Особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа Ягодненского с.п.

Комсомольского муниципального района

Хабаровского края

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

 

 

 

 

 

 

 

Выполнила Антонова Анна Сергеевна

Педагог-психолог

 

 

 

 

2022 г.

Содержание

Введение

Глава І. Теоретические основы исследования особенностей памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

1.1 Характеристика памяти как психического процесса

1.2 Развитие памяти в младшем школьном возрасте

1.3 Познавательное развитие младших школьников с задержкой психического развития

Библиографический список

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

        Актуальность исследования. Как отмечал русский физиолог и психолог И.М. Сеченов память - это краеугольный камень психического развития ребенка. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо формирование личности человека, так как без суммирования прошлого опыта не может возникнуть единства способов поведения и определенной системы отношений к окружающему миру [14].

        По мнению Г.К. Середа память — это психический процесс, представляющий собой продукт предшествующего и условие предстоящего действия (процесса, опыта). Из этого можно сделать вывод, что память нужна для сохранения и последующего использования полученного опыта [26].

        В своих исследованиях А. Р. Лурия отмечал, что под памятью мы понимаем запечатление (запись), сохранение и воспроизведение следов прежнего опыта, дающего человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следами прежнего опыта, после того как вызвавшие их явления исчезли [16].

        Именно А. Р. Лурия говорил, что изучение законов человеческой памяти составляет одну из центральных, наиболее существенных глав психологической науки. Известно, что каждое наше переживание, впечатление или движение оставляют известный след, который сохраняется на достаточно продолжительное время и при соответствующих условиях проявляется вновь и становится предметом сознания [16].

        По мнению Ж. Годфруа память лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Поэтому очень важно изучение памяти, для дальнейшего формирования других психических функций [4].

Согласно исследованию Т.А.Власовой, М.С. Певзнер, произвольная память у учащихся с задержкой психического развития влияет на возникновение трудностей в учебной деятельности. Для детей с задержкой психического развития свойственно плохое запоминание различных текстов, условий задач и т.д. У этих детей наблюдается снижения объёма памяти, скорости запоминания поступающей информации, более преобладает словесный вид памяти, чем образный и т.д. [1,2].

           Цель исследования: изучить особенности памяти у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.

         Задачи исследования:

1.     Проанализировать литературу по проблеме исследования.

2.     Исследовать особенности памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития и при норме.

3.     Выявить особенности памяти младших школьников с задержкой психического развития.

        Объект исследования: память детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

        Предмет исследования: особенности памяти детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

        Гипотеза исследования: память детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития характеризуется рядом специфических особенностей.

        Методы исследования: анамнестический метод, метод анализа литературы по заданной теме, метод качественного и количественного анализа полученных результатов. В качестве диагностических методик использовали методику «Смысловая память», методику «10 картинок», методику « Заучивание 10 слов».

        Теоретическая значимость исследования: обобщили и систематизировали

представления отечественных и зарубежных исследователей об особенностях памяти у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.

        Практическая значимость: результаты исследования могут найти свое практическое применение в школьной деятельности педагога, психолога для разрешения проблем младших школьников с отставанием в психическом развитии.

       

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава І. Теоретические исследования особенностей памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

1.1  Роль памяти в развитии личности

 

В своих трудах М. А. Каменская, А.А. Каменский отмечают, что память — одно из свойств нервной системы, заключающееся в способности какое-то время сохранять информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма на эти события, а также многократно воспроизводить и изменять эту информацию [10].

        С.К. Нартова-Бочавер определяет память, как свойство психики воспринимать, сохранять и воспроизводить некоторую информацию, которая может иметь самую различную форму и содержание [18].

В своих исследованиях Л.В. Черемошкина указывает, что памятью составляет основу психической жизни, основу нашего сознания. Это волшебная шкатулка, которая сохраняет наше прошлое для нашего будущего [34].

Г.А. Урунтаева указывает, что память- это психический познавательный процесс, состоящий в отражении прошлого опыта [31].

Вышеуказанные понятия указывают на разобщённость определения «памяти».  Если проанализировать определение «памяти», то можно придерживаться характеристики понятия «памяти» Е.И.Рогова: память - это запечатление, сохранение и последующее узнавание, и воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющее накапливать информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков [26].

Значением памяти Ушинский К.Д. определяет, как результат процесса сознательной жизни. Автор считает, что все развитие животного и человека совершается не иначе, как в области памяти и через ее посредство, так что все психическое развитие живого существа есть собственно развитие памяти [33].

 Л.В. Черемошкина отмечает, что человек без памяти не был бы человеком. Любая простая или сложная деятельность (чтение, письмо или осмысливание собственного поведения) основана на том, что образ воспринятого сохраняется в памяти, но крайней мере несколько секунд. Если бы не было памяти, мы не могли бы понять ни одного предложения, так как, не успев дочитать до конца, забыли бы его начало. Информация от наших органов чувств была бы бесполезной, если бы память не сохраняла связи между отдельными фактами и событиями [34].

         Согласно мнению С.Л. Рубинштейна, что без памяти мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом [27].

Особое значение памяти среди психических функций человека, как отмечает Л.В Черемошкина, - исследователи видят в том, что ни одна функция не может быть осуществлена без участия памяти. Поскольку и сама память немыслима вне других психических процессов, то проведение соответствующих разграничительных линий оказывается просто невозможным [35].

В своих исследованиях В. М. Козубовский отмечает, что человек, полностью лишенный способности запечатлять, сохранять, узнавать и воспроизводить свой прошлый опыт, фактически перестает быть личностью. Память относят к особым процессам, отдавая ей роль своеобразного «интегратора» относительно всех остальных психических познавательных процессов [11].

Существует несколько основных подходов в классификации памяти по А.Г. Маклаковой. В настоящее время в качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти принято рассматривать зависимость характеристик памяти от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями: 1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую; 2) по характеру целей деятельности — на непроизвольную и произвольную; 3) по продолжительности закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и местом в деятельности) — на кратковременную, долговременную и оперативную [17].

Классификация видов памяти по характеру психической активности была впервые предложена П. П. Блонским. Хотя все четыре выделенные им вида памяти (двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая) не существуют независимо друг от друга, и более того, находятся в тесном взаимодействии, Блонскому удалось определить различия между отдельными видами памяти. Двигательная память-это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Двигательная память является основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т. д. П.П. Блонский утверждал, что без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться осуществлять соответствующие действия. Эмоциональная память — это память на чувства. Данный вид памяти заключается в нашей способности запоминать и воспроизводить чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Поэтому эмоциональная память имеет очень важное значение в жизни и деятельности каждого человека. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают в виде сигналов, либо побуждающих к действию, либо удерживающих от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания. Образная память — это память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы и др. П.П. Блонский указывал, что суть образной памяти заключается в том, что воспринятое раньше воспроизводится затем в форме представлений. Следует отметить, что многие исследователи разделяют образную память на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую. Подобное разделение связано с преобладанием того или иного типа воспроизводимых представлений. Словесно -логическая память выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей. Мы запоминаем и воспроизводим мысли, возникшие у нас в процессе обдумывания, размышления, помним содержание прочитанной книги, разговора с друзьями. Особенностью данного вида памяти является то, что мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической [17].

А.Г. Маклакова отмечает, что существует такое деление памяти на виды, которое прямо связано с особенностями самой выполняемой деятельности. Так, в зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную. В первом случае имеется в виду запоминание и воспроизведение, которое осуществляется автоматически, без волевых усилий человека, без контроля со стороны сознания. При этом отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, т. е. не ставится специальная мнемическая задача. Во втором случае такая задача присутствует, а сам процесс требует волевого усилия [17].

Существует также деление памяти на кратковременную и долговременную. Кратковременная память — это вид памяти, характеризующийся очень кратким сохранением воспринимаемой ин4)0рмации. С одной точки зрения кратковременная память чем-то похожа на непроизвольную. Так же, как и в случае с непроизвольной памятью, при кратковременной памяти не используются специальные мнемические приемы. Но в отличие от непроизвольной, при кратковременной памяти для запоминания мы предпринимаем определенные волевые усилия. Понятием оперативная память обозначают мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. Когда мы выполняем какое-либо сложное действие, например арифметическое, то осуществляем его по частям. При этом мы удерживаем «в уме» некоторые промежуточные результаты до тех пор, пока имеем с ними дело. По мере продвижения к конечному результату конкретный «отработанный» материал может забываться [17].

В.М. Козубовский выделил классификация памяти по степени осознанности запоминаемой информации, различают имплицитную и эксплицитную память. Имплицитная память - это память на материал, который человек не осознает. Процесс запоминания идет неявно, скрытно, независимо от сознания, недоступно непосредственному наблюдению. Эксплицитная память базируется на сознательном использовании полученных ранее знаний. Для решения какой-либо задачи они извлекаются из сознания на основе припоминания, узнавания и т.п. [11].

Все виды памяти, относящиеся к разным классификационным основаниям, тесно взаимосвязаны между собой. 

Как и любой другой познавательный психический процесс, память обладает специфическими свойствами. К таким характеристикам относят: быстрота запечатления, объем, точность воспроизведения, длительность сохранения, готовность к использованию сохранённой информации. А.Г. Маклакова определяет объем памяти, как важнейшую интегральную характеристику памяти, которая характеризует возможности запоминания и сохранения информации. Говоря об объеме памяти, в качестве показателя используют количество запомненных единиц информации. Быстрота воспроизведения характеризует способность человека использовать в практической деятельности имеющуюся у него информацию. Точность воспроизведения отражает способность человека точно сохранять, а самое главное, точно воспроизводить запечатленную в памяти информацию. Длительность отражает способность человека удерживать определенное время необходимую информацию. Человек запомнил всю необходимую информацию, но когда потребовалось ее воспроизвести, то он не смог этого сделать. Однако спустя некоторое время он с удивлением отмечает, что помнит все, что сумел выучить. В данном случае мы сталкиваемся с другой характеристикой памяти — готовностью воспроизвести запечатленную в памяти информацию [17].

Память как сложное психическое явление включает в себя несколько взаимосвязанных процессов: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. Как указывал В.М. Козубовский, запоминание — это избирательное закрепление (запечатление) образа в памяти. Процесс запоминания, как и сама память, может быть произвольным и непроизвольным (в зависимости от наличия или отсутствия цели при запоминании), кратковременным, оперативным и долговременным (в зависимости от того, какие задачи «обслуживает» память).Различают также ассоциативное запоминание, при котором воспринимаемый образ связывается с каким-либо другим образом; осмысленное запоминание, где ведущими являются процессы мышления и осознание логических связей между воспринимаемыми объектами или их частями; механическое запоминание, реализуемое в результате простых многократных и однотипных повторений по восприятию образа. Сохранение. Само название процесса отражает его психологическую сущность. Информация должна храниться в памяти человека некоторое время в связи с тем, что она обычно значима для него. Сохранение информации - сложный процесс, в ходе которого информация должна подвергнуться переработке, упорядочению и классификации.  Воспроизведение по В.М. Козубовскому, как психический процесс — это восстановление ранее отраженного в сознании человека образа объекта без повторного его восприятия [11].

Как указывал С.А. Дружилов, Забывание нельзя противопоставлять запоминанию. Это вполне целесообразный процесс, помогающий разгрузить память от неактуальных в данный момент деталей. Забывание не есть болезнь памяти, а условие ее здоровья [5].

Таким образом, память- это важный психический процесс, заключающийся в запоминании, сохранении, воспроизведении и забывании знаний и навыков. Память лежит в основе любого психического явления. Ощущения и восприятия, мышление без включения памяти в акт познания переживались бы человеком как впервые возникшие, что исключило бы возможность познания мира и ориентации в нем. Память обеспечивает единство и целостность человеческой личности.

 

 

1.2 Развитие памяти в младшем школьном возрасте

 

В современной отечественной возрастной психологии, практикой образования принято (по основным периодам развития детства) младший школьный возраст относить к детям - от 6 (7) до 10 лет [10].

Как отмечала Е.Е Данилова, в младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе. В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, способ "просто запомнить" позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в этом возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной [6].

У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни [8].

К концу младшего школьного возраста складываются три качественно различные формы непроизвольной памяти. Только одна из них обеспечивает осмысленное и систематическое запоминание учебного материала. Две другие, которые проявляются более чем у 80% школьников, дают неустойчивый мнемический эффект, в значительной мере зависящий от особенностей материала или от стереотипных способов действий, а не от фактических задач деятельности. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной [13].

С точки зрения А.Н. Леонтьева, у младших школьников более развита наглядно-образная память (конкретные сведения, события, лица, предметы, факты). Вместе с тем в процессе обучения создаются благоприятные условия для развития более сложных форм словесно - логической памяти (определения, описания, объяснения) [19].

Кулагина указывает, что младшие школьники так же,  как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат (точность ответа, правильность пересказа), но и сам процесс – как, какими способами ученик это запомнил [11].

Как указывает А.Р. Лурия, способность детей младшего школьного возраста к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе и существенно различается у учащихся I-II и III-IV классов. Так, для детей 7-8 лет «характерны ситуации, когда запомнить без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал... Испытуемые этого возраста на вопросы: «Как запоминал? О чем думал в процессе запоминания? и т. д.» - чаще всего отвечают: «Просто запоминал, и все». Это отражается и на результативной стороне памяти. Для младших школьников проще выполнить установку «запомнить», чем установку «запомнить с помощью чего-либо» [15].

Младший школьный возраст сенситивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Важным ее условием является учет индивидуальных характеристик памяти ребенка; ее объема, модальности (зрительная, слуховая, моторная) и т. п. Но независимо от этого каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким-либо образом А.А. Смирнов утверждает, что младший школьный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению [29].

Показателем произвольности служат приемы запоминания. Сначала основным приемом является многократное прочитывание всего материала. Затем учащиеся начинают пользоваться более сложным приемом: чередуют прочитывание с воспроизведением. В результате исследования А. А. Смирнов установил, что прием прочитывания имеет индивидуальные особенности, особенно в первые годы, обучения. Наименее способные ученики ограничиваются однообразным чтением текста. В связи с тем что они не владеют техникой чтения, их внимание направляется на то, чтобы правильно прочитать текст. Мысленное воспроизведение текста, т. е. рассказ самому себе, у этих школьников отсутствует. Наиболее сильные учащиеся вносят в запоминание некоторое разнообразие. «В первый раз, - говорит один из сильных учеников, читал медленно, чтобы можно было получше разобраться. Второй раз прочитал быстрее, чтобы лучше запомнить. Когда читал в третий раз, уже знал рассказ, читал, чтобы подкрепить как следует, чтобы потом еще не ошибиться. В четвертый раз читал не все, а только то, что плохо запомнил...» Из этого примера видно, что каждое чтение преследовало определенную цель [7].

Анализируя полученные данные, А. А. Смирнов намечает ряд ступеней запоминания текста. Первая ступень характеризуется простым многократным чтением, одинаковой и однообразной работой над текстом в течение всего процесса запоминания. На второй ступени появляется некоторое разнообразие при чтении, но оно выражено еще только объективно. Ученик не сознает, что каждый раз читает текст по-разному, так как сам он поставит перед собой различных задач при повторном чтении. Третья ступень характеризуется тем, что перед каждым чтением ученик сам ставит особую задачу и сознательно использует чтение для ее решения. Третья ступень в наибольшей степени присуща учащимся III класса (по сравнению с учащимися II класса). Учащиеся этого возраста используют уже такие приемы повторного чтения, которыми, как правило, пользуются взрослые: возвращение к прочитанным частям текста с целью уяснения их содержания; мысленное припоминание прочитанного, когда чтение текста полностью еще не закончено [7].

Особенности воспроизведения. В младшем школьном возрасте воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем, что оно требует умения ставить цель активизировать мышление. К этому учащиеся приходят постепенно. Потребность в повторении при заучивании у них возникает раньше, и они реализуют ее в узнавании, заглядывая в текст. Со временем ученики под влиянием учителя убеждаются в необходимости воспроизведения[3].

Улучшение отсроченного воспроизведения С.Л. Рубинштейн связывает с осмыслением материала. Оно у младших школьников осуществляется не сразу, а постепенно. Младшие дети, но мнению СЛ. Рубинштейна, более обобщенно воспроизводят материал лишь спустя некоторое время. С физиологической точки зрения это объясняется снятием отрицательной индукции, возникающей в процессе запоминания [3].

В.Д. Шадриков, Л.В. Черемошкина выделили тринадцать мнемических приемов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение [30].

С раннего детства процесс развития памяти ребёнка идёт по нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замешается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. В развитии памяти в целом можно выделить две генетические линии: ее совершенствование у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса и ее постепенное улучшение у отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям человечества [22].

Таким образом, память младших школьников развивается по своим законам. Развитию произвольного запоминания предшествует механическое и непроизвольное запоминание. Так же имеют свои особенности в развитии словесно-логическая и наглядно-образная память. В период младшего школьного возраста происходит интенсивное развития процесса запоминания и воспроизведения.

 

 

1.3 Познавательное развитие младших школьников с задержкой психического развития

Клинические и психолого-педагогические данные свидетельствуют о том, что отклонения в развитии памяти является характерным признаком задержки психического развития. Причины нарушения памяти у детей с задержкой психического развития обусловлены как различными клиническими факторами (последствия перенесенных церебральных и соматических заболеваний, замедленный темп созревания тех или иных областей мозга, нарушения нейродинамики), так и психолого-педагогическими факторами. Одной из главных причин снижения эффективности мнемическои деятельности у детей с задержкой психического развития является их неумение рационально организовывать и контролировать свою работу, а также применять приемы запоминания [20].

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с задержкой является снижение их познавательной активности. В исследовании Т.В. Егоровой было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем нормально развивающиеся сверстники. Дети с задержкой самостоятельно почти не делали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приёмы. В тех случаях, когда это всё же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для   припоминания нужных слов, начинающихся на определённую букву, а для придумывания новых слов на ту же букву [9].

В исследовании Н.Г. Поддубной изучалась зависимость продуктивности   непроизвольного  запоминания от характера материала и особенностей деятельности с ним у младших школьников с ЗПР. Испытуемые должны были установить смысловые связи между единицами основного и дополнительного наборов  слов и картинок. Были выявлены отчётливые различия, как по продуктивности, так и по точности и устойчивости непроизвольного запоминания между детьми с задержкой и детьми, обучающимися в массовой школе. Характерно, что дети, проявляющие наибольшую активность при подборе картинок и слов, добивались наилучших результатов [23].

Н.Г. Поддубна отмечает, что наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой. Автор указывает на то, что не произвольная память у детей с задержкой психического развития страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно её широкое использование при обучении [23].

Одним из недостатков мнемической деятельности детей с задержкой является недостаточное умение использовать рациональные способы запоминания. Исследования А.А.Смирнова показали, что для успешного применения  логической операции как способа запоминания недостаточно владеть ею, необходимо научиться применять эту операцию как средство запоминания. Для таких детей основные трудности как раз и возникали на этапе применения классификации в качестве мнемического приёма [32].

А.А. Смирнов утверждает, что с возрастом всё большую роль в процессе учения начинает играть произвольная память. Одной из наиболее важных характеристик произвольной памяти является эффективность опосредованного запоминания. Использование как внешних, так и внутренних опор является наиболее действенным способом расширения границ памяти и незаменимым средством компенсации её недостатков. Этой цели служит широкий арсенал средств - от узелков на память и записных книжек до сложных приёмов ассоциативного и смыслового увязывания запоминаемого материала с прошлым опытом. Овладение умением пользоваться приёмами опосредования особенно важно для лиц с ослабленной памятью. Соответствующая коррекционная работа оказывается плодотворной. Даже небольшой курс обучения смысловому соотнесению слов и картинок как приёму запоминания приводит к заметным положительным результатам [32].

А.А. Смирнов проанализировал соотношение показателей запоминания смыслового и бессмысленного материала, обнаружил, что, вопреки широко распространённому мнению о значительном увеличении с возрастом преимуществ запоминания осмысленного материала, на самом деле в период от 6 до 14 лет происходит выравнивание  обоих видов запоминаний. Это свидетельствует о развитии в результате их широкого применения не только логической, но и механической памяти [32].

В исследовании В.Л. Подобеда рассматривается процесс механического запоминания вербального материала младшими школьниками с задержкой развития в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками. Результаты исследования подтверждают о наличии у детей с задержкой психического развития нарушений механической памяти [24].

Кратковременная  память детей, отстающих в развитии, характеризуется, рядом своеобразных черт. Так Н. Эллис отмечал, что неадекватные затруднения детей в некоторых жизненных ситуациях связаны с неспособностью хранить информацию свыше очень короткого промежутка времени [25].

            Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают специфические особенности памяти детей с ЗПР:

·        Снижение объема памяти и скорости запоминания.

·        Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме.

·        Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме.

·        Преобладание наглядной памяти над словесной.

·         Снижение произвольной памяти.

·        Нарушение механической памяти [1,2].

          Таким образом, память детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста имеет свои особенности в развитии. Причинами нарушения памяти служат как различные клинические факторы, так и психолого-педагогические факторы. В связи с этим у детей с задержкой психического развития разнообразные нарушения памяти.

 

Библиографический список

1.     Власова Т.А., Певзнер М.С.- Дети с временными задержками развития / под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. - М., 1971.

2.     Власова В.И.-Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1984.

3.     Воспитание и развитие детей раннего возраста / Под ред. Г. М. Ляминой. М., 1981.

4.     Годфруа Ж.- Психология. Т. 1. М., -1992.

5.     Дружилов С.А. Основы психологии профессиональной деятельности инженеров-электриков : монография. – М.: Академия Естествознания,-2010.

6.     Дубровина М.В. Индивидуальные особенности школьников. - М.: Просвещение, 2002.

7.     Дубровинова И. В. Практическая психология образования. М.., 2000.

8.     Джеймс У. Психология / Уильям Джеймс. - М.: Педагогика, 1991.

9.     Егорова Т.В. Особенности познавательных процессов у мл. школьников с пониженной обучаемостью. М. , 1971.

10. Каменская М. А, Каменский А. А.- «Основы нейробиологии». — М.: Дрофа, 2014.

11. Козубовский В. М.-Общая психология: познавательные процессы [Текст]: учебное пособие /В.М. Козубовский.  -  3-е изд. - Минск: Амалфея,- 2008.

12. Кулагина И.Ю. Возрастная психология; Полный жизненный цикл развития человека / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. - М.: ТЦ "Сфера", 2001.

13. Кубрякова Е. С. Краткий словарь когнитивных терминов / Е. С. Кубрякова. - М.: МГУ, 1996

14. Лурия А.Р. Внимание и память. - М.: Изд-во МГУ, 1975.

15. Лурия А. Р. Внимание и память / А. Р. Лурия. - М.: Просвещение, 2001.

16. Лурия А.Р. -Лекции по общей психологии.-М.: Изд-во Питер.- 2012.

17. Маклаковa А. Г.- Общая психология. — СПб.: Питер, 2001.- ISВN 5-272-00062-5

18. Мухортова Е.А., Нартова-Бочавер С.К.- М.: МГППУ.

19. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед учеб. заведений: В 3 кн. - Кн 2. Психология образования. - 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.

20. Немов, Р.С. Психология: Словарь-справочник: В 2 ч. / Р.С. Немов. - М.:Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - Ч.1.

21. Немов Р. С. Общие основы психологии / Немов Р. С. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.

22. Панько Е. А. Развитие познавательных процессов дошкольников. [Учебное пособие.] / Панько Е. А. - Минск, 1997.

23. Поддубная Н.Г.  Некоторые особенности непроизвольного запоминания

у детей с задержкой психического развития. Дефектология , № 6 , 1992.

24. Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти детей отстающих в развитии. И. ,1979.

25. Подобед В.Л. О своеобразии механической памяти детей c задержкой психического развития. М., 1979.

26. Рогов Е.И.- Общая психология. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

27.    Рубинштейн С.Л. . -Основы общей психологии. -Из-тво. Питер.- 2002.

28. Середа Г.К.- Что такое память? // Психол. журн.1985. Т.6. №6.С.42.

29. Смирнов, А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти. - М.: АПН, 1999.

30. Смирнов А.А.Психология запоминания. М. , 1948 .

31. Тихомирова Л. Ф. Познавательные способности. Дети 5-7 лет / Тихомирова Л. Ф. - Ярославль, 2001.

32. Урунтаева Г. Дошкольная психология. Урунтаева Г. –Академия.- 2001.

33. Ушинский К.Д.- Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии, т.1 (сознание).- 1868.

34. Черемошкина Л. В. Развитие памяти детей.- Ярославль. -1996.

35.    Черемошкина Л.В.- Психология памяти.- — М.: Академия, 2002.