Особенности коррекционной работы по развитию речи для детей с нарушением интеллекта

Доклад на тему «Особенности коррекционной работы по развитию речи для детей с нарушением интеллекта»

Речь является самой совершенной формой общения, которая присуща только человеку. Речь – это особая высшая психическая функция, которая обеспечивается головным мозгом, любые отклонения в развитии речи необходимо вовремя заметить. Чтобы речь нормально функционировала необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, был сформирован артикуляционный аппарат и сохранен слух .

   Одной из основных характеристик общего развития ребёнка является формирование и развитие речи.  Дети, которые нормально развиваются, обладают хорошими ,способностями к овладению речью. Речь является важным средством связи между ребёнком и окружающим миром.

  В книге немецкого философа Тидемана «Наблюдение за развитием душевных способностей ребёнка», вышедшей в 1787 году,  описывается психологическое развития мальчика. Книга подняла волну интереса к детской теме и изучению особенностей языка и речи детей.  Позже  выходит ряд публикаций, который описывает наблюдения исследователей за речевым развитием своих детей.

В начале XX века в России возникает государственный интерес к исследованию детской речи: организовываются учреждения, которые занимаются вопросами изучения онтогенеза речи, выпускается специальная литература, совершенствуются методические подходы к проведению исследований.

Однако, в 1936 году Постановление ЦК «О педагогических извращениях в системе Наркомпроса» приостановило развитие научного направления по исследованию развития детской речи. И лишь в 1950-м году с расцветом психолингвистики появятся следующие значимые работы в этом направлении.

У ребенка с нарушением интеллекта к семи годам, ко времени поступления в школу практика речевого общения занимает маленький отрезок времени – около 3-4 лет. Все эти годы темп развития его речи замедлен, а речевая активность недостаточная. У ребёнка оказывается слаборазвития разговорно-бытовая речь, что затрудняет его общение с взрослыми людьми. Ребёнок редко принимает участие в беседах, на задаваемые вопросы отвечает односложно и зачастую не правильно.

При объяснении причин, которые обуславливают замедленное речевое развитие у детей с нарушением интеллекта, следует понимать, что, прежде всего, для них характерно общее недоразвитие всей психики в целом, приводящее к значительным изменениям и задержкам в умственном развитии

Речь детей с нарушением интеллекта зачастую монотонна, маловыразительна, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях бывает замедленной, в других – ускоренной.

У детей с интеллектуальными нарушениями наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, пассивный словарь преобладает над активным, происходит нарушение процесса организации семантических полей. Дети с нарушением интеллекта не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре преобладают существительные с конкретным значением, нет слов, носящих обобщающий характер, мало прилагательных, наречий, наблюдаются замены слов по семантическому сходству.

Пассивный словарь значительно шире активного, при этом он с трудом актуализируется; чтобы его активизировать требуется задать наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями

Уже на первом году жизни у ребёнка с интеллектуальным нарушением, наблюдается отсутствие или позднее появление лепета. Это происходит вследствие недоразвития фонематического слуха

У ребенка с нарушением интеллекта к семи годам, ко времени поступления в школу практика речевого общения занимает маленький отрезок времени – около 3-4 лет. Все эти годы темп развития его речи замедлен, а речевая активность недостаточная. У ребёнка оказывается слаборазвития разговорно-бытовая речь, что затрудняет его общение с взрослыми людьми. Ребёнок редко принимает участие в беседах, на задаваемые вопросы отвечает односложно и зачастую не правильно.

При объяснении причин, которые обуславливают замедленное речевое развитие у детей с нарушением интеллекта, следует понимать, что, прежде всего, для них характерно общее недоразвитие всей психики в целом, приводящее к значительным изменениям и задержкам в умственном развитии

Речь детей с нарушением интеллекта зачастую монотонна, маловыразительна, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях бывает замедленной, в других – ускоренной.

У детей с интеллектуальными нарушениями наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, пассивный словарь преобладает над активным, происходит нарушение процесса организации семантических полей. Дети с нарушением интеллекта не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре преобладают существительные с конкретным значением, нет слов, носящих обобщающий характер, мало прилагательных, наречий, наблюдаются замены слов по семантическому сходству.

Пассивный словарь значительно шире активного, при этом он с трудом актуализируется; чтобы его активизировать требуется задать наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями .

Уже на первом году жизни у ребёнка с интеллектуальным нарушением, наблюдается отсутствие или позднее появление лепета. Это происходит вследствие недоразвития фонематического слуха являющееся следствием аномалии общего развития детей с нарушением интеллекта.

Рассмотрим особенности речевого развития у детей с нарушением интеллекта боле подробно.

Среди детей с нарушением интеллекта наблюдается 40-60% нарушений фонетической стороны речи.

У таких детей, как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно-сложные звуки – это свистящие, шипящие, [р] и [л]. Наряду с искаженным произношением звуков отмечается большое количество замен. Замены зачастую вариативны, т.е. один и тот же звук ребёнок с нарушением интеллекта в одном случае может произнести правильно, а в другом исказить или полностью пропустить 

У детей с синдромом Дауна наблюдается замедленный темп речи, иногда встречается скандированная речь. Также часто у детей с нарушением интеллекта наблюдаются голосовые расстройства.

Несформированность грамматической стороны речи у детей с нарушениями проявляется в аграмматизме, в искажении употребления падежей, смешения предлогов, неправильные согласования имен существительных с прилагательными и числительными.

Для высказываний детей свойственны простые и нераспространенные предложения, с пропусками главных членов. Увеличение длины предложения происходит за счёт перечисления событий и объединения предложений при помощи союза и интонации.

Также у детей с нарушением интеллекта проявляются нарушения в диалогической и монологической речи. Дети с трудом могут вступить в беседу, на обращенные реплики могут неадекватно отреагировать, не переключаются с позиции слушающего на позицию говорящего, не заинтересованы в получении новой информации .

При монологической речи у детей с нарушением интеллекта прослеживается искажение логики и последовательности высказывания, фрагментарность, соскальзывание с темы, которое ведёт к образованию побочных ассоциаций, бедность и шаблонность лексического строя, наличие черт, которые присущи ситуативной речи .

Таким образом, затруднения в речевом развитии ребёнка напрямую связано с нарушениями интеллекта при использовании речи, как вербальной функции и регулятора поведения.

Это объясняется тем, что детям с нарушением интеллектуального развития не всегда посильно выполнение речевых задач, особенно если они имеют несколько заданий. Данной категории детей вообще становится сложной деятельность, которая управляется их вербальными обобщениями.

  Нарушения речи у детей с интеллектуальными отклонениями являются широко распространенными и характеризуются сложностью патогенеза и симптоматики. Дефекты речи у таких детей могут быть обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, могут быть связаны и с другими факторами (снижение слуха, нарушение речевой моторики, аномалии строения артикуляционного аппарата и др. …)

Специфика нарушений речи и их коррекция у детей с интеллектуальным недоразвитием определяется особенностями их высшей нервной деятельности и психического развития. Структура речевого дефекта у детей с интеллектуальными отклонениями обусловлена сложным взаимодействием  биологических и социальных факторов.

Основными особенностями высшей нервной деятельности умственно отсталых детей является слабость замыкательной функции коры головного мозга, слабость процессов  активного внутреннего торможения, инертность нервных процессов, склонность к охранительному торможению. Важная особенность высшей нервной деятельности этих детей – нарушение взаимодействия первой    и второй сигнальных систем, что объясняется недоразвитием второй сигнальной системы. В процессе овладения навыками и умениями умственно отсталые дети опираются больше на наглядный показ, наглядное восприятие, чем на словесную инструкцию. У этих детей снижена регулирующая функция речи, которая в норме очень рано начинает играть важную роль в поведении ребенка. 

Развитие речевой моторики у детей с интеллектуальным недоразвитием осуществляется замедленно, недифференцированно; затруднена координация дыхательных, фонаторных и артикуляционных движений в процессе речи. Несформированным оказывается у детей как слуховой, так и кинестетический контроль за правильностью речевых движений.

В возникновении нарушений речи у умственно отсталых детей существенную роль играют следующие биологические факторы: локальное поражение мозговых структур, аномалии в строении артикуляционного аппарата (зубочелюстной системы, языка, мягкого и твердого нёба), снижение слуха.

Среди психологических факторов у детей с олигофренией ведущая роль отводится недоразвитию познавательной и психологической деятельности. У детей отмечаются недоразвитие высших форм познавательной деятельности (анализ, синтез, обобщение, абстракция) конкретность и поверхность мышления, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.

Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка. В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью с большим трудом формируются языковые обобщения, усваиваются закономерности языка, отмечается резкое снижение потребности в речевом общении.

Нарушение речи у умственно отсталых детей носят системный характер. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй речи. Отмечаются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, устной и письменной речи. Нарушения речи у таких детей характеризуются стойкостью и устраняются с большим трудом, сохраняясь вплоть до старших классов. Характерной особенностью речевого развития детей с интеллектуальными отклонениями является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в доречевой период (лепет появляется от 12-24 мес.). Первые слова появляются позднее трех лет, иногда от 2,5 до 5 лет (в норме появление первых слов у детей от 10 – 18 мес.). Значительно отстает появление фразовой речи.

В основе дефектов звукопроизношения детей с проблемами в интеллектуальном развитии лежит ряд причин:

·        недоразвитие познавательной деятельности;

·        несформированность речеслуховой дифференциации;

·        нарушения речевой моторики;

·        аномалии в строении артикуляторного аппарата.

У детей с нарушениями интеллектуального развития, как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, л – ль, р- рь. Наряду с искажениями звуков отмечается большое количество замен, трудности использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляторных установок. Один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, в других – пропускает или искажает в зависимости от звукослоговой структуры слова.

Коррекция нарушений звукопроизношения умственно отсталых детей процесс длительный и сложный. Инертность нервных процессов, резкое нарушение подвижности процессов возбуждения  и торможения проявляются в упорном воспроизведении наиболее упроченных старых связей, в трудностях переключения на новые.

Наиболее длительным является введение звука в речь, т.е. этап автоматизации, который может растянуться на 1-1,5 года.

При коррекции нарушений звукопроизношения школьников с интеллектуальным недоразвитием необходим учет  особенностей протекания психических процессов (замедление темпа и сужение поля восприятия, неустойчивость внимания, своеобразие памяти, мышления, слабость мотивации и интересов, контроля).

Особенностью логопедической работы с такими детьми является ее индивидуализация. На подготовительном этапе работы проводится развитие общей, ручной, речевой моторики, развитие слухового восприятия, внимания, памяти. Проводится работа над правильным речевым дыханием, формированием длительного плавного выдоха в игровых упражнениях, голосовых упражнений.

Развитие артикуляторной моторики умственно отсталых детей проводится в двух направлениях: развитие кинетической основы движения и кинестетической основы артикуляторных движений (без зеркала). На этапе постановки звука используются: зрительный образ артикуляции, слуховой образ звука, кинестетические, тактильные и тактильно-вибрационные ощущения

На этапе автоматизации звуков проводится работа над сложными формами звукового анализа и синтеза, умением выделять звук в слове и т.д. Обязательным этапом работы является дифференциация звуков: уточнение произносительной дифференциации звуков, развитие слухового различения.

У детей с интеллектуальными нарушениями выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса семантических полей.

У детей отмечается также несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизме, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Выявляются искажения в употреблении падежей, смешения предлогов, неправильные согласования существительного и числительного, существительного и прилагательного. Для высказываний детей характерны простые, нераспространенные предложения, часто структурно неоформленные, с пропусками главных членов.

Становление связной речи детей с интеллектуальным недоразвитием осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Дети длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной  и ситуативной речи. В процессе связных высказываний такие дети нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи в виде вопросов или  подсказок. Особенно трудной для детей является контекстная форма речи. Недостаточно сформирована диалогическая речь из-за слабой ориентированности на собеседника.

Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями. Дети не понимают многие причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

В процессе коррекционно-логопедического воздействия ведется работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова. Работа над уточнением значения слова тесно связывается с уточнением представлений детей об окружающих предметах и явлениях, с классификацией предметов на речевом и неречевом уровнях.

Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета, форму, величину, затем высоту, длину, вкусовые качества и т.д. Ведется логопедическая работа над антонимами, уточнение значений синонимов.

Проводится работа над падежными окончаниями, развитием функции словоизменения, словообразования, усвоением глубинно-семантических отношений внутри речевого высказывания, над распространением предложений.

При построении предложений широко используется опора на внешние схемы. Графические схемы с помощью значков и стрелок помогают символизировать предметы и отношения между ними.

С помощью графической схемы используются следующие виды заданий:

1.     подбор предложений к данной графической схеме;

2.     запись предложений под соответствующей схемой;

3.     самостоятельное придумывание предложения по данной графической схеме;

4.     составление обобщенного представления о значении нескольких предложений, соответствующих одной грамматической схеме.

В процессе формирования словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежные окончания существительных, употребление предлогов, согласование  существительных с глаголами и прилагательными, изменение глагола по лицам, числам, родам и т.д. Работа над усвоением косвенных падежей существительных проводится с использованием игровых приемов, картинок, вопросов («Кто самый наблюдательный?»,  «Кому нужны эти вещи?», «Угадай, чьи хвосты» и др.).

Начинать работу по формированию словообразования следует с уменьшительно-ласкательных форм существительных. Затем проводится работа по образованию прилагательных от существительных, глаголов с приставками, над родственными словами.

Работа над связной речью сначала проводится на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее – контекстной, монологической  в следующей последовательности:

1.     развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и существенное, основное и фоновое;

2.     формирование умения располагать смысловые компоненты в определенной последовательности;

3.     развитие способности удерживать смысловую программу в памяти  (запоминание последовательности картинок, пересказы текстов);

4.     перекодирование каждого элемента смысловой программы в языковую форму.

Последовательность в работе над связными текстом:

                                           пересказ с опорой на серию сюжетных картинок;

                                           пересказ по сюжетной картинке;

                                           пересказ без опоры на наглядность;

                                           пересказ на основе деформированного текста;

                                           рассказ по серии сюжетных картинок;

                                           рассказ по сюжетной картинке;

                                           самостоятельный рассказ.

Процесс овладения чтением детьми с интеллектуальными нарушениями протекает замедленно и характеризуется качественным своеобразием.

Для нарушения чтения этих детей типичны следующие  проявления:

1.     неусвоение букв;

2.     побуквенное чтение;

3.     искажения звуковой и слоговой структуры слова;

4.     нарушения понимания почитанного;

5.     аграмматизмы в процессе чтения.

Симптоматика нарушений процесса письма у детей с интеллектуальными нарушениями характеризуется большим количеством разнообразных ошибок на письме и сложностью их механизмов.

Дисграфия сопровождается у этих детей распространенными орфографическими ошибками.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности появляется в анализе морфологической структуры слова и предложения, звуковой структуры слов. Нечеткость представлений о звукослоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова на письме обуславливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова.

Коррекция нарушений чтения и письма у детей с интеллектуальными нарушениями должна быть тесно связана с развитием у них познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования.

На занятиях широко используется сравнение фонетически близких звуков, анализ структуры предложения, звукослоговой структуры слова, развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза. Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи. Как системы, с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, ее лексико-грамматического строя.

Таким образом, логопедическая работа с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения характеризуется спецификой, которая обусловлена особенностями высшей нервной деятельности, психологическими особенностями детей, а также характером симптоматики, механизмов, структуры дефекта.

  Подводя итог вышесказанному о своеобразии речевого развития детей с интеллектуальными нарушениями, резюмируем, что ряд исследователей (А.К. Аксёнова, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова и другие) выделяют ряд специфических отклонений и аномалий речевого онтогенеза, которые свойственны данной группе детей.

Учёными продемонстрированы несоответствие норме речевого развития у ребёнка с интеллектуальным нарушением уже на первом году жизни (отсутствие лепета, гуления и пр.) и невозможностью преодоления признаков речевой патологии до момента окончания им школьного возраста. Речевое развитие у детей данной категории запаздывает и характеризуется рядом отклонений, которые проявляются в фонетической, лексической, синтаксической и грамматической сторон речи.

.

Учёными продемонстрированы несоответствие норме речевого развития у ребёнка с интеллектуальным нарушением уже на первом году жизни (отсутствие лепета, гуления и пр.) и невозможностью преодоления признаков речевой патологии до момента окончания им школьного возраста. Речевое развитие у детей данной категории запаздывает и характеризуется рядом отклонений, которые проявляются в фонетической, лексической, синтаксической и грамматической сторон речи.

Библиографический список

1. Кузнецова, Л.В. Основы специальной психологии [Текст]/ Л.В. Кузнецова – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 725 с.

2. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Развитие связной устной речи у учащихся с нарушением интеллекта на специальных уроках [Текст] / А.К. Аксенова, Э.В. Якубовская // Дефектология. –1987–№ 6 – С. 9-12.

3. Лубовский, В.И. Специальная психология [Текст] / В.И. Лубовский. – М.: Академия, 2003. – 657 с.

4. Нодельман, В.И. Особенности разговорной речи умственно отсталых младших школьников [Текст] / В.И. Нодельман // Дефектология. – 2008. – №6. – С. 5-13.

5. Петрова, В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы [Текст] / В.Г. Петрова. – М.: Педагогика, 2007. – 730 с.

1.   Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. Творческий центр.-М.,2010.

2. Лалаева Р.И. Устранение нарушения чтения и письма у учащихся вспомогательной школы / Р.И.Лалаева-М., 2011

3. Козырева Л.М. Развитие речи и  внимания. Развивающие задания для логопедических занятий- М., 2012

4. Мазанова Е.В. Учусь не путать звуки. Альбом 1. Упражнения по коррекции аккустической дисграфии младших школьников. ? Е.В.Мазанова.-М.: Изд-во Гном и Д. 2013