормой (ЭГ-2) нарисовали родителей приблизительно одного размера, остальные испытуемые – 35% детей с ОНР и 32% нормально развивающихся детей изобразили одного из родителей значительно меньше или больше по сравнению с другим, что говорит о степени доминирования (подчинения).

В целом, изучение рисунков детей с ОНР на тему «Моя семья» показало, что данная тема мало их интересовала, они равнодушно относились к процессу рисования.  Речевые сопровождения были в основном характерны для нормально развивающихся младших школьников, тогда как детям с ОНР было свойственно не комментировать свои рисунки. В большинстве рисунков младших школьников с нормальным развитием речи был изображен сюжет, они отображали взаимодействие персонажей. В то же время, у детей с недоразвитием речи сюжета не наблюдалось ни в одном рисунке. Почти вся графическая продукция детей с нарушениями речи характеризовалась низким качеством изобразительных умений и навыков, что могло повлиять на процесс рисования, и не позволил в полном объеме отобразить свое эмоциональное отношение в изображении семьи.

 

2.3 Сравнительный анализ состояния вербальной коммуникативной деятельности младших школьников

Для обеспечения достоверности исследования вербальных средств коммуникативной деятельности данные констатирующего эксперимента были подвергнуты статистической обработке с помощью непараметрического U–критерия Манна-Уитни, который позволяет оценивать различия между двумя независимыми выборками по следующей формуле: 

,

где n₁ – численное значение первой выборки (ЭГ-1), n₂ – численное значение второй выборки (ЭГ-2), R_max – наибольшая по величине сумма рангов, n_x – количество испытуемых в группе с большой суммой рангов [39].

При U–критерии Манна-Уитни приемлемой границей статистической значимости является результат с уровнем P ≤ 0,05

Таблица 18

Сравнительный анализ критериев оценки диалогической речи

Критерии оценки	Сумма рангов ЭГ-1	Сумма рангов ЭГ-2	U-критерий Манна- Уитни	Р, уровень значимости
Исследование диалогической речи с опорой на серию сюжетных картинок
Критерий развернутости фразы	374,5	1110,5	98,5	0,001
Критерий смысловой адекватности	312,5	1172,5	36,5	0,001
Критерий самостоятельности выполнения	367,0	1118,0	91,0	0,001
Исследование диалогической речи с опорой на сюжетную картинку
Критерий развернутости фразы	348,0	1137,0	72,0	0,001
Критерий смысловой адекватности	308,5	1176,5	32,5	0,001
Критерий самостоятельности выполнения	403,5	1081,5	127,5	0,001

 

Результаты статистической обработки данных, полученных при исследовании диалогической речи (таблица 18), подтвердили наличие значимых различий между детьми с ОНР (ЭГ-1) и с нормальным речевым развитием (ЭГ-2). Сравнив показатели сформированности диалога, было выявлено, что максимально значимые различия были получены по всем критериям оценки как при составлении фраз с опорой на серию сюжетных картин, так и – на сюжетную картину (P=0,001).

Сравнение групп испытуемых по каждому из параметров оценки диалогической речи показало, что по критерию развернутости фразы дети с нормальным речевым развитием (ЭГ-2) показали в 1,71 раза лучше результаты, чем дети с речевыми нарушениями (ЭГ-1). Дети с ОНР преимущественно составляли простые предложения, состоящие из 2-3 слов в основном из номинативного и предикативного словаря, в свою очередь, нормально развивающиеся дети отвечали на вопросы более развернуто, их ответы характеризовались наличием не только существительных и глаголов, но и такими частями речи как прилагательные и наречия.

Результаты среднего значения по критерию смысловой адекватности у детей с ОНР отличаются от показателей детей с нормальным речевым развитием более чем в 1,62 раза. Составленные фразы при ответе на вопросы нормально развивающимися детьми (ЭГ-2) были адекватны по смыслу предъявляемым картинам, в отличие от ответов детей с нарушениями речи (ЭГ-1).

Сопоставив средние значения диагностических данных по критерию самостоятельности выполнения задания, нами было отмечено, что младшие школьники с нормальным речевым развитием набрали в 1,46 раза больше баллов, чем их сверстники с ОНР. В большинстве случаев детям без речевых нарушений не требовалась помощь со стороны экспериментатора, тогда как младшим школьникам с ОНР при выполнении заданий, направленных на исследование диалогической речи, были необходимы наводящие вопросы, подсказки, повторные инструкции, стимуляция активности.

В целом средние значения всех критериев оценки диалогической речи нормально развивающихся младших школьников отличаются от показателей детей с нормальным речевым развитием более чем в 1,59 раза. Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи отмечается  более низкая способность к составлению речевого высказывания, чем у детей без нарушения речи.

Таблица 19

Сравнительный анализ критериев оценки монологической речи

Критерии оценки	Сумма рангов ЭГ-1	Сумма рангов ЭГ-2	U-критерий Манна-Уитни	P, уровень значимости
Исследование навыка воспроизведения текста
Критерий смысловой адекватности	338,0	1147,0	62,0	0,001
Критерий возможности программирования текста	337,0	1148,0	61,0	0,001
Критерий лексического и грамматического оформления	321,5	1163,5	45,5	0,001
Критерий самостоятельности выполнения	326,5	1158,5	50,5	0,001
Исследование навыка составления описательного рассказа
Критерий смысловой адекватности	310,0	1175,0	34,0	0,001
Критерий возможности программирования текста	313,0	1172,0	37,0	0,001
Критерий лексического и грамматического оформления	300,0	1185,0	24,0	0,001
Критерий самостоятельности выполнения	341,5	1143,5	65,5	0,001
Исследование навыка рассказывания по серии сюжетных картинок
Критерий смысловой адекватности	317,5	1167,5	41,5	0,001
Критерий возможности программирования текста	306,0	1179,0	30,0	0,001
Критерий лексического и грамматического оформления	283,5	1201,5	7,5	0,001
Критерий самостоятельности выполнения	307,5	1177,5	31,5	0,001
Исследование навыка рассказывания по сюжетной картине
Критерий смысловой адекватности	323,0	1162,0	47,0	0,001
Критерий возможности программирования текста	301,0	1184,0	25,0	0,001
Критерий лексического и грамматического оформления	276,0	1209,0	0,0	0,001
Критерий самостоятельности выполнения	301,0	1184,0	25,0	0,001
Исследование связной монологической речи с элементами творчества (Продолжение рассказа по заданному началу)
Критерий смысловой адекватности	311,0	1174,0	35,0	0,001
Критерий возможности программирования текста	300,5	1184,5	24,5	0,001
Критерий лексического и грамматического оформления	276,0	1209,0	0,0	0,001
Критерий самостоятельности выполнения	289,5	1195,5	13,5	0,001
Исследование связной монологической речи с элементами творчества (Придумывание рассказа на заданную тему)
Критерий смысловой адекватности	301,0	1184,0	25,0	0,001
Критерий возможности программирования текста	316,0	1169,0	40,0	0,001
Критерий лексического и грамматического оформления	276,0	1209,0	0,0	0,001
Критерий самостоятельности выполнения	318,0	1167,0	42,0	0,001
Исследование навыка составления рассказа из личного опыта
Критерий смысловой адекватности	286,0	1199,0	10,0	0,001
Критерий возможности программирования текста	312,0	1173,0	36,0	0,001
Критерий лексического и грамматического оформления	283,0	1202,0	7,0	0,001
Критерий самостоятельности выполнения	298,5	1186,5	22,5	0,001

В процессе статистической обработки результатов исследования монологической речи (таблица 19) были обнаружены значимые различия (P=0,001) в навыках составления рассказов между двумя экспериментальными группами (детьми с недостатками речевого развития и с нормой). Проведенный анализ статистических данных показал разную степень овладения детьми младшего школьного возраста с ОНР и с нормальным речевым развитием монологической речью по каждому исследуемому критерию:

• по критерию смысловой адекватности в экспериментальной группе дети с нормальным развитием речи показывают значительно лучший результат по сравнению с детьми с общим недоразвитием речи. Среднее значение по данному критерию между двумя группами детей отличаются более чем в 2,07 раза. В речевых сообщениях детей с недоразвитием речи, в отличие от их сверстников с нормальным речевым развитием, часто наблюдалось изменение предполагаемой  сюжетной линии и, соответственно, его общего смысла, что приводило к искажению рассказа.

• сопоставление средних значений по критерию возможности программирования текста показало, что младшие школьники с нормальным речевым развитием набрали в 2,03 раза больше баллов, чем дети с ОНР. Согласно анализу полученных данных, организационно-структурные особенности речевой продукции детей с нормой характеризовались последовательностью развития сюжетной линии, композиционной целостностью, логической завершенностью рассказа, что свидетельствует о возможности программирования ребенком полноценного связного высказывания. В то же время у детей с речевыми нарушениями при составлении сообщений наблюдались пропуски основных фрагментов, отсутствовала взаимосвязь между основными частями рассказа, что приводило к нарушению последовательности и несвязности текста.

• по критерию лексического и грамматического оформления школьники с нормальным развитием показали в 2,16 раза лучше результаты, чем дети, имеющие недостатки речи. Рассказы нормально развивающихся детей отличаются богатством речевого оформления, наличием сложных лексико-грамматических конструкций, разнообразных эмоционально-выразительных средств. В свою очередь, в речевых сообщениях  детей с ОНР отмечалась бедность языковых средств, неправильное употребление слов, аграмматизмы при построении высказываний.

• по критерию самостоятельности выполнения у детей с речевыми нарушениями отличаются от показателей детей с нормой более чем в 1,83 раза. Нормально развивающимся детям (ЭГ-2) значительно меньше оказывалась помощь, а дети с ОНР при составлении рассказов требовалась организующая помощь, повторные наводящие и  подсказывающие вопросы и т.д.

Таким образом, сравнительный анализ результатов по каждому из предусмотренных критериев оценки диалогической и монологической речи выявил достоверно значимые различия всех показателей: у детей с общим недоразвитием речи отмечается более низкий уровень развития, чем у детей без нарушения речи. Выявленные различия между двумя экспериментальными группами согласуются с данными, представленными в научной психолого-педагогической литературе (О.Е. Грибова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

Учитывая выявленные речевые недостатки экспериментальной группы детей с ОНР, мы более углубленно проанализировали особенности развития диалогической и монологической речи с помощью корреляционного и факторного анализа. 

Для определения латентной структуры дефекта, выявления ведущего нарушения и более сохранных функций, с целью последующего определения оптимальных методов и приемов коррекционной работы, нами был выполнен корреляционный анализ (по К. Спирмену), который позволил объективно оценить состояние диалогической речи у детей с ОНР (III уровень).

Коэффициент корреляции рангов (r_s), предложенный Спирменом, является непараметрическим методом, который используется с целью статистического изучения связи между явлениями и вычисляется по формуле:

,

где n –количество ранжируемых признаков (показателей испытуемых), D – разность между рангами по двум переменным для каждого испытуемого,   – сумма квадратом разностей рангов. При использовании коэффициента ранговой корреляции значимыми связями при n=23 являются r_s=0,42 для P≤0,05 и r_s=0,53 P ≤0,01 [39].

Таблица 20

Корреляционный анализ состояния диалогической речи детей ЭГ-1

Показатели		Серия сюжетных картинок			Сюжетная картинка
		Критерий развернутости фразы	Критерий смысловой адекватности	Критерий самостоятельности выполнения	Критерий развернутости фразы	Критерий смысловой адекватности	Критерий самостоятельности выполнения
Серия сюжетных картинок	Критерий развернутости фразы	1,000	0,579	0,653	0,686	0,556	0,682
	Критерий смысловой адекватности		1,000	0,536	0,482	0,845	0,566
	Критерий самостоятельности выполнения			1,000	0,410	0,403	0,710
Сюжетная картинка	Критерий развернутости фразы				1,000	0,377	0,432
	Критерий смысловой адекватности					1,000	0,550
	Критерий самостоятельности выполнения						1,000

Примечание: значимые корреляции выделены жирным шрифтом

Анализируя выявленные показатели, представленные в таблице 20,  можно сделать следующие выводы:

1. наиболее тесно взаимосвязаны критерии смысловой адекватности при ответе на вопросы по сюжетной и по серии картин (r_s=0,845 при P≤0,01), т.е. более значимыми, препятствующими при овладении диалогической речью, в структуре дефекта детей с ОНР является смысловая адекватность восприятия предъявляемых картин. Это, в свою очередь, может объясняться недостаточностью наглядно-образного мышления детей данной категории: трудности в установлении причинно-следственных связей явлений, в актуализации образов-представлений об окружающей действительности и словесные обобщения имеющихся образов и др. Несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи связана с недостаточным объемом сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, низкой речевой и познавательной  активностью. Выявленные результаты находят подтверждения нашего исследования в трудах  Л.И. Беляковой, Ю.Ф. Гаркуши, О.Н. Усановой, Э.Л. Фигередо, Т.Б. Филичевой, Т.А. Фотековой, Г.В. Чиркиной и др.

2. несколько менее сильными, но значимыми корреляциями являются между критериями самостоятельности при выполнении заданий по серии картин и сюжетной иллюстрации (r_s=0,710 при P≤0,01). Данный факт может свидетельствовать о том, что у детей с недоразвитием речи наблюдается снижение инициативности и активности в общении, поэтому им требовалась помощь со стороны экспериментатора. Полученные данные находят отражение в психолого-педагогических исследованиях (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, О.Е. Грибова, С.А. Миронова, О.С. Павлова, О.А. Слинько и др.).

3. умеренно достоверно значимыми корреляциями являются между критериями развернутости фразы при ответе на вопросы по сюжетной и по серии картин (r_s=0,686 при P≤0,01). Значит, мы можем предположить, что менее важным показателем для развития диалогической речи детей с ОНР является развернутость фразовой речи, так как диалог предполагает лаконичность и краткость. 

С целью определения латентной структуры дефекта, выявления ведущего нарушения и более сохранных функций, взаимосвязи между критериями оценки монологической речи нами проведен факторный анализ, позволяющий определить взаимосвязи между переменными. При использовании факторного анализа значимыми связями при n=23 являются r_s=0,42 для P≤0,05 и r_s=0,52 P ≤0,01.

Таблица 21

Факторный анализ состояния навыка воспроизведения текста

детей ЭГ-1

Показатели	Factor 1	Factor 2	Factor 3	Factor 4
Критерий смысловой адекватности	0,145	0,743	-0,128	0,174
Критерий возможности программирования текста	0,223	0,794	-0,024	0,348
Критерий лексического и грамматического оформления	0,104	0,776	-0,085	0,268
Критерий самостоятельности выполнения	-0,035	0,747	0,229	-0,078

Примечание: жирным шрифтом выделены значимые факторные нагрузки

Факторный анализ состояния навыка воспроизведения текста, представленный в таблице 21,  позволил выявить достоверные взаимосвязи между показателями и сделать следующие выводы:

1. полученные результаты на основе данных факторной нагрузки исследуемых показателей навыка воспроизведения текста у детей с ОНР позволяют с достаточной долей объективности выделить большую зависимость от уровня развития возможности программирования текста (0,794). Подобный факт может объясняться тем, что детям данной категории свойственны несформированность операций программирования монолога, как речевого целого, трудности моделирования содержания предложенного текста. Полученные результаты находят отражение в психолого-педагогических исследованиях В.К. Воробьевой, В.П. Глухова, Г.С. Гуменной, Р.И. Лалаевой и др.

2. следующим по силе значимости факторной нагрузки (0,776) является критерий лексического и грамматического оформления. Это дает основание утверждать, что дети с недоразвитием речи при пересказе испытывают трудности языкового развертывания семантической программы высказывания. Данный факт подтверждается в работах таких исследователей как Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и т.д.

3.  при анализе результатов была выявлена умеренная факторная нагрузка (0,747) критерия самостоятельности выполнения.

4. менее важным критерием факторной нагрузки (0,743) при воспроизведении рассказа является показатель смысловой адекватности. Можно предположить, что это связано с тем, что детям с ОНР понятен смысл предложенного речевого сообщения.

Таблица 22

Факторный анализ состояния навыка составления описательного рассказа детей ЭГ-1

Показатели	Factor 1	Factor 2	Factor 3	Factor 4
Критерий смысловой адекватности	0,142	0,847	0,119	-0,046
Критерий возможности программирования текста	0,588	0,419	-0,071	0,432
Критерий лексического и грамматического оформления	0,065	0,681	0,085	0,292
Критерий самостоятельности выполнения	-0,009	0,754	-0,093	0,064

Примечание: жирным шрифтом выделены значимые факторные нагрузки

На основании использования факторного анализа, который представлен в таблице 22,  нами было установлено, что на состояние навыка составления описательного рассказа оказывает влияние следующие значимые взаимосвязи ведущих факторов:

1. большая зависимость факторной нагрузки (0,847) показателей навыка составления описательного рассказа связана с критерием смысловой адекватности. Подобный факт может объясняться тем, что вследствие недостаточности процесса функционирования смыслообразующей фазы речеязыкового механизма, дети данной категории при описании объекта не соблюдали смысловые связи, ограничивались лишь перечислением деталей предмета (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Л.Б. Халилова и др.).

2.  следующим по силе значимости факторной нагрузки (0,754) является критерий самостоятельности выполнения. Это связано с тем, что экспериментатору приходилось применять помощь в виде наводящих и  подсказывающих вопросов, примеров описания, так как дети с недоразвитием речи только перечисляли элементы объекта.

3.  при анализе результатов была выявлена умеренная факторная нагрузка (0,681) критерия лексического и грамматического оформления.

4. менее важным критерием факторной нагрузки (0,588) при воспроизведении рассказа является показатель программирования текста.

Таблица 23

Факторный анализ навыка рассказывания по серии сюжетных картинок детей ЭГ-1

Показатели	Factor 1	Factor 2	Factor 3	Factor 4
Критерий смысловой адекватности	0,657	0,424	-0,133	0,023
Критерий возможности программирования текста	0,392	0,333	0,374	0,356
Критерий лексического и грамматического оформления	0,012	0,305	0,136	0,840
Критерий самостоятельности выполнения	-0,039	0,139	-0,244	0,534

Примечание: жирным шрифтом выделены значимые факторные нагрузки

Факторный анализ навыка рассказывания по серии сюжетных картинок, представленный в таблице 23,  позволил выявить достоверные взаимосвязи между показателями и сделать следующие выводы:

1. при анализе результатов была выявлена большая зависимость факторной нагрузки (0,840) критерия критерий лексического и грамматического оформления. Подобный факт может объясняться тем, что у детей с ОНР стойкие грамматические нарушения коррелируют с недоразвитием семантической сферы языка: примитивизм и однообразие грамматических моделей, трудности языкового развертывания программы высказывания, несформированность операций поиска слов. Это дает основание утверждать, что ведущим фактором в структуре дефекта у детей с ОНР при рассказывании по серии сюжетных картинок являются трудности языкового развертывания семантической программы высказывания.

2. следующим по силе значимости факторной нагрузки (0,657) является критерий смысловой адекватности. Это объясняется нами, что детям с нарушениями речи  характерно достаточно поверхностное понимание предложенного картинного сюжета рассказа, приводящее к вычленению лишь фактического содержания повествования, неполному угадыванию общего смыслового контура моделируемой ситуации.

3.  менее важным критерием факторной нагрузки (0,534) при рассказывании по серии сюжетных картинок является критерий самостоятельности выполнения.

4. критерий возможности программирования текста не несет достаточно значимой факторной нагрузки, что может быть объяснено тем, что при составлении рассказа по серии картин программа речевого сообщения уже наглядно «составлена» выложенными фрагментами.

Таблица 24

Факторный анализ навыка рассказывания по сюжетной картине

детей ЭГ-1

Показатели	Factor 1	Factor 2	Factor 3	Factor 4
Критерий смысловой адекватности	0,815	0,127	0,050	0,250
Критерий возможности программирования текста	0,290	0,360	0,274	0,408
Критерий лексического и грамматического оформления	0,310	0,095	0,152	0,584
Критерий самостоятельности выполнения	0,204	-0,116	0,558	0,330

Примечание: жирным шрифтом выделены значимые факторные нагрузки

Факторный анализ, который представлен в таблице 24, показал, что на состояние навыка рассказывания по сюжетной картине оказывает влияние следующие значимые взаимосвязи ведущих факторов:

1. полученные данные факторной нагрузки исследуемых показателей у детей с ОНР позволяют с достаточной долей объективности выделить большую зависимость от критерия смысловой адекватности (0,815). Это говорит о том, что при составлении рассказа по сюжетной картине детям с речевыми нарушениями свойственна несформированность понимания смыслового контура моделируемой ситуации.

2. на критерий лексического и грамматического оформления факторная нагрузка составила 0,584. Это может свидетельствовать о том, что у детей с ОНР отмечается общая незрелость языковых операций номинации и предикации, что негативно сказываются на оформлении смысловой программы речевого высказывания, препятствуя ее полноценному развертыванию.

3.  при анализе результатов была выявлена умеренная факторная нагрузка (0,558) критерия самостоятельности выполнения.

Таблица 25

Факторный анализ навыка составления  рассказа  по заданному началу детей ЭГ-1

Показатели	Factor 1	Factor 2	Factor 3	Factor 4
Критерий смысловой адекватности	0,751	0,167	0,321	-0,027
Критерий возможности программирования текста	0,490	0,167	0,329	0,624
Критерий лексического и грамматического оформления	0,492	-0,021	0,474	0,524
Критерий самостоятельности выполнения	-0,047	0,154	0,696	0,280

Примечание: жирным шрифтом выделены значимые факторные нагрузки

Основываясь на полученных данных с помощью факторного анализа навыка рассказывания по сюжетной картине  (таблица 25), мы сделали следующие выводы:

1. достаточно большую факторную нагрузку при составлении творческого рассказа по заданному началу имеет критерий смысловой адекватности. Подобный факт может объясняться тем, что дети данной категории при сочинении продолжения рассказа недостаточно понимали задачу, стоящую перед ними, не всегда наблюдалось подчинение образов предусмотренному началом замыслу рассказа, что выражалось в логических ошибках.

2. следующим по силе значимости факторной нагрузки (0,696) является критерий самостоятельности выполнения. Это доказывает, что дети с нарушениями речи при составлении рассказа с элементами творчества не способны самостоятельно справиться с данным заданием.

3. критерий возможности программирования текста имеет умеренную факторную нагрузку (0,624). Можно предположить, что это связано с тем, что детям с ОНР при сочинении продолжения рассказа не удается удержать в полном объеме задуманную программу высказывания, а также осуществлять семантическое прогнозирование  по ходу речи.

4. менее важным показателем факторной нагрузки (0,524) является критерий лексического и грамматического оформления. Возможно, это связано с тем, что лексико-грамматические нарушения при творческом рассказывании  являлись лишь следствием нарушения смысловой программы высказывания.

Таблица 26

Факторный анализ навыка составления  рассказа на заданную тему 

детей ЭГ-1

Показатели	Factor 1	Factor 2	Factor 3	Factor 4
Критерий смысловой адекватности	0,453	0,171	0,388	-0,221
Критерий возможности программирования текста	0,589	-0,160	0,486	0,243
Критерий лексического и грамматического оформления	0,656	-0,383	0,354	0,155
Критерий самостоятельности выполнения	0,548	0,142	0,276	0,227

Примечание: жирным шрифтом выделены значимые факторные нагрузки

На основании использования факторного анализа, который представлен в таблице 26,  нами было установлено, что на состояние навыка составления рассказа на заданную тему оказывают влияние следующие значимые взаимосвязи ведущих факторов:

1. критерий лексического и грамматического оформления при составлении рассказа на заданную тему имеет наибольшую факторную значимость (0,656). Подобный факт может объяснить тем, что несформированность семантического и грамматического компонента у детей данной группы затрудняет развертыванию программы   высказывания.

2. Следовательно, следующим по силе значимости факторной нагрузки является критерий возможности программирования текста (0,589).

3. на критерий самостоятельности выполнения факторная нагрузка составила 0,548. Это еще раз подтверждает, что дети с нарушениями речи при составлении творческого рассказа не способны самостоятельно справиться с данным заданием.

Таблица 27

Факторный анализ навыка составления  рассказа из личного опыта

 детей ЭГ-1

Показатели	Factor 1	Factor 2	Factor 3	Factor 4
Критерий смысловой адекватности	0,339	0,125	0,728	0,021
Критерий возможности программирования текста	0,448	-0,248	0,809	-0,090
Критерий лексического и грамматического оформления	0,391	-0,155	0,828	-0,128
Критерий самостоятельности выполнения	-0,080	0,101	0,804	0,011

Примечание: жирным шрифтом выделены значимые факторные нагрузки

Факторный анализ, который представлен в таблице 27, показал, что на состояние навыка составления рассказа из личного опыта детей оказывает влияние следующие значимые взаимосвязи ведущих факторов:

1. на основе данных факторной нагрузки исследуемых показателей навыка составления  рассказа из личного опыта  у детей с ОНР позволяют с достаточной долей объективности выделить большую зависимость от критерия  лексического и грамматического оформления (0,828). На основании вышеизложенного можно предположить, что у детей с ОНР дефицитарность языковой способности, проявляющая в несформированности грамматического и семантического компонентов, препятствует развитию навыка составления рассказа из личного опыта.

2. при анализе результатов была выявлена значимая факторная нагрузка на критерий возможности программирования текста (0,809), что свидетельствует о том, что нарушения при составлении рассказа из личного опыта были обусловлены трудностями программирования монолога.

3. при составлении рассказа из личного опыта значимая факторная нагрузка была определена на критерий самостоятельности (0,804). Что говорит о недоступности самостоятельного составления речевого сообщения на основе личного опыта детям с недоразвитием речи.

4. менее важным, но значимым критерием факторной нагрузки (0,728) при выполнении данного задания является показатель смысловой адекватности.

Таким образом, факторный анализ результатов связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи позволил выявить следующие факторные нагрузки для показателей и сделать выводы:

1. критерий возможности программирования текста имеет наибольшую факторную нагрузку, которая составляет 5,251 (18,8 % объяснимой дисперсии). Подобный факт может объясняться тем, что детям данной категории свойственны несформированность операций программирования монолога, как речевого целого, трудности моделирования содержания рассказа. Полученные результаты находят отражение в психолого-педагогических исследованиях В.К. Воробьевой, В.П. Глухова, Г.С. Гуменной, Р.И. Лалаевой и др.

2. средняя факторная нагрузка, которая равна 4,783 (17,1 % объяснимой дисперсии), была выявлена для критерия лексико-грамматического оформления речевого высказывания. Это дает основание утверждать, что дети с недоразвитием речи испытывают трудности языкового развертывания семантической программы высказывания. Данный факт подтверждается в работах таких исследователей как Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и т.д.

3. критерий смысловой адекватности имеет умеренную факторную нагрузку, которая составляет 4,732 (16,9% объяснимой дисперсии). Это говорит о том, что детям с ОНР характерны недостаточная развернутость смысловых частей высказывания, пропуски элементов полной смысловой программы, что свидетельствует о недостаточном понимании и осознании причинно-следственных отношений текста. Полученные нами данные отражены в психолого-педагогических исследованиях (Г.В. Бабина, Г.С.Гуменная, В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Б.М. Гриншпун, Р.И. Лалаева, Л.Б. Халилова и др.), что подтверждает правоту нашего исследования.

4. менее важным, но значимым показателем факторной нагрузки является критерий самостоятельности выполнения – 3,256 (11,6% объяснимой дисперсии). Для младших школьников с нарушениями речи характерны  малая вербальная активность, отсутствие инициативы, наличие страхов перед вербальным контактом со сверстниками и взрослыми, все это приводит к снижению самостоятельности выполнения заданий, связанных с речевой коммуникацией. Достоверность нашего исследования подтверждается в работах Б.М. Гриншпун, О.С. Павловой, В.И Селиверстова, О.А. Слинько, Л.Г. Соловьевой, Е.Г. Федосеевой и др.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что детям с ОНР характерен низкий уровень развития связной монологической речи, который выражается, в первую очередь, в несформированности внутреннего программирования речевого высказывания, проявляющаяся в трудностях языкового (лексического и грамматического) оформления внутренней программы и в недостаточной развернутости смысловых частей, выделенные недостатки обнаруживаются в невозможности самостоятельного составления сообщений. Полученные данные в ходе экспериментального исследования убеждают нас в необходимости разработки системы коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование у детей с недоразвитием речи коммуникативной деятельности с учетом выявленных нарушений в структуре дефекта.

 

Выводы по II главе

Экспериментальное исследование проводилось в 3 этапа: 1) изучение медико-психолого-педагогической документации; наблюдение за детьми в процессе игровой и учебной деятельности; 2) исследование диалогической речи по адаптированной методике Р.И. Лалаевой и монологической речи по адаптированной методике В.П. Глухова; 3) обследование возможностей вербальной коммуникации детей в коллективе сверстников, семье.

В результате первого этапа обследования было установлено, что  у большинства детей с ОНР пренатальный, натальный, постнатальный периоды протекали с отклонениями от нормы, тогда как в анамнезе нормально развивающихся младших школьников патологии не обнаружились. 

На втором этапе эксперимента оценивалось состояние диалогической речи у испытуемых детей. Большинство детей без нарушения речи (74%) показали «хороший» уровень выполнения, самостоятельно составленные ими развернутые предложения отличались смысловой целостностью, правильностью лексико-грамматического оформления высказывания. В то же время,  детям с ОНР (52%) был характерен «недостаточный» уровень владения диалогом с опорой на картины, они испытывали трудности в смысловой неточности, недостаточной развернутости высказывания.

В ходе анализа полученных данных при изучении монологической речи нами было выявлено, что детям с нормой (69%) был свойственен «хороший» уровень владения навыками монологической речи. В самостоятельно составленных речевых сообщениях соблюдалась смысловая связь между фрагментами-эпизодами, полнота содержания, правильность языкового оформления рассказа. Дети с ОНР (64%) показали «недостаточ-ный» уровень, их монологические высказывания характеризовались нарушением связности изложения, пропуском отдельных смысловых элементов, нарушением лексико-грамматического оформления высказываний.

На третьем этапе эксперимента мы выявили, что детям с ОНР свойственно недостаточное владение коммуникативными навыками, вследствие  проявлений отдельных нарушений личностного развития у детей с ОНР (замкнутость, речевой негативизм и др.), заниженным уровнем самооценки детей, а также негативным характером детско-родительских отношений. 

Для обеспечения достоверности исследования вербальной коммуникативной деятельности данные эксперимента были подвергнуты статистичес-кой обработке с помощью U–критерия Манна-Уитни. Сравнив показатели сформированности диалога и монолога, было выявлено, что максимально значимые различия были получены по всем критериям (P=0,001).

С помощью корреляционного анализа результатов диалогической речи мы выявили, что  наиболее тесно взаимосвязаны критерии смысловой адекватности при ответе на вопросы по сюжетной и по серии картин (r_s=0,845 при P≤0,01), т.е. более значимыми, препятствующими при овладении навыками диалогической речи, в структуре дефекта детей с ОНР является смысловая адекватность восприятия предъявляемых картин.

Факторный анализ результатов связной монологической речи младших школьников с общим недоразвитием речи позволил сделать вывод, что детям с ОНР характерен низкий уровень развития связной монологической речи, который выражается в первую очередь, в несформированности внутреннего программирования речевого высказывания (факторная нагрузка на данный критерий  составляет 5,251), проявляющаяся в трудностях лексического и грамматического оформления (факторная нагрузка равна 4,783) программы и в недостаточной развернутости смысловых частей (факторная нагрузка составляет 4,732), выделенные недостатки обнаруживаются в невозможности самостоятельного составления сообщений (факторная нагрузка критерия самостоятельности равна 3,256).

Таким образом, экспериментальное исследование вербальной коммуникативной деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи показало, что она значительно отличается от коммуникации их нормально развивающихся сверстников как по уровню своего развития, так и по основным качественным показателям.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА III. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗЛИЧНЫМ УРОВНЕМ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

3.1 Рекомендации по развитию коммуникативной деятельности у младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень)

Проанализировав результаты констатирующего эксперимента, нами составлены методические рекомендации по развитию коммуникативной деятельности у младших школьников с ОНР с учетом психолингвистического подхода и выявленных недостатков в структуре дефекта.

В основе разработанных рекомендаций использовались методы и приемы логопедической работы по развитию связного рассказывания авторов В.П. Глухова, Т.А. Ткаченко,  Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др. [29,106, 110].

Разработанная нами система методических рекомендаций с применением психолингвистического подхода включает три этапа:

I этап: формирование мотивации к коммуникативной деятельности (схема1).

 У детей с ОНР, как нами было выявлено в ходе констатирующего эксперимента, наблюдалось заметное снижение потребности в речевом общении, что обусловило необходимость созда­ния положительных мотивов речевой дея­тельности.

Целью данного этапа является формирование достаточного уровня мотивации к коммуникации и установки на овладение коммуникативными умениями

I этап предполагает разнообразные игровые приемы, проблемные ситуации, предполага­ющие решение несложных мыслительных задач, анализ увлекательных лингвистиче­ских парадоксов (языковых головоломок) – все то, что позволяет опосредованно регулировать первый этап ре­чевой деятельности – мотивационно-побудительный  уровень.

 

Схема 1

Модель формирования мотивации к коммуникативной деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи

 

Речевая практика детей с общим недоразвитием речи предусматривает под собой потребность высказаться, сообщить определенную информацию, выразить свое мнение, отноше­ние к чему-либо, дать соответствующую оценку происходящему. Поэтому на наш взгляд, самыми эффектив­ными средствами развития речевой мотивации у младших школьников являются разнообразные виды игровой деятельности, в которых все дети принимают непосредственное уча­стие.

Мы рекомендуем использовать следующие игровые упражнения, которые систематизированы в 3 блока, различные по сложности, содержанию, степени социального опосредования:

Ø    Первый блок игр подчинен созданию комфортной атмосферы в  коллективе, работе над созданием позитивного образа своего «Я», формированию у детей умения направлять внимание на собственные положительные и негативные эмоциональные переживания [54].

Ø    Второй блок включает работу над формированием у младших школьников адекватного эмоционального реагирования и поведения в конфликтных ситуациях [54].

Ø    Третий блок направлен на активизацию навыков уверенного социального поведения младших школьников в коллективе, развитию эмпатии во  взаимоотношениях с участниками коммуникации [36, 37].

В  предложенную нами систему методических рекомендаций над развитием положительной речевой мотивации мы включили  консультативно-просветительную работу с родителями по разъяснению проблем, связанных с речевыми нарушениями, особенностями воспитания и условиями устранения речевых трудностей у младших школьников данной категории, а также причины возникновения снижения речевой коммуникации и возможности ее повышения в условиях семьи.

II этап: развитие умения создавать замысел речевого высказывания, построения его свернутой смысловой программы (схема 2).

При анализе полученных данных в ходе констатирующего эксперимента мы выявили, наиболее значимыми, препятствующими при овладении диалогической речи, в структуре дефекта детей с ОНР является смысловая адекватность. Поэтому II этап направлен на развитие умения создавать замысел речевого выска­зывания, построения его смысловой про­граммы (2-й этап речепорождения). Формирование речевого высказывания, согласно психолингвистическому подходу, начинается с предикативной связи, так как  данный тип смысловых отношений составляет основу, «ядерную модель» по­рождения речи. Далее осуществляется поиск дополнительных, обстоятельственных и определительных смысловых связей, после­довательно раскрывающих предикативные отношения, конкретизируя их и дополняя.

 

Схема 2

Модель развития умения в создании замысла высказывания и его построения  у младших школьников с общим недоразвитием речи

Цель II этапа – развитие умения создавать замысел речевого высказывания, построения его смысловой программы в процессе диалога.

Мы рекомендуем использовать игровые ситуации на основе диалога (ребенок-ребенок, ребенок-взрослый), направленные на сцепление невербального смысла с вербализованным значением и формирование свернутой смыслообразущей  программы речевого высказывания: 

Ø    установление речевых стандартов и образцов;

Ø    уточнение смысла познаваемого в беседе;

Ø    согласование внутреннего (личностного) смысла проживаемого образа с проговоренным значением (восприятие и присвоение фраз описаний), образование намерения и плана будущего высказывания.

На II этапе развития коммуникативной деятельности на наш взгляд  необходимо уделять внимание специфике построения диалога. Степень полноты исходной и зависимых реплик, характер их компонентов, построение всего диалогического единства во многом зависит от его коммуникативной направленности. Исходя из этого, способы оформления диалога могут быть весьма разнообразны: составление по образцу, по данному началу, трансформация диалога в связи с изменением ситуации. Поэтому в методических рекомендациях предусмотрены разнообразные игры (приложение 1).

Для успешного обучения диалогической речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) мы считаем необходимым, включать в коррекционный процесс родителей детей. Для закрепления умений и навыков ведения диалога родителям рекомендуется проводить проигрывание игровых ситуаций в семье. 

III этап: развитие умения построения внутренней развернутой программы речевого высказыва­ния, ее языкового и фонационного оформления (схема 3).

Основная цель III этапа заключалась в развитии у детей с общим недоразвитием речи умений построения внутренней развернутой программы, ее языкового и фонационного оформления при составлении речевых сообщений.

Опираясь на психолингвистический подход, мы предлагаем на данном этапе основное внимание уделить развитию монологической речи, которая в отличие от диалога является плановой, т.е. требует создания развернутой внутренней программы будущего высказывания, предварительного отбора языкового материала (3, 4, 5 этапы речепорождения по А.А. Леонтьеву).

Нами рекомендуется на III этапе работу по формированию навыка связного высказывания в процессе коммуникации реализовать в соответствии со следующими  направлениями, которые осуществляются параллельно:

Ø    составление  связных высказываний на основе воспроизведения текстового сообщения с последующей его языковой трансформации;

Ø    составление связного рассказа по картинам;

Ø    составление описательных рассказов;

Ø    составление рассказов с элементами творчества.

Схема 3

Модель развития умения построения внутренней развернутой программы речевого высказыва­ния, ее языкового и фонационного оформления

Для усиления эффективности обучения монологической речи детей с недостатками речевого развития мы рекомендуем подключать родителей. Работа с родителями может предусматривать методический инструктаж по организации обучения в домашних условиях: создание разнообразных впечатлений, развивающих речь; специально организованные игры, способствующие развитию навыков рассказывания; положительная оценка действий и высказываний ребенка.

В ходе констатирующего эксперимента выявленные нарушения в структуре дефекта позволили в каждом из представленных направлений выделить главные моменты при обучении связному монологическому высказыванию, определить основные формы работы и структурировать последовательное усложнение заданий.

1 направление – составление связных высказываний на основе воспроизведения текстового сообщения с последующей его языковой трансформации.

При обучении пересказыванию мы рекомендуем опираться на традиционную схему, с соблюдением последовательности структурных частей занятия (вводная часть, первичное чтение, беседа по содержанию, повторное чтение, пересказы детей, заключительная часть). Однако в связи с тем, что в процессе анализа экспериментальных результатов выяснилось, что  навык воспроизведения текста у детей с ОНР в большей степени зависит от уровня развития возможности программирования высказывания. Поэтому  при обучении пересказу мы считаем, что основное внимание необходимо уделять формированию навыков планирования развернутого сообщения через моделирование сюжета произведения:

·              с помощью условной наглядной схемы (схематичные изображения персонажей и различных ситуаций), которая позволяет в четкой последовательности зафиксировать основные смысловые звенья рассказа; 

·              использование детского рисунка – после разбора и пересказывания текста по вопросам логопеда детям предлагается выполнить рисунок по сюжету рассказа, по которому они самостоятельно выполняют пересказ;

·              использование опорных символов в сочетании с красочным изображением обстановки сюжета позволяет последовательно выстраивать сюжетный ряд в соответствии с содержанием рассказа.

После проведения этих упражнений мы рекомендуем начинать работу по формированию пересказа с изменением времени и места действий события, с заменой действующих лиц изложенного события (например, включить себя в разряд действующих лиц, сделав себя главным участником рассказа), придумать дополнительных участников.

На наш взгляд  при пересказе детьми особое внимание необходимо обращать на следующие моменты:

Ø   осмысленность, т.е. полное понимание текста;

Ø   полнота передачи произведения, т. е. отсутствие сущест­венных, нарушающих логику изложения пропусков;

Ø   последовательность;

Ø   удачная замена отдельных слов синонимами, широкое использование словаря и оборотов авторского текста;

Ø   правильный ритм, отсутствие длительных пауз;

Ø   культура изложения в широком смысле слова: правильная, спокойная поза во время пересказа, обращение к слушателям, интонационная выразительность речи, достаточная громкость, отчет­ливость произношения [29].

2  направление – обучение составлению связного рассказа по картинам.

По II направлению мы предлагаем использовать игровые приемы, направленные на развитие лексико-грамматического оформления речевого высказывания, так как на этапе констатирующего эксперимента у детей с ОНР выявлены стойкие грамматические нарушения, которые коррелируют с недоразвитием семантической сферы языка, что препятствует развитию навыка рассказывания по картинам.

В процессе работы над разбором содержания картин мы предлагаем использовать приемы, направлен­ные на развитие языкового оформления, например:

·              игры-упражнения на воспроизведение элементов наглядного содержания картины («Кого/что мы видим?» - уточнение употребления винительного падежа, «Чего/кого не стало?» (логопед частично закрывает картину) уточнение употребления родительного падежа и т.д.);

·              упражнение в составлении предложений по данному слову (словоформе) с учетом содержания картины; 

·              упражнения отработки служебных слов (предлогов), выра­жающих пространственные и  временные отношения («Кто/что где находится?», «Когда это случилось?»);

·               упражнения с деформированными предложениями по содержанию картин («Подружи слова», «Скажи правильно»);

·              упражнения по распространению основы предложения словосочетаниями и словами;

·              упражнения по составлению предложений по заданным конструкциям и др.

Развивая навык составления рассказов по картинам,  для усложнения заданий мы рекомендуем использовать такие виды работ, как:

Ø   придумывание названия к картине или серии картин, а также разных вариантов названия; придумывание названия к каждой последовательной картинке серии (к каждому фрагменту-эпизоду);

Ø   нахождение несоответствия между текстом и иллюстрацией к нему, необходимо найти в тексте слова или фразы, не подходящие по смыслу и заменить их (например: Наступила осень. Люди начали сажать картофель);

Ø   составление завязки к изображенному действию (с опорой на речевой образец педагога);

Ø   восстановление пропущенного звена  при составлении рассказа по серии картинок;

Ø   игра-упражнение «Угадай-ка!» (по вопросам и указаниям педагога дети восстанавливают содержание изображенного на картине, но не показанного фрагмента, закрытого экраном).

3 направление – обучение составлению рассказов-описаний.

При анализе полученных результатов навыка описательного рассказа у детей с ОНР обнаружилась большая зависимость от критерия смысловой адекватности, поэтому основной задачей при обучении описанию предметов мы считаем: развитие умения выделять существенные признаки и основные детали объекта, которая в свою очередь позволяет формировать навык ориентирования в смысловой структуре будущего рассказа.

При обучении описательному рассказыванию рекомендуется  использовать приемы, направленные на формирование навыков анализа воспринимаемого объекта и вычленения основных его частей, например:

·              упражнения на узнавания предмета по описанию (отгадывание загадок, которые включает описание основных характеристик предмета, первоначально используется опора на натуральные предметы, затем со зрительной опорой на предметную картину и в последствие без опоры);

·              сравнение предметов по основным признакам (сначала сопоставляются предметы, различающиеся одним свойством, одной тематической группы, затем объекты, которые отличаются по нескольким признакам,  из разных лексических тем).

Перечисленные упражнения способствуют развитию активизации зрительного восприятия, внимания к основным элементам описываемого объекта, тем самым подготавливает детей с общим недоразвитием речи к самостоятельному составлению смысловой схемы описания предмета. 

В данном направлении мы предлагаем следующее усложнение работы при составлении рассказа-описания:

Ø   составление описания по вопросам педагога и с опорой на план-схему;

Ø   составление рассказа, используя прием  параллельного описания взрослым и дошкольником двух однотипных объектов;

Ø   составление рассказа-описания по собственному рисунку;

Ø   составление описания предмета по памяти.

4 направление – развитие навыка составления рассказов с элементами творчества.

Составление продолжения (окончания) незавершенного рассказа мы предлагаем проводить в двух последовательно используемых вариантах: с опорой и без опоры на наглядный материал.

В первом варианте для детей с ОНР основным моментом в работе по составлению рассказа мы считаем установление смысловых связей между частями текста, нахождение адекватной композиции, связанной с выделением суще­ственного и второстепенного, это связано с тем, что детям свойственны логические ошибки, что говорит о низком уровне смысловой адекватности. 

Поэтому в начале работы нами рекомендуется проводить подробный раз­бор содержания картин (описательная характеристика объектов, изображенной обстановки, ответы на вопросы по ее содержанию), и прочитывать текст начала рассказа дважды. После дети придумывают несколько вариантов возможного его продолжения в соответствии с данной сюжетной ситуацией.

При составлении рассказ по картинам рекомендуется использовать следующий порядок выполнения:

1) внимательно рассмотреть картины, определить последовательность и рассказать, что на них изображено;

2) послушать начало рассказа, изображенного на картинках;

3) придумать концовку рассказа (вопросы: «Что произошло потом?», Что случилось с главным героем?»);

4) далее выполнить рисунки как продолжение к данной серии картинок;

5) придумать название к данной серии;

6) составить рассказ по картинкам с включением предложенного начала рассказа и восстановленного отсутствующего звена;

7) придумать новый рассказ, заменить персонажей серии другими.

На наш взгляд такая последовательность работы облегчает дошкольникам с недостаточным речевым развитием постепенно овладевать способностью к творческой интерпретации незаконченного сюжета и составлению собственного рассказа на основе предложенного текстового и наглядного материала.

Для следующего усложнения мы предлагаем задания, направленные на придумывание рассказа без зрительной опоры на готовый сюжет. При окончании рассказа без на­глядной опоры текст после двукратно­го чтения пересказывается одним-двумя детьми, а затем рекомендуется предложить детям придумать окончание рассказа по одному из предложен­ных вариантов (по выбору детей).

Таким образом, психолингвистический подход позволил нам разработать методические рекомендации к процессу формирования развернутой речевой коммуникации детей с недостатками речевого развития, основанные на учете структуры дефекта и выдержанные в соответствии с  основными этапами речепорождения.

 

3.2 Учебно-методический комплекс факультативного курса по проблеме комплексной диагностики и развития коммуникативной деятельности у младших школьников с различным уровнем речевого развития

1. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ДИСЦИПЛИНЫ

Факультативный курс «Комплексная диагностика и развитие коммуникативной деятельности с учетом психолингвистического подхода у младших школьников с различным уровнем речевого развития» составлен в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки «Специальное дефектологическое образование» (44.03.03).

Целью факультативного курса «Комплексная диагностика и развитие коммуникативной деятельности с учетом психолингвистического подхода у младших школьников с различным уровнем речевого развития»  является формирование у студентов теоретических основ и  практических умений и навыков по изучению и развитию коммуникативной деятельности у детей младшего школьного возраста.

Задачи курса:

Ø    Формирование представлений у студентов теоретико-методологических основ по проблеме изучения и развития коммуникативной деятельности младших школьников с учетом психолингвистического подхода;

Ø    Развитие умения применять эффективные методы диагностики речевой коммуникации и анализировать полученные данные при обследовании;

Ø    Формирование умения творчески использовать методические рекомендации при обучении коммуникативной деятельности детей с различным уровнем речевого развития.

Дисциплина ориентирует на научно-методическую, диагностико-консультативную, коррекционно-развивающую виды  профессиональной деятельности и способствует решению следующих типовых задач профессиональной деятельности:

1) в области научно-методической деятельности:

- сбор, анализ и систематизация научно-методической информации;

2) в области  диагностико-консультативной деятельности:

- педагогическая диагностика коммуникативной деятельности;

- анализ данных педагогической диагностики для построения коррекционной работы с детьми с различным уровнем речевого развития;

3) в области коррекционно-развивающей деятельности:

- использование современных эффективных приемов и методов коррекционной работы с детьми по обучению речевой коммуникации в условиях ДОУ.

2. Требования к уровню освоения содержания дисциплины

Студент, изучивший дисциплину «Комплексная диагностика и развитие коммуникативной деятельности с учетом психолингвистического подхода» у младших школьников с различным уровнем речевого развития», должен знать:

Ø    сущность психолингвистического подхода к процессу овладения коммуникативной деятельностью,

Ø    содержание и структуру основных компонентов коммуникативной деятельности;

Ø    онтогенетические закономерности усвоения коммуникативной деятельности, а также особенностей ее развития у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием;

Студенты должны уметь:

Ø    анализировать различные методики диагностики коммуникативной деятельности;

Ø    подбирать наиболее эффективные методы  изучения коммуникации с учетом психолингвистического подхода;

Ø    анализировать результаты  диагностики коммуникативной деятельности детей младшего школьного возраста;

Ø    разрабатывать план коррекционной работы в зависимости от выявленных нарушений в структуре дефекта.

Студенты должны владеть навыками:

Ø    работы с первоисточниками;

Ø    построения системы комплексной диагностики коммуникативной деятельности с учетом психолингвистического подхода;

Ø    построения плана коррекционно-развивающего обучения коммуникативной деятельности.

Компетенции обучающегося, формируемые в результате освоения факультативного курса:

1. Общекультурные компетенции:

- способностью использовать философские, социогуманитарные, естественнонаучные знания для формирования научного мировоззрения и ориентирования в современном информационном пространстве (ОК – 1);

2. профессиональные компетенции:

А) коррекционно-педагогическая деятельность:

- способностью к рациональному выбору и реализации коррекционно-образовательных программ на основе личностно-ориентированного и индивидуально-дифференцированного подходов к лицам с ограниченными возможностями здоровья (ПК – 1);

- готовностью к организации коррекционно-развивающей образовательной среды, выбору и использованию методического и технического обеспечения, осуществлению коррекционно-педагогической деятельности в организациях образования, здравоохранения и социальной защиты (ПК – 2);

Б) диагностико-консультативная деятельность:

- способностью к проведению психолого-педагогического обследования лиц с ограниченными возможностями здоровья, анализу результатов комплексного медико-психолого-педагогического обследования лиц с ограниченными возможностями здоровья на основе использования клинико-психолого-педагогических классификаций нарушений развития (ПК – 5);

- способностью осуществлять мониторинг достижения планируемых результатов образовательно-коррекционной работы (ПК – 6);

В) исследовательская деятельность:

- способностью к реализации дефектологических, педагогических, психологических, лингвистических, медико-биологических знаний для постановки и решения исследовательских задач в профессиональной деятельности (ПК – 8);

- способностью использовать методы психолого-педагогического исследования, основы математической обработки информации, формулировать выводы, представлять результаты исследования  (ПК – 9)

3. ОБЪЕМ ДИСЦИПЛИНЫ И ВИДЫ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ

Вид учебной работы	Всего часов
Общая трудоемкость	30
Аудиторные занятия	20
Лекции	10
Практические занятия (семинары)	10
Самостоятельная работа	10

 

4. СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

4.1. РАЗДЕЛЫ ДИСЦИПЛИНЫ И ВИДЫ ЗАНЯТИЙ

№ п/п	Раздел дисциплины	Лекции	Практические занятия, семинары
1.	Психолингвистические основы коммуникативной деятельности	2	2
2.	Содержание и структура вербальных средств коммуникативной деятельности	2	2
3.	Онтогенетические закономерности процесса овладения коммуникативной деятельностью  детей с различным уровнем речевого развития	2	2
4.	Методы изучения вербальной коммуникативной деятельности младших школьников	2	2
5.	Различные подходы по развитию коммуникативной деятельности детей с различным уровнем речевого развития	2	2

 

4.2. СОДЕРЖАНИЕ РАЗДЕЛОВ ДИСЦИПЛИНЫ

Раздел 1. Психолингвистические основы коммуникативной деятельности

Определение понятия «коммуникативная деятельность». Психологический, педагогический, лингвистический и психолингвистический подходы к рассмотрению коммуникативной деятельности. Речь как средство коммуникации. Психолингвистические  модели и теории порождения речи: стохастические модели; модели на основе  трансформационной грамматики; теория уровней языка (Ч. Осгуд); теория порождения речи Московской психолингвистической школы (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия).

Раздел 2. Содержание и структура вербальных средств коммуникативной деятельности

Определение понятия «связной речи» как вербального средства коммуникативной деятельности. Диалогическая форма связной речи. Монологическая форма связной речи. Текст как основная единица коммуникации. Основные свойства текста.

Раздел 3. Онтогенетические закономерности процесса овладения коммуникативной деятельностью  детей с различным уровнем речевого развития

Лингвистический и психологический аспекты периодизации речевой коммуникации. Этапы формирования речи, выделенные А.Н. Гвоздевым с точки зрения лингвистического подхода. Психологический подход: периодизация А.К. Марковой. Понятие об общем недоразвитии речи (ОНР). Уровни ОНР. Особенности процесса овладения коммуникативной деятельностью детей с ОНР

Раздел 4. Методы изучения вербальной коммуникативной деятельности младших школьников

Рассмотрение подходов к изучению вербальной коммуникативной деятельности с лингвистической, психологической, педагогической, психолингвистической позициях. Содержание и этапы диагностики вербальной коммуникативной деятельности с учетом психолингвистического подхода. Обработка и анализ результатов обследования вербальной коммуникативной деятельности с учетом психолингвистического подхода.

Раздел 5. Развитие коммуникативной деятельности у старших младших школьников с различным уровнем речевого развития

Основные положения различных программ и методик по формированию коммуникации у детей. Основные задачи, методические требования по формированию коммуникативной деятельности детей с ОНР. Формы и методические приемы коррекционной работы, активизирующие речевую коммуникацию детей. Комплексное воздействие при работе над коммуникативной деятельностью детей с ОНР.

 

Содержание практических занятий по факультативному курсу

Занятие №1

Тема: Психолингвистические основы коммуникативной деятельности

Самостоятельная работа студентов по подготовке к семинару: к семинару студенты готовят конспект первоисточника: Психолингвистический анализ порождения и восприятия речи // Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 2005. С. 84 –147.

Контрольные вопросы для устного фронтального опроса:

1. Дайте определение понятия «коммуникативная деятельность».

2. Охарактеризуйте коммуникативную деятельность с учетом психологического подхода.

3. Охарактеризуйте коммуникативную деятельность с учетом педагогического подхода.

4. Охарактеризуйте коммуникативную деятельность с учетом лингвистического  подхода.

5. Охарактеризуйте коммуникативную деятельность с учетом психолингвистического подхода.

6. Раскройте понятия речи как средства коммуникации.

7. Опишите стохастическую модель речепроизводства.

8. Опишите модели порождения речи на основе  трансформационной грамматики (Ч. Осгуд).

9. Дайте характеристику основных звеньев и операций процесса порождения речевых высказываний, согласно теории порождения речи Московской психолингвистической школы.

ОСНОВНАЯ:

1.     Белянин, В.П. Психолингвистика: Учебник [Текст] / В.П. Белянин. – М.: Издательство: Флинта, Московский психолого-социальный институт (МПСИ), 2011. – 2011. – 416 с.

2.     Глухов, В.П. Основы психолингвистики: Учеб. пособие для вузов [Текст] / В.П. Глухов. – М.: АСТ: Астрель, 2008. – 351 с.

3.     Залевская, А.А. Введение в психолингвистику: учеб. [Текст] / А.А. Залевская.- М.: РГГУ, 2007.- 559 с.

4.     Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики: Учеб. для вузов [Текст] / А.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 2008. – 288 с.

дОПОЛНИТЕЛЬНАЯ:

1.     Ахутина, Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса [Текст] / Т.В. Ахутина – М.: Изд-во МГУ, 1989.

2.     Леонтьев, А.А. Прикладная психолингвистика речевого общения и массовой коммуникации [Текст] / А.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 2008. – 271 с.

3.     Лурия, А.Р. Основные проблемы нейролингвистики [Текст] / А.Р. Лурия. – М., 1975.

4.     Фрумкина, Р.М. Психолингвистика: Учеб. пособие [Текст] / Р.М. Фрумкина. – М: Академия., 2008. – 320 с.

5.     Цейтлин, С.Н. Язык. Речь. Коммуникация [Текст]: Междисциплинарный словарь: лингвистам, преподавателям иностранных языков, методистам по развитию речи, учителям-словесникам, логопедам и студентам / С.Н. Цейтлин, В.А. Погосян, М.А. Еливанова, Е.М. Шапиро. – СПб.: КАРО, 2006. – 118 с.

Занятие №2

Тема: Содержание и структура вербальных средств коммуникативной деятельности

Контрольные вопросы и задания для устного фронтального опроса:

1. Дайте определение понятия «связной речи» как вербального средства коммуникативной деятельности.

2. Дайте определение диалогической и монологической форм речи и укажите, в чем состоят их отличительные черты?

3. Дайте характеристику текста как основной единице коммуникации.

4. Укажите основные свойства текста.

ОСНОВНАЯ:

1.     Глухов, В.П. Основы психолингвистики: Учеб. пособие для вузов [Текст] / В.П. Глухов. – М.: АСТ: Астрель, 2008. – 351 с.

2.     Залевская, А.А. Введение в психолингвистику: учеб. [Текст] / А.А. Залевская.- М.: РГГУ, 2007.- 559 с.

3.     Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики: Учеб. для вузов [Текст] / А.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 2008. – 288 с.

дОПОЛНИТЕЛЬНАЯ:

1.     Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации [Текст] / Т.М. Дридзе. – М., 1984.

2.     Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации [Текст] / Н.И. Жинкин. – М.: Наука, 1982.

3.     Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности [Текст]  / И.А. Зимняя. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 432 с.

4.     Леонтьев, А.А. Прикладная психолингвистика речевого общения и массовой коммуникации [Текст] / А.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 2008. – 271 с.

5.     Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А.А. Леонтьев. – М., 1969.

6.     Новиков, А.И. Семантика текста и ее формализация [Текст] / А.И. Новиков. – М., 1983.

Занятие №3

Тема: Особенности процесса овладения коммуникативной деятельностью  детей с различным уровнем речевого развития

Самостоятельная работа студентов по подготовке к семинару: к семинару студенты готовят сопоставительный анализ коммуникативного процесса у младших школьников с различным уровнем речевого развития.

Контрольные вопросы и задания для устного фронтального опроса:

1. Охарактеризуйте этапы усвоения речи.

2. Дайте определение общего недоразвития речи у детей. Охарактеризуйте в сопоставительном плане уровни речевого развития.

3. Какое влияние оказывают речевые нарушения на возможности детей в овладении коммуникативной деятельностью?

ОСНОВНАЯ:

1.     Глухов, В.П. Основы психолингвистики: Учеб. пособие для вузов [Текст] / В.П. Глухов. – М.: АСТ: Астрель, 2008. – 351 с.

2.     Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики: Учеб. для вузов [Текст] / А.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 2008. – 288 с.

дОПОЛНИТЕЛЬНАЯ:

1.     Гвоздев, А.Н. От первого слова до первого класса: дневник научных наблюдений [Текст] / А.Н. Гвоздев. – М.: КомКнига, 2005. – 320 с.

2.     Жукова, Н.С. и др. Логопедия. Пре­одоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст]  / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2000.

3.     Основы теории и практики логопедии [Текст] / Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1968.

4.     Речь ребенка: проблемы и решения [Текст] / Под ред. Т.Н. Ушаковой. М.: ИП, 2008. – 352 с.

5.     Цейтлин, С.Н. Язык и речь: лингвистика детской речи [Текст] / С.Н. Цейтлин. – М.: Владос, 2000. – 240с.

Занятие №4

Тема: Диагностика вербальной коммуникативной деятельности младших школьников.

Самостоятельная работа студентов по подготовке к семинару: к семинару студенты готовят материалы по исследованию коммуникативной деятельности двух-трех детей с ОНР и с нормальным речевым развитием.

Контрольные вопросы для устного фронтального опроса:

1. Как проводится изучение вербальной коммуникативной деятельности с лингвистической позиции?

2. Как проводится изучение вербальной коммуникативной деятельности с психологической позиции?

3. Как проводится изучение вербальной коммуникативной деятельности с педагогической позиции?

4. Как проводится изучение вербальной коммуникативной деятельности с психолингвистической позиции?

5. Как осуществляется обработка и анализ результатов обследования вербальной коммуникативной деятельности с учетом психолингвистического подхода?

ОСНОВНАЯ:

1.     Логопедия [Текст] / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

дОПОЛНИТЕЛЬНАЯ:

1.           Бойков, Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности [Текст]: Учебно-методическое пособие / Д.И. Бойков. – СПб.: КАРО, 2005. – 288 с.

2.           Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики [Текст]: Учебно-методическое пособие / Г.А. Волкова. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. – 144 с.

3.           Глухов, В.П. Методика логопедической работы по развитию связной речи дошкольников с общим речевым недоразвитием [Текст] / В.П. Глухов. – Екатеринбург: издательство «Центр Проблем Детства», 2000. 114 с.

4.           Грибова, О.Е. Технология организации логопедического обследования [Текст]: Методическое пособие / О.Е. Грибова. – М.: Айрис-пресс, 2005.

5.           Кирьянова, Р.А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи [Текст] / Р.А. Кирьянова. – СПб, 2002. – 368 с.

6.           Микляева, Н.В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста [Текст]. Логопедическое обследование: метод. пособие / Н.В. Микляева. – М.: Айрис-пресс, 2006.

7.           Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников [Текст]: метод. пособие / Т.А. Фотекова. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 96 с.

Занятие №5

Тема: Вопросы обучения коммуникативной деятельности детей с различным уровнем речевого развития.

Самостоятельная работа студентов по подготовке к семинару: к семинару студенты составляют практические рекомендации по развитию коммуникативной деятельности детей с различным уровнем речевого развития в соответствии с выявленными нарушениями в структуре дефекта.

Контрольные вопросы и задания для устного фронтального опроса:

1. Каковы основные задачи  работы по формированию коммуникативной деятельности детей с ОНР?

2. Перечислите основные методические требования к организации и содержанию работы над коммуникативной деятельностью.

3. Назовите формы и методические приемы коррекционной работы, активизирующие речевую коммуникацию детей.

4. Что предполагает комплексное воздействие в работе над коммуникативной деятельностью детей с ОНР?

5. Перечислите основные положения различных программ и методик по формированию коммуникации у детей.

ОСНОВНАЯ:

1.     Логопедия [Текст] / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

дОПОЛНИТЕЛЬНАЯ:

1.     Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст] / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. 

2.     Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст] / В.К. Воробьева. – М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2006.

3.     Жукова, Н.С. и др. Логопедия. Пре­одоление общего недоразвития речи у младших школьников [Текст]  / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2000.

4.     Клюева, Н.В. Общение. Дети 5-7 лет [Текст] 2-е издание, переработанное и дополненное / Н.В. Клюева, Ю.В. Филиппова, худож. Е.П. Масленникова. – Ярославль: Академия развития, 2006. – 160 с.

5.     Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст] / Под ред. Л.П. Федоренко. – М.: Просвещение, 1984.

6.     Сохин, Ф.А. Психолого–педагогические основы развития речи младших школьников: Учеб. пособие [Текст] / Ф.А. Сохин. – М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2005. – 224 с.

5. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

5.1. Рекомендуемая литература

ОСНОВНАЯ:

1.     Баскакова, И.Л. Практикум по психолингвистике / Учеб. пособие для студентов педагогических и гуманитарных вузов [Текст] / И.Л. Баскакова,  В.П. Глухов. – М.: АСТ: Астрель, 2009. – 172 с.

2.     Белянин, В.П. Психолингвистика: Учебник [Текст] / В.П. Белянин. – М.: Издательство: Флинта, Московский психолого-социальный институт (МПСИ), 2011. – 2011. – 416 с.

3.     Логопедия [Текст] / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

4.     Глухов, В.П. Основы психолингвистики: Учеб. пособие для вузов [Текст] / В.П. Глухов. – М.: АСТ: Астрель, 2008. – 351 с.

5.     Залевская, А.А. Введение в психолингвистику: учеб. [Текст] / А.А. Залевская.- М.: РГГУ, 2007.- 559 с.

6.     Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики: Учеб. для вузов [Текст] / А.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 2008. – 288 с.

7.     Фрумкина, Р.М. Психолингвистика: Учеб. пособие [Текст] / Р.М. Фрумкина. – М: Академия., 2008. – 320 с.

дОПОЛНИТЕЛЬНАЯ:

1.     Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст] / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. 

2.     Ахутина, Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса [Текст] / Т.В. Ахутина – М.: Изд-во МГУ, 1989.

3.     Бойков, Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности [Текст]: Учебно-методическое пособие / Д.И. Бойков. – СПб.: КАРО, 2005. – 288 с.

4.     Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики [Текст]: Учебно-методическое пособие / Г.А. Волкова. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. – 144 с.

5.     Волосовец, Т.В. Организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида  [Текст] / Т.В Волосовец, С.Н. Сазонова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004.

6.     Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст] / В.К. Воробьева. – М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2006.

7.     Гвоздев, А.Н. От первого слова до первого класса: дневник научных наблюдений [Текст] / А.Н. Гвоздев. – М.: КомКнига, 2005. – 320 с.

8.     Глухов, В.П. Методика логопедической работы по развитию связной речи дошкольников с общим речевым недоразвитием [Текст] / В.П. Глухов. – Екатеринбург: издательство «Центр Проблем Детства», 2000. 114 с.

9.     Грибова, О.Е. Технология организации логопедического обследования [Текст]: Методическое пособие / О.Е. Грибова. – М.: Айрис-пресс, 2005.

10. Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации [Текст] / Т.М. Дридзе. – М., 1984.

11. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи) [Текст] Кн. для логопеда / Л.Н. Ефименкова. – М.: Просвещение, 1985.

12. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации [Текст] / Н.И. Жинкин. – М.: Наука, 1982.

13. Жукова, Н.С. и др. Логопедия. Пре­одоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст]  / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2000.

14. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности [Текст]  / И.А. Зимняя. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 432 с.

15. Кирьянова, Р.А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи [Текст] / Р.А. Кирьянова. – СПб, 2002. – 368 с.

16. Клюева, Н.В. Общение. Дети 5-7 лет [Текст] 2-е издание, переработанное и дополненное / Н.В. Клюева, Ю.В. Филиппова, худож. Е.П. Масленникова. – Ярославль: Академия развития, 2006. – 160 с.

17. Леонтьев, А.А. Прикладная психолингвистика речевого общения и массовой коммуникации [Текст] / А.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 2008. – 271 с.

18. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания [Текст] / А.А. Леонтьев. – М., 1969.

19. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А.А. Леонтьев. – М., 1969.

20. Лурия, А.Р. Основные проблемы нейролингвистики [Текст] / А.Р. Лурия. – М., 1975.

21. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст] / Под ред. Л.П. Федоренко. – М.: Просвещение, 1984.

22. Микляева, Н.В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста [Текст]. Логопедическое обследование: метод. пособие / Н.В. Микляева. – М.: Айрис-пресс, 2006.

23. Новиков, А.И. Семантика текста и ее формализация [Текст] / А.И. Новиков. – М., 1983.

24. Основы теории и практики логопедии [Текст] / Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1968.

25. Программа воспитания и обучения в детском саду [Текст] / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. – М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2004.

26. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи [Текст] / Авт.-сост. Г.В. Чиркина. – 3-е изд. – М.: «Просвещение», 2010. – 272 с.

27. Речь ребенка: проблемы и решения [Текст] / Под ред. Т.Н. Ушаковой. М.: ИП, 2008. – 352 с.

28. Сохин, Ф.А. Психолого–педагогические основы развития речи дошкольников: Учеб. пособие [Текст] / Ф.А. Сохин. – М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2005. – 224 с.

29. Микляева, Н.В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста [Текст]. Логопедическое обследование: метод. пособие / Н.В. Микляева. – М.: Айрис-пресс, 2006.

30. Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников [Текст]: метод. пособие / Т.А. Фотекова. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 96 с.

31. Цейтлин С.Н. Язык и речь: лингвистика детской речи [Текст] / С.Н. Цейтлин. – М.: Владос, 2000. – 240с.

32. Цейтлин, С.Н. Язык. Речь. Коммуникация [Текст]: Междисциплинарный словарь: лингвистам, преподавателям иностранных языков, методистам по развитию речи, учителям-словесникам, логопедам и студентам / С.Н. Цейтлин, В.А. Погосян, М.А. Еливанова, Е.М. Шапиро. – СПб.: КАРО, 2006. – 118 с.

5.2.          СРЕДСТВА ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОСВОЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ

1. Аудитории для проведения лекций и семинаров.

2. Технические средства для презентаций (проектор, экран, ноутбук)

6. СОДЕРЖАНИЕ ИТОГОВОГО И ПРОМЕЖУТОЧНОГО КОНТРОЛЯ

6.1. Перечень примерных контрольных вопросов и заданий для самостоятельной работы

1. Дайте определение понятия «коммуникативная деятельность».

2. Охарактеризуйте коммуникативную деятельность с учетом психологического подхода.

3. Охарактеризуйте коммуникативную деятельность с учетом педагогического подхода.

4. Охарактеризуйте коммуникативную деятельность с учетом лингвистического  подхода.

5. Охарактеризуйте коммуникативную деятельность с учетом психолингвистического подхода.

6. Раскройте понятия речи как средства коммуникации.

7. Опишите стохастическую модель речепроизводства.

8. Опишите модели порождения речи на основе  трансформационной грамматики (Ч. Осгуд).

9. Дайте характеристику основных звеньев и операций процесса порождения речевых высказываний, согласно теории порождения речи Московской психолингвистической школы.

10. Дайте определение понятия «связной речи» как вербального средства коммуникативной деятельности.

11. Дайте определение диалогической и монологической форм речи и укажите, в чем состоят их отличительные черты.

12. Дайте характеристику текста как основной единице коммуникации. Укажите основные свойства текста.

13. Охарактеризуйте этапы усвоения речи.

14. Дайте определение общего недоразвития речи у детей. Охарактеризуйте в сопоставительном плане уровни речевого развития.

15. Какое влияние оказывают речевые нарушения на возможности детей в овладении коммуникативной деятельностью?

16. Как проводится изучение вербальной коммуникативной деятельности с лингвистической позиции?

17. Как проводится изучение вербальной коммуникативной деятельности с психологической позиции?

18. Как проводится изучение вербальной коммуникативной деятельности с педагогической позиции?

19. Как проводится изучение вербальной коммуникативной деятельности с психолингвистической позиции?

20. Как осуществляется обработка и анализ результатов обследования вербальной коммуникативной деятельности с учетом психолингвистического подхода?

21. Каковы основные задачи  работы по формированию коммуникативной деятельности детей с ОНР?

22. Перечислите основные методические требования к организации и содержанию работы над коммуникативной деятельностью.

23. Назовите формы и методические приемы коррекционной работы, активизирующие речевую коммуникацию детей.

24. Что предполагает комплексное воздействие в работе над коммуникативной деятельностью детей с ОНР?

25. Перечислите основные положения различных программ и методик по формированию коммуникации у детей.

Программу факультативного курса составили:

1. , магистрант БГПУ им. М. Акмуллы;

2. Кудинова Г.Ф.., д.п.н., заведующий кафедрой ОЯ, БГПУ им. М. Акмуллы.

Программа одобрена на заседании кафедры  от ___________г., протокол №.__

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

Дисциплина: Психолингвистика

Направление: 44.03.03 Специальное дефектологическое образование

Квалификация (степень): бакалавр специального дефектологического образования, курс 4 семестр 2

№ п/п	Дата	Тема занятия	Количество часов	Примечание
Лекции
1.		Психолингвистические основы коммуникативной деятельности	2
2.		Содержание и структура вербальных средств коммуникативной деятельности	2
3.		Онтогенетические закономерности процесса овладения коммуникативной деятельностью  детей с различным уровнем речевого развития	2
4.		Методы изучения вербальной коммуникативной деятельности младших школьников	2
5.		Различные подходы по развитию коммуникативной деятельности детей с различным уровнем речевого развития	2
Семинарские (лабораторно-практические) занятия
1.		Психолингвистические основы коммуникативной деятельности	2
2.		Содержание и структура вербальных средств коммуникативной деятельности	2
3.		Особенности процесса овладения коммуникативной деятельностью  детей с различным уровнем речевого развития	2
4.		Диагностика вербальной коммуникативной деятельности младших школьников	2
5.		Вопросы обучения коммуникативной деятельности детей с различным уровнем речевого развития	2

 

 

ПЛАН-ГРАФИК СРС

Дисциплина: Психолингвистика

Направление: 44.03.03 Специальное дефектологическое образование

Квалификация (степень): бакалавр специального дефектологического образования, курс 4 семестр 2

День и время консультаций: вторник 9.00 – 11.00

№ п/п	Тема	Задание на СРС	Срок сдачи
1.	Психолингвистические основы коммуникативной деятельности	Конспект первоисточника: Психолингвистический анализ порождения и восприятия речи // Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 2005. С. 84 –147.
2.	Особенности процесса овладения коммуникативной деятельностью  детей с различным уровнем речевого развития	Сопоставительный анализ коммуникативного процесса у младших школьников с различным уровнем речевого развития
3.	Диагностика вербальной коммуникативной деятельности младших школьников	Проведение исследования коммуникативной деятельности двух-трех детей с ОНР и с нормальным речевым развитием. Сравнительный анализ их особенностей речевой коммуникации.
4.	Вопросы обучения коммуникативной деятельности детей с различным уровнем речевого развития	Составление практических рекомендаций развития коммуникативной деятельности в соответствии с выявленными нарушениями в структуре дефекта

 

 

Выводы по III главе

В основу разработки методических рекомендаций по развитию коммуникативной деятельности у младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень) легли методы и приемы логопедической работы по развитию связного рассказывания авторов В.П. Глухова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др., основные положения теории речепорождения [8, 67, 75], также результаты экспериментального изучения особенностей коммуникативной деятельности детей данной категории.

Развитие речевой коммуникации детей младшего школьного возраста с различным уровнем речевого развития представляет собой систему, в которой выделены последовательные этапы, основные цели, соответствующие уровням психолингвистических моделей порождения речи:

1) формирование мотивации к коммуникативной деятельности;

2) развитие умения создавать замысел речевого высказывания, построения его свернутой смысловой программы;

3) развитие умения построения внутренней развернутой программы речевого высказыва­ния, ее языкового и фонационного оформления.

 Каждый из этапов коррекционной работы предполагает включение младших школьников в разнообразные виды игровой деятельности, различные по сложности, содержанию, степени социального опосредования.

Помимо рекомендаций по развитию коммуникативной деятельности у младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень), мы также разработали учебно-методический комплекс факультативного курса «Комплексная диагностика и развитие коммуникативной деятельности с учетом психолингвистического подхода у младших школьников с различным уровнем речевого развития» для бакалавров «Специальное дефектологическое образование» (44.03.03).

Структура курса «Комплексная диагностика и развитие коммуникативной деятельности с учетом психолингвистического подхода у младших школьников с различным уровнем речевого развития» предполагает лекции (10 часов) и семинарские (практические) занятия (10 часов). Предусматривается 10 часов на самостоятельную работу студентов.

В ходе изучения данного курса студенты знакомятся с теоретическими основами лингвистических, педагогических, психологических, психолингвистических и специальных методических исследований в области  изучения и развития коммуникативной деятельности у детей младшего школьного возраста с различным уровнем речевого развития.

Факультативный курс также направлен на развитие у студентов практических умений и навыков самостоятельно определять и разрабатывать наиболее эффективные методы и приёмы изучения и обучения речевой коммуникации детей с различным уровнем развития речи, руководствуясь новейшими достижениями научно-методической мысли.

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ и обобщение теоретических основ при рассмотрении проблемы психолингвистического подхода к изучению коммуникативного процесса у детей с различным уровнем речевого развития показали, что большое значение имеют основные положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемых в трудах отечественных ученых (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), выделение связного текста, которая включают фонетические, лексико-грамматические компоненты, как основного средства речевой коммуникации (М.И. Лисина, Л.Н. Галигузова, Д.Б. Годовикова, Т.А. Репина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова), а также рассмотрение и сравнение онтогенетического развития коммуникации у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием.

Для выявления особенностей коммуникативной деятельность у детей с различным уровнем речевого развития мы провели констатирующий эксперимент, который включал  3 этапа: 1) изучение медико-психолого-педагогической документации; наблюдение за детьми в процессе игровой и учебной деятельности; 2) исследование диалогической речи по адаптированной методике Р.И. Лалаевой [64] и монологической речи по адаптированной методике В.П. Глухова [29]; 3) обследование возможностей вербальной коммуникации детей в коллективе сверстников, семье [1, 53].

Результаты, полученные в ходе констатирующей фазы исследования, показали, что дети с нормальным речевым развитием успешнее справились с заданиями, чем их сверстники с ОНР. При вопросно-ответной беседе с опорой на наглядность дети с нормой проявляли сосредоточенность, положительный эмоциональный настрой, уверенность при ответах, а самостоятельно составленные предложения характеризовались смысловой целостностью основных компонентов содержания картин, правильностью лексико-грамматического оформления высказывания. В свою очередь, дети с ОНР показали «недостаточный» уровень владения диалогом с опорой на картины. Они испытывали трудности, которые проявлялись в смысловой неточности, недостаточной развернутости высказывания.

Мы выявили, что большинству детей с нормой был свойственен «хороший» уровень владения навыками монологической речи. В самостоятельно составленных речевых сообщениях соблюдались смысловая связь между фрагментами-эпизодами, полнота содержания, правильность языкового оформления рассказа. Дети с ОНР преимущественно показали «недостаточный» уровень, который характеризовался нарушением связности изложения, пропуском отдельных смысловых элементов, нарушением лексико-грамматического оформления высказываний.

В процессе анализа возможностей вербальной коммуникации нами было обнаружено, что детям с ОНР свойственно недостаточное владение коммуникативными навыками, вследствие проявлений отдельных нарушений личностного развития у детей с ОНР (замкнутость, речевой негативизм и др.), заниженным уровнем самооценки детей, а также негативным характером детско-родительских отношений. 

Сравнивая показатели сформированности диалога и монолога у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием, с помощью U–критерия Манна-Уитни, нами были получены  максимально значимые различия по всем оцениваемым критериям (P=0,001). С помощью корреляционного анализа результатов диалогической речи мы выявили, что  наиболее тесно взаимосвязаны критерии смысловой адекватности при ответе на вопросы по сюжетной и по серии картин (r_s=0,845 при P≤0,01), несколько менее сильными, но значимыми корреляциями являются корреляции между критериями самостоятельности при выполнении заданий по серии картин и сюжетной иллюстрации (r_s=0,710 при P≤0,01), а умеренно значимыми корреляциями являются корреляции между критериями развернутости фразы при ответе на вопросы по сюжетной и по серии картин (r_s=0,686 при P≤0,01). Факторный анализ результатов связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи позволил сделать вывод, что детям с ОНР характерен низкий уровень развития связной монологической речи, который выражается в первую очередь, в несформированности внутреннего программирования речевого высказывания (факторная нагрузка на данный критерий  составляет 5,251), проявляющаяся в трудностях лексического и грамматического оформления (факторная нагрузка равна 4,783) программы и в недостаточной развернутости смысловых частей (факторная нагрузка составляет 4,732), выделенные недостатки обнаруживаются в невозможности самостоятельного составления сообщений (факторная нагрузка критерия самостоятельности равна 3,256).

Полученные экспериментальные данные послужили основой для разработки рекомендаций по развитию коммуникативной деятельности у младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень) с учетом психолингвистического подхода, предполагающего последовательное  формирование речевой коммуникации в соответствии с этапами речепорождения, а также для разработки УМК факультативного курса «Комплексная диагностика и развитие коммуникативной деятельности с учетом психолингвистического подхода у младших школьников с различным уровнем речевого развития».

Цель, сформулированная в начале эксперимента, достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена, что позволяет сделать следующие выводы:

1. Анализ научной литературы, посвященной изучению коммуникативной деятельности младшими школьниками с различным уровнем речевого развития, показал, что недостаточно представлены методы и приемы комплексной диагностики, позволяющей охарактеризовать  нарушения вербальной коммуникации с учетом психолингвистического анализа порождения речевого высказывания.

2. Представленный и апробированный комплекс диагностических материалов, учитывающий психолингвистическую реализацию речевого процесса, позволяет более полно изучить состояние речевой коммуникации детей младшего школьного возраста с различным уровнем речевого развития.

3. Результаты исследования коммуникативной деятельности младших школьников показали, что детям с нормальным речевым развитием характерен достаточно высокий уровень владения вербальными средствами коммуникации, в то же время у их сверстников с общим недоразвитием речи нарушения диалогической и монологической форм речи характеризуются в целом следующими особенностями:

- задержкой в развитии смысловой организации связного речевого высказывания;

- несформированностью внутреннего программирования речи; 

- трудностями языкового развертывания программы высказывания;

- наличием грубых нарушений выбора и употребления лексико-грамматических единиц при оформлении фраз; 

- малой активностью, отсутствием инициативы и самостоятельности в речевой коммуникации.

4. Полученные экспериментальные данные позволили разработать модель поэтапного развития коммуникативной деятельности, учитывающей особенности и структуру нарушений порождения речи у младших школьников с различным уровнем речевого развития.

5. Материалы экспериментального исследования легли в основу представленного учебно-методического комплекса факультативного курса по проблеме комплексной диагностики и развития коммуникативной деятельности у младших школьников с различным уровнем речевого развития.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.                 Ахутина Т.В. Порождение речи: нейролингвистический анализ синтаксиса / Т.В. Ахутина.- М.: Изд-во МГУ, 1989.- 213 с.

2.                 Белянин В.П. Психолингвистика: учебник / В.П. Белянин.- М.: Флинта, МПСИ, 2004. -32 с.

3.                 Блонский П.П. Память и мышление / П.П. Блонский.- С-Пб.: Издательский дом «Питер», 2001.- 68 с.

4.                 Волкова Г.А. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностики текст.: учебно-методическое пособие / Г.А. Волкова.- СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005.- 144 с.

5.                 Выготский Л.С. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок / Л.С. Выготский, А.Р. Лурия; сост. и авт. предисл. А.А. Леонтьев.- М.: Педагогика-Пресс, 1993.- 224 с.

6.                 Глозман Ж.М., Потанина, А.Ю., Соболева, А.Е. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте / Ж.М.Глозман.  – СПб.: Питер, 2006. – 80 с.

7.                 Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов / В.П. Глухов. - М.: ACT: Астрель, 2005. - 351 с.

8.                 Грибова О. Е., Бессонова Т. П. Дидактический материал по обследованию речи. М., 2000.

9.                 Гриншпун Б.М. Недоразвитие речи у дошкольников / Б.М. Гриншпун // Дошкольное воспитание, 1968. -№8. -с.63-67.

10.             Гуровец Г.В. Особенности психоречевых расстройств у детей с моторной алалией и обоснование методов лечебно-коррекционого воздействия / Г.В.Гуровец Расстройства речи и методы их устранения: сб. трудов МГПИ им. В.И. Ленина. М. Изд-во МПГИ им. В.И. Ленина, 1975. 11 -21.

11.             Давидович Л.Р. К вопросу об особенностях мышления при моторной алалии на поздних этапах речевого развития / Л.Р. Давидович Расстройства речи и методы их устранения. М.: Изд-во МПГИ им. В.И. Ленина, 1975. 31-36.

12.             Драгунский, В. Слониха Лялька / В. Драгунский. М.: Просвещение, 1969. — 36 с.

13.             Дресслер, В. Синтаксис текста / В. Дресслер // Новое в зарубежной лингвистике. — Вып.8. —М.: Прогресс, 1978. — С. 111 — 137.

14.             Дридзе, Т. М. Интерпретационные характеристики и классификация текстов / Т. М. Дридзе // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М1, 1976. - С. 34-45.

15.             Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. Учебник. 2-е изд.- М.: МПСИ; Флинта, 2003.- 336 с.

16.             Жаринова, Е. С. Связная устная речь младших школьников / Е. С. Жаринова //Речевое развитие младших-школьников: сб. статей/под ред. Н.С. Рождественского.- М., 1970. - С. 26-37.

17.             Жинкин, Н. И., Механизмы речи / Н. И. Жинкин. М.: АПН, 1958.-370 с.

18.             Жинкин, Н.И. Психолингвистика / Н. И. Жинкин // Жинкин, Н. Ш Избранные труды / Н. И. Жинкин; сост. и предисл. К. Ф. Седова. М.: Лабиринт, 2009. - С. 288.

19.             Жинкин, Н.И. Развитие письменной речи учащихся Ш-ГУ классов / Н. И. Жинкин // Психология усвоения грамматики, орфографии иразвития письменной речи / под ред. Д. Н. Богоявленского. Вып. 78. - М.: б. и., 1956. - С. 141-250.

20.             Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. М.: Наука, 1990.- 239 с.

21.             Залевская, А. А. Введение в психолингвистику / А. А. Залевская М.: б. и., 1999. - 200 с.

22.             Залевская, А. А. Понимание текста: психолингвистический подход: учеб. пособие / А. А. Залевская . Калинин: Изд-во КГУ, 1988. — 95 с.

23.             Залевская, А. А. Психолингвистические проблемы семантики слова /А. А. Залевская Калинин: Изд-во КГУ, 1982. - 80 с.

24.             Залевская, А. А. Текст и его понимание /А.( А. Залевская -Тверь: Изд-во ТГУ, 2001. 177 с.

25.             Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т.: т.1. Психическое развитие ребенка / А.В. Запорожец.- М.: Педагогика, 1986.- 316 с.

26.             Звегинцев, В. А. Предложение и его отношение к языку / В. А. Звегинцев. М.: б. и., 1976. - 306 с.

27.             Звонников, В. И. Современные средства оценивания результатов обучения / В. И. Звонников, М. Б. Челышкова. — М.: Академия, 2009. 224 с.

28.             Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для студ. вузов / И.А.Зимняя.- 2-е изд. доп., испр. и перераб.- М.: ЛОГОС, 2001.- 383 с.

29.             Зимняя, И. А. Общие проблемы порождения и восприятия речевого сообщения / И. А. Зимняя // Психологические механизмы порождения и восприятия текста: сб. науч. тр. МГПИИЯ. М.: б. и., 1985. - С. 74-86.

30.             Зимняя, И. А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности / И. А. Зимняя // Иностранные языки. 1973 .- № 4.- С. 66-72.

31.             Зимняя, И. А. Речевой механизм в схеме порождения речи (применительно к задачам обучения иностранному языку) / И. А. Зимняя // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М.: Русский язык, 1977. - С. 68.

32.             Зимняя, И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения / И. А. Зимняя // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М.: Наука 1987. - С. 5-33.

33.             Иншакова, О. Б. Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения: Материалы II международной конференции Российской ассоциации дислексии / О. Б. Иншакова. — М.: Изд-в Моск. Соц-гуманит. института, 2006. — С.41-43.

34.             Иншакова, О.Б. Альбом для логопеда / О.Б.Иншакова.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.- 280 с.

35.             Ипполитова, Н. А.Текст в-системе обучения русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Н. А. Ипполитова. М.: Флинта: Наука, 1998. - 176 с.

36.             Калягин, В. А. Психолого-педагогическая - диагностика детей и подростков с речевыми нарушениями / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. СПб.: КАРО, 2005. - 288 с.

37.             Каменская, О. JI. Текст и коммуникация: учеб. пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. / О. JI. Каменская. М.: Высшая школа, 1990. - 152 с.

38.             Капинос, В. И. Развитие речи: теория и практика обучения / В. И. Капинос, Н. Н. Сергеева, М. С. Соловейчик. М.: Просвещение, 1991. -342 с:

39.             Караулов, Ю. Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка / Ю. Н. Караулов. М.: Наука, 1981. - 367 с.

40.             Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. М.: ЛКИ: УРСС: Эдиториал, 2010: - 264 с.

41.             Карпова, Н. П. Формирование текстовой компетенции у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в процессе чтения: автореф. дис. / Н. П. Карпова М.: б. и., 2010. - 22 с.

42.             Кацнельсон, С. Д. Типология языка и речевое мышление / С. Д. Кацнельсон. Л.: Наука, 1972. - 216 с.

43.             Ковшиков, В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности: учеб. пособие для вузов / В. А. Ковшиков, В. П. Глухов. -М.: ACT: Астрелъ, 2007. 320 с.

44.             Колшанский, Г. В. Коммуникативная функция и структура языка / Г. В. Колшанский. М.: Наука, 1984. — 186 с.

45.             Колшанский, Г. В. Прагматика языка / Г. В. Колшанский // Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 151. -М.: б. и., 1979. - С. 5-12.

46.             Концептуальный подход к проблеме регионального компонента государственного образовательного стандарта общего образования / Л. Олифиренко и др. // Стандарты в образовании.- М.: [б. и.], 1998.-С. 14-15.

47.             Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под редакцией Ю.Ф.Гаркуши. – М.: Секачев В.Ю., ТЦ «Сфера», 2007. – 128 с.

48.             Корытная, М. Л. Роль заголовка и ключ слов в понимании художественного текста: автореф. дис. Тверь: б. и., 1996. - 24 с.

49.             Красных, В. В. От концепта к тексту и обратно / В. В'. Красных // Вестник Московского университета. Серия 9. Филология. 1998. - № 1. -С. 53-70.

50.             Краткий словарь когнитивных терминов / под общ. ред. Е. С. Кубряковой. М.: Изд-во филол. фак. МГУ, 1997. - 245 с.

51.             Кубрякова, Е. С. О тексте и критериях его определения / Е. С. Кубрякова // Текст. Структура и семантика. Т.1. М.: б. и., 2001. - С. 7282.

52.             Кузьменко-Наумова, О. Д. Смысловое восприятие знаковой информации в процессе чтения / О. Д. Кузьменко-Наумова. — Куйбышев: б. и., 1980-117 с.

53.             Кулагина  И.  Ю.,  Колюцкий,  В.  Н.  Возрастная  психология:  Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений.- М.: ТЦ Сфера, 2004.- 464 с.

54.             Ладыженская, Т. А. Определение уровня развития связной речи учащихся / Т. А. Ладыженская // Исследования по развитию связной речи учащихся: сб.ст. / под ред. Т. А. Ладыженской. М.: Педагогика, 1974. — С. 182.

55.             Ладыженская, Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т. А. Ладыженская. М.: Педагогика, 1975. - 256 с.

56.             Лазарева, Э. А. Заголовочный комплекс текста средство организации и оптимизации восприятия / Э. А. Лазарева // Известия Уральского государственного университета. - 2006. — № 40. — С. 158-166.

57.             Лалаева, Р. И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р. И. Лалаева, Л. В. Бенедиктова. — СПб.: Союз, 2003.-224 с.

58.             Левина, Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей-алалликов / Р. Е. Левина М.: Учпедгиз, 1951. - 294 с.

59.             Левицкий, Ю. А. От высказывания к предложению. От предложения к высказыванию / Ю. А. Левицкий Пермь: б. и., 1995.- 195 с.

60.             Леонтьев А.А. Основы психолингвистики /А.А. Леонтьев.- М.: Изд-во «Смысл», 1999.-287 с.

61.             Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов деф. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С.Волковой: В 5 кн.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.- Кн. V: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушение речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью.- 480 с.

62.             Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской.- М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2003.- 680 с.- (Коррекционная педагогика).

63.             Методика развития речи на уроках русского языка: книга для учителя / под ред. Т. А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

64.             Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие / А.Д. Наследов.- СПб.: Речь, 2004.- 392 с.

65.             Основы специальной психологии: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Л. В. Кузнецовой.- М.: Издательский центр "Академия", 2002.- 480 с.

66.             Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. – М.: Просвещение, 1968. – 367 с.

67.             Психология: учебник для пед. ин-тов / под ред. А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова.- М.: УЧПЕДГИЗ, 1956.- 576 с.

68.             Психолого-педагогическая диагностика: учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений / И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная, Т. А. Добровольская и др.; Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной.- 2-е изд., стер.- М.: Издательский центр «Академия», 2005.- 320 с.

69.             Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко.- СПб.: Речь, 2000.- 220 с.

70.             Тихеева Е. И. Развитие речи у детей (раннего и дошкольного возраста).– М.: Просвещение, 1981. – 159 с.

71.             Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей.- М.: Издательство «Гном и Д», 2001.- 112 с.

72.             Трошин О. В., Жулина Е. В. Логопсихология: учебное пособие.- М.: ТЦ Сфера, 2005.- 256 с.- (Учебное пособие).

73.             Филичева Т.Б. Основы логопедии: учебное пособие для студ. пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т.Б. Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина.- М.: Просвещение, 1989.- 223 с.

74.             Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие.- М.: «Издательство Гном и Д», 2000.- 128 с.

75.             Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. М., 1991.-  144 с.

76.             Шахнарович A.M. Общая психолингвистика: учебное пособие / A.M. Шахнарович.- М.: Изд-во РОУ, 1995.- 85 с.

77.             Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р.Шашкина, Л.П.Зернова, И.А.Зимина. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 240 с.

78.             Шишлянникова Л.М. Применение корреляционного анализа в психологии / Психологическая наука и образование.- 2009, № 1. С. 98-107.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Игра «Вместе играем»

Цель: учить детей взаимодействию и вежливому обращению друг с другом.

Оборудование: парные игрушки (шарик – желобок, паровозик – вагончик, машинка – кубики).

Взрослый раздает детям игрушки, расставляет детей парами, предлагает поиграть вместе. Затем он помогает каждому из детей выполнять предметно-игровые действия в соответствии с назначением каждой игрушки. В конце игры взрослый фиксирует, кто с кем играл, называя каждого ребенка по имени: «Аня играла с Дашей – катали шарик, Дима играл с Васей – возили паровозик, Петя играл с Леной – нагружали и возили кубики в машине».

 

Игра «Наше солнце»

Цель: способствовать объединению и взаимодействию детей в группе.

Взрослый рисует на ватмане большой круг. Затем обрисовывает ладони детей, создавая таким образом лучики солнца. При помощи взрослого дети раскрашивают нарисованные ладошки. В итоге получается красивое разноцветное солнце, которое вывешивается в группе.

Петя, иди ко мне, становись за мной, держи меня за пояс, вот так. Теперь, Ваня, иди сюда, встань за Петей, держи его за пояс». После того как все дети выстроились, «поезд» отправляется в путь. Взрослый, имитируя движение паровоза «Чух - чух, у-у-у!», побуждает детей повторить их.

 

Игра «Передай мяч»

Цель: учить взаимодействовать со сверстниками.

Дети стоят напротив друг друга. Взрослый показывает детям, как нужно правильно удерживать и передавать мяч другому ребенку, называя его по имени («На, Петя!»). Игра эмоционально поддерживается взрослым.

Игра «Ласковый ребенок»

Цель: продолжать учить детей подражать эмоционально-тактильным и вербальным способам взаимодействия с партнером.

Дети сидят на стульях полукругом перед взрослым. Он вызывает к себе одного из детей и показывает, как можно его обнять, прислониться, смотреть в глаза, улыбаться. «Ах, какой хороший Саша, иди ко мне. Я тебя обниму, вот так. Посмотрите детки, как я обнимаю Сашу, вот так. Я ласковая». Затем взрослый приглашает еще одного ребенка к себе и предлагает ему повторить все свои действия, эмоционально акцентируя каждое действие ребенка и при необходимости оказывая ему помощь. В конце игры взрослый подчеркивает, подытоживает все действия ребенка: «Ваня обнял Сашу, посмотрел ему в глазки, улыбнулся. Вот какой Ваня, ласковый ребенок!» Затем взрослый поочередно вызывает оставшихся детей и игра повторяется.

Игра «Ласковое имя»

Цель: учить взаимодействовать друг с другом, называть имя другого ребенка.

Дети встают в круг, каждый из них по очереди выходит в центр. Все остальные дети при помощи взрослого называют варианты ласкового имени ребенка, стоящего в центре круга.

 

Игра «Кто пришел к нам в гости?»

Цель: способствовать развитию самоуважения детей; активизировать доброжелательное отношение детей к сверстникам.

Взрослый отводит в сторону двоих-троих детей из группы и договаривается с ними о том, что они будут изображать животных, которые придут в гости к ребятам. Дети решают, каких животных они будут изображать.

Дети встают в круг. Гости по очереди входят в круг. Взрослый говорит детям: «Посмотрите, какой замечательный зверь к нам пришел, какие у него глазки, как он красиво движется и т.п.» Детям необходимо догадаться, какие звери к ним пришли и какое у них было настроение.

 

Игра «У птички болит крылышко»

Цель: способствовать формированию у детей умения любить окружающих.

Один из детей превращается в птичку, у которой болит крылышко. Он старается показать, что он грустит. Ведущий предлагает ребятам «пожалеть птичку». Первым «жалеет» ее сам ведущий, который надевает на руку куклу-котенка и его лапками гладит «птичку» со словами: «Птичка … (Саша, Маша) хорошая». Затем другие дети надевают куклу-котенка на руку и тоже «жалеют птичку».

 

Игра «Кто лучше разбудит»

Цель: способствовать формированию у детей умения любить окружающих.

Один ребенок превращается в кошечку и засыпает – ложиться на коврик в центре группы. Ведущий просит детей по очереди будить «спящую кошечку». Желательно делать это по-разному (разными словами и прикосновениями), но всякий раз ласково. В конце упражнения дети все вместе решают, кто «будил кошечку» наиболее ласково.

 

Игра «Покажу, как я люблю»

Цель: способствовать формированию у детей умения любить окружающих.

Взрослый говорит, что можно показать человеку, что ты его любишь, только прикосновениями, без слов. Далее один из ребят превращается в маму, другой – в ее сыночка, и показывают, как они любят друг друга. Следующая пара – «мама» и «дочка», потом «бабушка» и «внук» и т.п.

 

Игра «Листочек падает»

Цель: развивать у детей умение сотрудничать.

Взрослый поднимает над столом лист бумаги (на расстоянии около метра), затем отпускает его и обращает внимание детей на то, как плавно он спускается вниз и ложится на стол. После этого ведущий просит детей превратить свои руки в листочки бумаги. Ведущий снова поднимает лист бумаги – дети поднимают руки вверх. Взрослый отпускает лист, он спускается на стол. Детям нужно сделать то же самое, то есть плавно опустить руки на стол одновременно с листом бумаги. Упражнение можно повторить несколько раз. Ведущий подчеркивает умение ребят действовать согласованно, вместе.

 

Игра «Обижаться не могу, ой, смеюсь, кукареку!»

Цель: способствовать уменьшению обидчивости у детей.

Один ребенок садится на «волшебный стульчик», другой понарошку должен обидеть его. Взрослый начинает при этом говорить слова: «Обижаться не могу…» - ребенок продолжает: «Ой, смеюсь, кукареку!»

 

Игра «Звериное пианино»

Цель: развивать у детей умение сотрудничать.

Дети садятся на корточки в одну линию. Они – клавиши пианино, которые звучат голосами разных животных. Ведущий раздает детям карточки с изображениями животных, голосами которых будут звучать «клавиши» (кошка, собака, свинья, мышка и т.д.). Потом взрослый дотрагивается до головок детей, как будто нажимает клавиши. Клавишам нужно звучать голосами соответствующих животных.

 

Игра «Паровозик»

Цель: учить ребенка отзываться на свое имя, запоминать имена сверстников, действовать по показу и словесной инструкции.

Взрослый объясняет детям, что сейчас они будут играть в паровозик. Главным паровозом будет взрослый, а вагончиками – дети. Он поочередно подзывает к себе детей, эмоционально комментируя происходящее: «Я буду паровозом, а вы вагончиками.

 

Хороводная игра «Ау!»

Цель. Развивать внимательное отношение друг к другу, помочь преодолеть барьер в общении.

Ход игры. Ребенок стоит в кругу с завязанными глазами, он потерялся в лесу. Дети водят хоровод, проговаривая слова «Петя (Маша), ты сейчас в лесу, мы поем тебе АУ! Ну-ка, глазки открывай поскорей, кто тебя позвал, узнай побыстрей.  Кто-то из детей кричит ему: «Ау!» – и «потерявшийся» должен угадать, кто его звал.

 

Подвижная игра «Возьми игрушку»

Цель. Развивать навыки общения, умения просить.

Ход игры. Дети становятся в круг, в центр складывают игрушки. Ведущий произносит «Возьми пожалуйста… (машинку, куклы, пирамидку и т.д.)». Кто не нашел необходимой игрушки – водит.

 

Дидактическая игра «Закончи предложение»

Цель. Воспитывать уверенности в себе, в своих силах.

Ход игры. Ребенок должен закончить каждую из предложенных вами фраз: “Я умею…”, “Я хочу…”, “Я смогу…”, “Я добьюсь…”. Для неговорящих детей показать.

Дидактическая игра «Вежливые слова»

Цель. Развитие уважения в общении, привычка пользоваться вежливыми словами.

Ход игры. Игра проводится с мячом в кругу. Дети бросают друг другу мяч, называя вежливые слова. Назвать только слова приветствия (здравствуйте, добрый день, мы рады вас видеть, рады встречи с вами); благодарности (спасибо, благодарю, пожалуйста, будьте любезны); извинения (извините, простите, жаль, сожалею); прощания (до свидания, до встречи, спокойной ночи).

 

Творческая игра «Рукавички»

Цель. Воспитывать умение взаимодействовать друг с другом.

Ход. Для игры нужны вырезанные из бумаги рукавички. Количество пар должно соответствовать количеству пар детей. Разложите по разным местам комнаты рукавички с одинаковым (но не раскрашенным) орнаментом. Дети должны отыскать свою пару, и при помощи трех карандашей разных цветов  раскрасить одинаковые рукавички. Понаблюдайте, как пары организуют совместную работу, как делят карандаши, как договариваются между собой. Победителей поздравляют.

 

Игра-драматизация «Подарок на всех»

Цель. Развить умение дружить, делать правильный выбор, сотрудничать со сверстниками, чувства коллектива.

Ход игры. Детям даётся задание: “Если бы ты был волшебником и мог творить чудеса, то что бы ты подарил сейчас всем нам вместе?” или “Если бы у тебя был Цветик - Семицветик, какое бы желание ты загадал?”. Каждый ребёнок загадывает одно желание, оторвав от общего цветка один лепесток. Лети, лети лепесток, через запад на восток, Через север, через юг, возвращайся, сделав круг, лишь коснёшься ты земли, быть, по-моему, вели. Вели, чтобы…

В конце можно провести конкурс на самое лучшее желание для всех.

 

Игра-драматизация «Что такое хорошо и что такое плохо»

Цель. Формировать у детей представление о хороших и плохих поступках, поведении, умении правильно оценивать себя и других.

Ход игры. Педагог  читает детям стихотворение или рассказ по заданной теме, дети изображают ситуации при помощи картинок на столе или фланелеграфе.

 

Подвижная игра «Не намочи ног»

Цель. Учить проявлять взаимопомощь, взаимовыручку.

Ход игры. Дети сидят на стульчиках с одной стороны комнаты. На полу отделяется белой чертой болото. Детям дается по две дощечки. Обоим надо перейти по этим дощечкам – мостикам на другой берег.

 

Игра-упражнение «Пожалуйста»

Цель .Вырабатывать навык употребления «Волшебных слов».

Ход игры. Все становятся в круг. Педагог показывает разные движения, а играющие должны их повторять лишь в том случае, если он добавит слово «пожалуйста». Кто ошибается – выбывает из игры.

 

Игра-драматизация  «Репка»

Цель. Воспитывать у детей чувство взаимопомощи, развивать у них выразительность интонации, мимики, движений.

Ход игры. Педагог рассказывает сказку, дети-артисты, включаются в игру по ходу сказки. В конце игры, можно предложить детям поводить хоровод, устроить праздник  урожая.

 

Дидактическая игра « Не поделили игрушку»

Цель. Учить детей благополучно выходить из конфликтных ситуаций, находить компромиссное решение.

Ход игры. Педагог сообщает, что сегодня к ним прилетел Карслон и оставил много игрушек. Педагог достает из сумки новые игрушки, они все разные. Педагог предлагает детям разобрать их, а сам наблюдает за ними со стороны. Если в группе складывается конфликтная ситуация из-за игрушек, педагог успокаивает детей и предлагает разобраться всем вместе в сложившийся ситуации.

 

Подвижная игра «Танцоры и музыканты»

Цель. Учить детей пользоваться общими вещами, уступать друг другу, выражать симпатию другому ребенку.

Ход игры. Игра проводится под музыкальное сопровождение. Взяв куклу, педагог показывает, как можно с ней танцевать. Потом, он позывает 3-4 детей, предлагает каждому выбрать куклу. Дети с куклами становятся вокруг педагога и вместе с ним выполняют плясовые движения. Во время выступления «танцоров» остальные  участники подпевают и выполняют роль музыкантов (играют на своих кулачках, как на дудочках, или изображают игру  на гармошке). После пляски, передают свои куклы, тем кто еще не плясал, выражая свою симпатию определенному ребенку.

 

Творческая игра «Страна вежливости»

Цель.  Учить детей уместно, в зависимости от ситуации и адресата, употреблять вежливые слова приветствия. Учить общей культуре поведения, доброму, уважительному отношению друг  к другу.

Ход игры. Педагог предлагает отправиться в страну Вежливости. Сначала нужно вспомнить вежливые слова. Далее педагог читает стих. В. Солоухина «Здравствуйте», дети отвечают на вопросы, поставленные в стихотворении.

 

Творческая игра «Кто здесь кто?»

Цель. Учить средствам жестикуляции и  мимики, передавать наиболее характерные черты персонажа сказки

Ход игры. Педагог предлагает детям сыграть небольшие спектакли по известным сказкам, изображая героев средствами мимики и жестов.

 

Игра-инсценировка «Доброе слово лечит, а худое калечит»

Цель. Дать  детям понятие, что словом можно воздействовать на чувства и поведение людей.

Ход игры. Педагог спрашивает детей, знают ли они,  что с помощью слова можно творить чудеса. Слово может обидеть, огорчить, рассмешить человека. Когда человек огорчен, обижен, ему очень трудно справиться с плохим настроением, а добрым словом его можно утешить. Педагог  читает стихотворение, а затем жестами и мимикой показывать его, дети повторяют за педагогам.

 

Игра - инсценировка «Мой день»

Цель .Развивать умение видеть и понимать себя и окружающих, внешний и внутренний мир.

Ход игры. Чтение стих. «Мой день». Беседа о прочитанном. Предложить детям рассказать, как себя ведут, что умеют делать самостоятельно, можно отобрать нужные картинки или нарисовать.

 

 Сюжетно-ролевая игра «Буратино и дети»

Цель. Учить детей оценивать свое поведение и поведение окружающих, использовать при общении вежливые слова.

Ход игры. В группу входит Буратино. Здороваются. Говорят, что хотели бы посмотреть, как ребята живут. Дети показывают свои игровые уголки, игрушки и др. Буратино предлагает поиграть всем вместе, интересуется умеют ли дети дружно играть. Буратино загадывает детям загадки. Дети отгадывают. Повторяют правила вежливого общения.

 

Игра-имитация «Обезьянка»

Цель. Развить способность подражать мимике и жестам.

Ход игры. Педагог предлагает одному из детей стать обезьянкой, остальным детям повторять все его движения: обезьянка шагает - все шагают, обезьянка поднимают руку - и дети тоже.

 

Сюжетно-ролевая игра «Маленькие помощники»

Цель. Приучать детей помогать в работе по дому, учить  совместной деятельности и общению.

Ход игры. Педагог читает стихотворение. В нужное время по его сигналу каждый из детей показывает, как он умеет выполнять свою работу.

 

 

 

 

Игра «Дотронься до...».

Цель: развитие внимания, доброжелательности.

Воспитатель предлагает: «Дотронься до... синего!». Все должны мгновенно сориентироваться, обнаружить у участников в одежде что-то синее и дотронуться до этого предмета. Цвета периодически меняются, кто не успел – ведущий. Воспитатель следит, чтобы дотрагивались до каждого участника.

 

Игра «Комплименты».

Цель: развитие умения говорить другому приятные слова и отвечать на них, видеть в другом хорошие качества.

Правило - не повторяться. Дети, глядя в глаза, друг друга, желают соседу что-то хорошее, хвалят, обещают, восхищаются и передают фонарик из рук в руки. Принимающий, кивает головой и говорит: «Спасибо, мне очень приятно».

 

Игра «Доброе животное».

Ведущий тихим таинственным голосом говорит: «Встаньте, пожалуйста, в круг и возьмитесь за руки. Мы — одно большое доброе животное. Давайте послушаем, как оно дышит. А теперь подышим вместе! На вдох делаем шаг вперед, на выдох — шаг назад. А теперь на вдох делаем два шага вперед, на выдох — два шага назад. Так не только дышит животное, так же ровно и четко бьется его большое доброе сердце, стук — шаг вперед, стук — шаг назад, и т. д. Мы все берем дыхание и стук сердца этого животного себе».

 

Игра «Волшебные конфеты»

Цель: развитие чувства эмпатии.

Показать коробочку, закрытую крышкой. Потрясти ее, дети должны определить на слух, что там. На самом деле это конфеты. Но они не простые. Как только вы их съедите, вы превратитесь в волшебников и сможете пожелать всем людям, что-то такое, от чего они смогут стать радостными. Давайте подумаем, что мы можем пожелать всем людям, которые живут на земле…

Примеры высказывания детей:

• пусть они избавятся от болезней
• пусть никогда не умирают
• пусть все долго живут
• пусть у всех будет дом
• пусть у всех будет обед
• пусть все хорошо живут
• пусть все дружно живут
• пусть все будут счастливы

И ТОГДА ВСЕ ЛЮДИ БУДУТ СЧАСТЛИВЫ!

Всем спасибо!!!

Игра «ТОРТ»

Цель. Развитие навыков телесных контактов, расслабление.

Дети рассказывают, как надо печь торт, какие продукты надо использовать и в какой последовательности.

Взрослый просит ребенка лечь на коврик и говорит: «Сейчас мы из тебя будем делать тортик». Один участник — мука, другой — сахар, третий — молоко, четвертый — масло и т. д.

Взрослый замешивает тесто. Нужна мука — «мука» руками «посыпает» тело лежащего, слегка массируя и пощипывая его. Нужно молоко — «молоко» «разливается» руками по телу, поглаживая его. Необходим сахар — «сахар» посыпает тело, и немного соли — «соль» чуть-чуть нежно прикасается к голове, рукам, ногам.

Повар «замешивает» тесто, хорошенько разминая его. Потом кладет тесто в печь, там оно поднимается — ровно и спокойно дышит.

Наконец торт испекся. Чтобы он был красивым, повар предлагает украсить его: все участники, прикасаясь к торту, «дарят» ему свой цветок, фигурку, описывая их словами.

Рекомендации. Взрослый следит в процессе игры за выражением лица лежащего ребенка (оно должно быть довольным).

 

Игра «Кричалки – шепталки - молчалки»

Цель. Помощь воспитателю регулировать поведение возбужденных детей, успокаивать их, развитие у детей наблюдательности, умения действовать по правилу, волевой регуляции.

Инвентарь. Три «ладошки» из картона красного, желтого, зеленого цветов..

Подготовка. Из разноцветного картона надо сделать три силуэта ладони: красный, желтый, зеленый. Это сигналы. После изготовления ладошек взрослый спрашивает детей, встречали ли они в жизни подобные знаки-сигналы? Как правило, дети говорят, что по этому же принципу работает светофор, который помогает регулировать безопасное движение транспорта и пешеходов.

Когда взрослый поднимает зеленую ладонь — «кричалку», можно бегать, кричать, сильно шуметь; желтая ладонь — «шепталка» — можно тихо пере-двигаться и шептаться, на сигнал «молчанка» — красная

Рекомендации. Игра помогает регулировать поведение детей на занятиях, на мероприятиях. Главное условие: дети должны быть уверены, что обязательно будет включена зеленая ладошка. Если игра используется в целях релаксации или успокоения расшалившихся детей, закончить ее следует «молчанками».

Игра «Я вижу»

Цель. Повышение групповой сплоченности, развитие внимания, умения выполнять инструкции, разучивание различных движений.

Ведущий говорит детям: «Я вижу, что...» Дети спрашивают: «Что вы видите?» Взрослый отвечает: «Я вижу детей, которые кричат и прыгают вокруг меня». Дети выполняют действия, названные ведущим, пока он снова не скажет «Я вижу, что...». Дети должны остановиться и снова спросить: «Что вы видите?» Взрослый называет что-то новое (я вижу воробушков, они прыгают и клюют хлебные крошки, детей, которые лежат на коврике; девочек и мальчиков, которые улыбаются; детей, которые скачут на лошадках; порхающих вокруг меня прекрасных бабочек; перепрыгивающих с кочки на кочку лягушек и т. д.).

Скачано с www.znanio.ru