Особенности работы с детьми с ЗПР

Особенности работы с детьми с ЗПР Материал  для диагностики, представления на ПМПК и коррекции Введение. Проблема психического здоровья детей в последние годы становится  особенно  актуальной. С возрастанием числа нервно­психических и соматических заболеваний, а также  различных  функциональных расстройств увеличивается количество детей с общим  снижением успеваемости, особенно на начальных этапах обучения. По данным различных  исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить общеобразовательные  программы начальной школы составляет 20­30% обучающихся, а приблизительно 70­80% из  них нуждаются в специальных формах и методах обучения. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребенку  успешно справиться с задачами и требованиями, которые ему предъявляет общество. Как  правило, эти ограничения впервые отчетливо проявляются и замечаются взрослыми, когда  ребенок приходит в школу. У одних детей более выражена незрелость эмоционально­волевой  сферы, у других детей в большей степени ослаблена познавательная (или интеллектуальная)  деятельность, возможны нарушения поведения. Все это создает реальные трудности для  нормального развития ребенка и является проявлением неблагополучного психического  развития. Трудности в обучении могут быть вызваны самыми разными причинами, в том числе и  «задержкой психического развития» (ЗПР) разного происхождения. Это одна из наиболее  распространенных форм психических нарушений. ЗПР – это особый тип психического  развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных  функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально­ средовых и психологических факторов. Для таких детей нужны специальные условия  обучения, которые могут быть обеспечены в специальных школах, где наряду с общими  задачами решаются и задачи коррекции недостатков психического развития. Отсутствие специальных образовательных учреждений (школ­интернатов, классов  выравнивания для детей с ЗПР) в нашем районе создает проблему обучения, воспитания,  проведения коррекционной работы с учащимися данной категории  в общеобразовательных  школах. Переход школ на новые общеобразовательные программы также усугубил тяжелое  положение стойко неуспевающих школьников. Проблема школьной неуспеваемости является главной причиной обращений в районную  ПМПК (психолого­медико­педагогическую комиссию) и составляет 73 % всех обращений за  2003­2004 учебный год. С каждым годом увеличивается число запросов от образовательных  учреждений на определение формы обучения и учебной программы для детей, испытывающих трудности в обучении: с 29 в 2001­02 уч. г. до  66  в 2003­04 учебном году, т.е. в 2,3 раза. Больший процент детей с особыми образовательными потребностями составляют дети с  задержкой психического развития. Перед педагогическими работниками встает вопрос «Как обучать детей, имеющих трудности  в обучении? Как сделать процесс обучения наиболее эффективным? На что должны быть направлены коррекционные занятия (воздействия), чтобы компенсировать имеющиеся  нарушения? В данном сборнике представлен общий алгоритм системы психологической помощи детям с  задержкой психического развития, включающего в себя психодиагностическое,  психокоррекционное, консультационное, тренинговое направления работы. Этап. Определение типичных трудностей в обучении ребенка. Педагог заполняет анкету­вопросник (приложение 1.1) для определения характера отставания в учении школьника, формулирует основные жалобы, особенности проявляемых трудностей,  слабые и сильные стороны ребенка, опираясь на которые можно строить работу с ним,  используемые способы работы: анализ причин, почему эти способы не устраивают. Психолог формулирует возможные психологические причины, подбирает  психодиагностические методики с целью определения специфики проблем, области (сферы)  развития, где находятся эти нарушения. Психодиагностический. На данном этапе психолог исследует особенности отклоняющегося развития ребенка и тех  сохранных путей, с помощью которых можно их скомпенсировать в условиях адекватных для  данного ребенка вида и формы обучения. В зависимости от специфики предполагаемой  проблемы, возможны несколько основных схем углубленной диагностики:  Диагностика (дифференциация) психической нормы и патологии (прежде всего, в отношении  отклонений умственного развития). Определение зоны и содержания психологического конфликта ребенка. Выявление специфических особенностей личности и психического статуса ребенка (в рамках  психической нормы), провоцирующих отклонения в поведении, обучении или развитии  ребенка. С целью определения причины того или иного психологического явления необходимо  сочетать разнообразные методы, как высокоформализованные (тесты), так и  низкоформализованные (наблюдение, беседа, прожективное интервью), соотносить  полученные результаты с оценками других специалистов (педагога, учителя­логопеда,  социальный педагог).  Углубленное психодиагностическое обследование может:  подтвердить обоснованность запроса родителей или педагогов (в этом случае предполагается  ведение специальной работы с родителями или педагогом через консультирование по  проблемам адекватного восприятия ребенка, по семейным и личным проблемам родителей и  педагогов); позволить уточнить суть проблемы (психолог совместно с учителем определяет оптимальные  направления помощи ребенку в условиях школы и приступает к ее осуществлению); установить отставание  или нарушение развития ребенка, но для установления точного типа  нарушения и постановки патопсихологического диагноза необходима консультация других  специалистов – невролога, психиатра, педиатра и др. (это  является поводом для обращения в  районную ПМПК). В данном сборнике представлена сводная таблица методов психодиагностической и  коррекционной работы в 4­х основных сферах развития (познавательная (интеллектуальная),  эмоционально­личностная, мотивационно­волевая и межличностные отношения ребенка)  включающая  диагностируемый показатель или исследуемую функцию,  набор методик и   программы (приемы, психотехники) для проведения психологической и педагогической  коррекции и развития выявленных нарушений. 2 Предлагаемый комплекс методик обеспечивает возможность исследования состояния всех  сфер развития ребенка, а также проведение углубленной психодиагностики с целью  уточнения причин возникших проблем (или неблагополучия ребенка). Так, например,  использование приемов  качественной оценки  интеллектуального развития Н.Г.Лускановой   позволит определить не только типы нарушений, но и  их степень, а  также определить  структуру и характер имеющегося (интеллектуального) дефекта.  В данном сборнике исследование речи ограничивается только косвенной оценкой  сформированности регулирующей функции речи (VIII субтест теста Д.Векслера), так как это  область учителя­логопеда или дефектолога.   Исходя из того, что наряду с критичностью и адекватностью  обучаемость, является одним из  важных психологических показателей умственного развития ребенка, мы сочли необходимым  включить в психодиагностику обучающий эксперимент на материале методики Кооса (прил.  № 1.8), либо на матрицах Равена (прил.№ 1.7). Наряду с основными методиками психодиагностики  предложен дополнительный набор  методик для углубленного исследования функций в той или иной сфере с целью определения  причин нарушений, а  также в случае невозможности проведения основного теста в силу  определенного дефекта. Психокоррекционная работа. Определение специфики проблем детей помогает выявить приоритетные направления  психологической коррекционной работы. Психокоррекция должна быть направлена не только  на развитие той или иной функции (память, объем внимания, мышление), но и как целостная  осмысленная деятельность, основываясь на  комплексном подходе, должна включать   различные направления работы с эмоциональной, познавательной, характерологической  сферой личности ребенка, а  также в системе межличностных отношений. Часть предложенных коррекционных программ могут быть реализованы  педагогами на  индивидуальных или групповых занятиях, отдельные приемы и техники могут быть включены  непосредственно в учебный процесс. При оценки эффективности коррекционных воздействий необходимо использовать  разнообразные методы, в зависимости от поставленных психокоррекционных задач  и  направленные   на: анализ изменений познавательных процессов психических состояний личностных реакций у ребенка в результате воздействий. Методы оценки эффективности психокоррекционных воздействий: отчеты родителей, педагогов о поведении детей до и после занятий       ( например, при коррекции эмоциональных нарушений); наблюдение психологическое и педагогическое; проективные методы исследования личности (при оценке поведенческих и эмоциональных  реакций); При симптоматической коррекции результат воздействий может проявиться уже после  первых занятий с ребенком. Однако в процессе психокоррекции необходимо ориентироваться не на симптомы, а на причины их порождающие, т.к. первопричина определяет стратегию  психокоррекции, а результат коррекции первопричин может быть виден позже. По окончании коррекционных мероприятий необходимо проведение психологической и  педагогической диагностики с целью определения динамики изменений в развитии  познавательных процессов и личности ребенка в целом. Результаты динамики этих изменений фиксируются в разработанной карте мониторинга  психологического развития учащегося.  3 Карта мониторинга психологического развития учащегося,  представляет собой документ,  содержащий психолого­педагогическую характеристику ребенка в виде схематизированного  обобщения. Функциональное назначение данного документа в том, что он призван отражать  основные доминанты развития личности учащегося, индивидуальную структуру дефекта и  динамику развития личности учащегося на протяжении обучения в школе. Данный вариант  мониторинга может быть взят за основу, адаптирован применительно к конкретной  социально­образовательной ситуации и дополнен. Карта мониторинга заполняется на основе систематического, целенаправленного и  комплексного диагностирования и развития личности учащегося, его познавательной и  эмоциональной сфер. Данный сборник имеет практическую направленность и  включает в себя комплекс методик  для педагогической и психологической диагностики исследуемых функций ребенка, форму  психологического представления на районную ПМПК, программы,  методы, приемы, техники  психологической и педагогической  коррекции:  познавательной сферы ­ коррекция отдельных психических процессов, прогностических  способностей, элементарных учебных умений,  формирование пространственных  представлений, развитие и совершенствование ручной моторики; эмоционально­личностной сферы – коррекция эмоциональных нарушений детей ЗПР,  коммуникативных навыков у младших школьников, коррекция аффективного поведения и  эмоционально­личностной сферы, характерологических деформаций у детей с ЗПР; межличностных отношений – тренинг по оптимизации межличностных отношений в среде  сверстников, развитие коммуникативно­адаптивных возможностей детей; мотивационно­волевой сферы – формирование положительного отношения к учению. А также карту мониторинга психологического развития учащегося. Нужно отметить, что все коррекционные программы можно использовать при работе с детьми с ЗПР. Так как именно эта категория детей (после определения им образовательной  программы и формы обучения на районной ПМПК) в нашем районе снова возвращается в  общеобразовательные школы. Каково будет их дальнейшее развитие зависит от стратегии  психолого­педагогического сопровождения.     4 Сводная таблица методов психодиагностической и коррекционной работы Сфера П с и х о д и а г н о с т и к а Диагностируемый  показатель  (исследуемая функция) Методика/метод Психологическая  коррекция развития  (программы, методы, приемы, техники)                                                                                                                                                                                                                                               а р е ф с     я а н ь л а у т к е л л е т н и /   я а н ь л е т а в а н з о П 1 . Тест Тулуз­Пьерона (диагностика и компенсация  ММД)   Особенности внимания и характер работоспособности Концентрация,   устойчивость,  переключаемость,  психомоторный темп, личностные  характеристики   работоспособности,   тип ММД. Распределение  внимания, уровень  работоспособности,  показатели  самоконтроля Работоспособность  и ее составляющие: продуктивность,  скорость, точность  (безошибочность),  выносливость и  надежность тест Д.Векслера № 11  «Кодирование» тест Э.Ландольта. С.Е.Лукин;** тест Д.Векслера № 7, Методика Пьерона­Рузера**(прил. №1.2), наблюдение (анализ возможности  ребенка удерживать инструкции и  программы выполнения заданий) тест Д.Векслера № 6, методика А.Р.Лурии по  определению состояния  кратковременной памяти (прил. №1.3). Объем внимания и  темпа деятельности,  устойчивость внимания, концентрация,  сформированность  регуляции собственной  деятельности Память/мнестическая деятельность Объем  непосредственного  (кратковременного)  запоминания,  эффективность  запоминания,  долговременная память  (дополнительно связь  памяти и внимания) Психотехники по  коррекции внимания  Мамайчук И.И. (прил. № 2.1) Психокоррекционны е занятия по  развитию памяти    Мамайчук И.И. (прил. №2.2). 5 Методика А.Н.Леонтьева  «Опосредованное запоминание»,  (для детей 4.5 – 8 лет)  (прил. №1.4), «Пиктограмма» (после 8 лет),  кроме того, показывает связь  памяти и мышления) (прил.№1.4), Опосредованное  запоминание   (дополнительные  возможности оценить  характеристики  мышления:  осознание  причинно­следственных отношений, умение  обобщать и  опосредовать,  абстрактность,  оригинальность) Мышление /мыслительная деятельность Способность выделять  существенные   признаки, установление  логических связей и  отношений между  понятиями, обобщение тест Д.Векслера № 4 Уровень обобщения,  целенаправленность и  критичность; Пространственный  анализ и синтез Умственный план  действий,  самоконтроль, логика  суждений; Планирование,  регулирование  деятельности Невербальное  мышление  (дополнительные   характеристики  работоспособности,  характера  и темпа  деятельности,   обучаемость). Обучаемость, (как один из показателей  умственного развития) Интеллектуальное  развитие, особенности  структуры интеллекта Уровень умственного  развития детей  младшего школьного  возраста Методика по  определению  способности понимания метафор  и пословиц  (прил. №1.5) тест Д.Векслера № 9,10, тест Д.Векслера № 3,4,8 тест Д.Векслера № 3,4,8, 9,10, и  12 Матрицы Равена (цветной вариант  3 серии по 12 заданий (5­11 лет)) (прил. №1.7) Обучающий эксперимент на  материале методики Кооса  (прил. №1.8) тест д.Векслера, качественная оценка  (прил. №1.9). Методика определения  умственного развития (7­9 лет)*  (прил. № 1.10) Педагогическая  коррекция:  использование   загадок и  пословиц. Психологическая  коррекция: ­  психокоррекционная программа  познавательной  сферы  для детей с  ЗПР младшего  подросткового  возраста  В.Б.Никишиной          (прил. №2.3), ­ программа для  детей с ЗПР  «Развитие  прогностических  способностей»  Т.Боловиной (прил.  №2.4), ­ программа  формирования  пространственных  представлений  6 Методика «Существенные  признаки» * (прил. №1.11) Логичность мышления  (суждений), различение  существенных  признаков от  несущественных,  способность обобщать Особенности  аналитической и  синтетической  деятельности мозга  (сравнение, анализ,  обобщение) Восприятие Особенности  восприятия, пространственные  представления, понимание и  употребление  предлогов и некоторых  понятий Зрительно­моторная координация и ручная моторика Методика «Исключение  лишнего»* (прил. №1.11) тест Д.Векслера № 7,8,10 ШП,№35­00 (прил.№1.6) Зрительно­моторная  координация, ручная  моторика Изучение характера  эмоциональных  отношений  (дошкольники и  младшие школьники) Нервно­психические  состояния и выявление  внутриличностных  конфликтов Изучение понимания  эмоциональных  состояний людей а р е ф с   я а н т с о н ч и л ­ о н ь л а н о и ц о м Э   . 2 тест Д.Векслера №11,12 иногда 9  и 10, Гештальт­тест­Бендер*  (Методика определения  готовности к школе  Л.А.Ясюковой) Методика «Цветовой тест  отношений» (ЦТО) Е.Ф.Бажин,  А.М.Эткинд. (прил. № 1.12) Цветовой тест М.Люшера  Методика  определения  эмоциональных состояний людей,  изображенных на картинке (прил. №1.13), Методика «Определение эмоций  по фотографиям»*    (прил.  №1.14) Н.Я.Семаго   (прил.  №2.5), ­ программа по  развитию и  коррекции  элементарных  учебных умений  И.В.Данилова (прил.  №2.12) Программа  формирования  пространственных  представлений  Н.Я.Семаго   (прил.  №2.5). Упражнения, игры  для развития и  совершенствования  ручной моторики  (прил.№2.6) Программа  коррекции  эмоциональных  нарушений детей с  ЗПР В.Б.Никишиной (прил. №2.7), Психологическая  коррекция  характерологически х деформаций у  детей с ЗПР (прил. №2.8) «Уроки общения в  начальной школе».     Сорокоумовой  Л.Е. (прил. №2.9) Программа  коррекции  7 а р е ф с   я а н т с о н ч и л ­ о н ь л а н о и ц о м Э   . 2 Склонность к  враждебности,  проявляемой через  обидчивость и  мстительность Методика «Личностная  агрессивность и конфликтность»  (Е.П.Ильина, П.А.Ковалева) (прил. №1.15) Уровень  сформированности  эмоциональной эмпатии Методика «Эмоциональная  эмпатия» В.В.Бойко   (можно  использовать для подростков)    (прил. № 1.16).            Уровень личностной  тревожности  (ситуативная тревога); уровень школьной  тревожности  Диагностика   ригидности Эмоциональное  состояние потребности  детей  Самооценка Личный профиль  реагирования на  различные  эмоциональные  ситуации; склонность к  «открытому  агрессивному  поведению» ( в т.ч.  сексуальному)*  Структура личности Методика определения уровня  личностной тревожности  Ч.Спилбергера   (в т.ч. для  подростков) (прил. № 1.17); Тест школьной тревожности.  Ф.Филлипс      (1­3кл.)(прил. №  1.18),  для мл.подростков (см. Коблик  Е.Г.)  Методика «Диагностика  ригидности» Г.Айзенка. (подрост.) (прил. №1.19) Тест детской апперцепции* (САТ) 3­10 лет Тест для исследования  самооценки Пономаренко Л.П. (прил. №1.20) Тест эмоций Басса­Дарки*, проективная методика  исследования личности «HAND­ ТЕСТ»  Факторный личностный опросник  Р.Кеттела.* (детский 12­факторный СРQ – 8­ 12лет; подрост. – 14­факторный HSPQ –  12­16лет) поведения и  эмоциональной  сферы детей  средствами искусства; игры,  этюды для  коррекции  аффективного  поведения и  эмоционально­ личностной сферы.  Шамариной  Е.В. (прил.№2.10) Педагогическая  коррекция ­  «эмоциональные  стимуляторы»: игра, соревнования,  средства литературы и искусства, устное  народное творчество (изучение малых  народных жанров –  потешек, песенок,  где есть легкая игра  слов, быстрая смена  одной картины  другой из строки в  строку), технологии  на снятие  напряжения и  коррекции  настроения  учащегося. Рекомендации  педагогам по  взаимодействию с  детьми  определенного типа  поведения. (прил. №1.23) 8 Акцентуации характера подростков  Преобладающий тип  поведения  (уравновешенный,  возбудимый,  заторможенный); Межличностные  отношения  (социовалентность,  статус ребенка,  Учебная мотивация Патохарактерологический  диагностический опросник  А.Е.Личко (14­18лет)  Дополнительные шкалы к ПДО (в  т.ч. риск злоупотребления  психоактивными веществами,  дифференциальная диагностика  суицидных попыток, риск ранней  половой жизни у девочек) (прил.  №1.22), Характерологический опросник  Леонгарда * Метод наблюдения за  особенностями поведения  (педагоги, родители, специалисты) (прил. №1.23) Модифицированный вариант   социометрической методики  Р.Жиля  (прил. №1.21), Тренинг по   оптимизации  межличностных  отношений в среде  Тематическое рисование на  школьную тему, анкета по оценке  уровня школьной мотивации  (прил. № 1.24) Сформированность  волевой активности Методика Т.А.Шиловой «Тип  волевой активности» (прил.  №1.25) Основные  направления  в  работе учителя для  формирования  положительного  отношения к учению  (прил. №1.24).   е ы н т с я и н е ш о н т о   . 3 о н ч и л ж е М о н н о и ц а в и т о М   . 4 а р е ф с   я а в е л о в ­          * Методики  для углубленного исследования  функций в той или иной сфере с целью  определения причин нарушений, а также в случае невозможности проведения основного теста  (например, теста Д.Векслера) в силу определенного дефекта. 9 Приложения по психодиагностике  1.1 Анкета для определения характера отставания в учении       Шилова Т.А. Диагностика психолого­социальной дезадаптации                                                                                     детей и подросков. Методическое пособие. –  М.: Айрис Пресс, 2004 Цель: подготовка учителем данных о возможном отставании школьников в учебе.  Необходимый материал: анкета–опросник для учителя. В чем, на Ваш взгляд, затрудняется ребенок при выполнении учебных заданий? При выполнении каких заданий, и по каким предметам проявляются затруднения? Как ребенок реагирует при встрече с трудностями при выполнении задания? Какие качества ребенка, по Вашему мнению, помогают ему справиться с трудностями в  учении? Какие качества ребенка мешают ему справиться с трудностями в учении? Какие задания (какой вид работы) ребенок выполняет самостоятельно без помощи учителя? В чем, на Ваш взгляд, ребенок наиболее успешен в учебной работе? Какой вид помощи ребенку Вы обычно используете: а/ эмоционально­регулирующая помощь, общее подбадривание («Ты     это сможешь, тебе это  по силам»); б/ стимулирующая помощь, наводящий вопрос («На какое правило это задание?»); в/ организующая помощь, совместно с учеником («Как ты планируешь выполнять действия,  оценить правильность выполненных действий»); г/ направляющая помощь, показ начала действия («Смотри, я показываю первое действие, а ты продолжи»); д/ обучающая помощь, показ всего действия («Я показываю все решение целиком, сделай так  же»). Работаете ли Вы индивидуально с ребенком? На уроке? После урока? Как проходит индивидуальное занятие? Вы: а/ снова объясняете задание, которое ребенок не выполняет, но более подробно, развернуто; б/ выясняете, что ребенок усвоил в задании, с какого момента он затрудняется в выполнении  задания; в/ оставляете ребенка после уроков для контроля за выполнением классного задания; г/ укажите свой вариант занятия с ребенком. 10 1.2 Методика Пьерона­Рузера для исследования внимания и темпа деятельности Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство.  Части I, II. ­ М.: Генезис, 2001. Этот тест направлен на исследование внимания и темпа деятельности. Принцип его  построения восходит к «Корректурной пробе» Бурдона. Предлагаемая модификация в  основных чертах воспроизводит вариант, используемый в тесте Векслера. Однако у Векслера  используются разные задания для детей до 8 лет и после 8 лет. Вариант, описанный ниже,  пригоден для использования на протяжении всего школьного возраста. Материалом служат карандаш и лист с фигурками, в каждой из которых ребенок должен  будет нарисовать определенный символ. Тест проводится с фиксацией времени, поэтому для  него необходим секундомер или (что менее удобно) часы с секундной стрелкой. Рабочий лист  представлен в конце. В верхней части листа показано, какой символ должен быть нарисован  внутри каждой из фигур. Следующая укороченная строка — тренировочная. Далее идут  тестовые строки.   Инструкция: «Здесь нарисованы разные фигуры. В каждой из них надо поставить свой значок.  Наверху показано, в какой фигуре, какой значок нужно рисовать (проверяющий указывает на  верхнюю часть листа). Нарисуй нужные значки в фигурах внутри рамки (проверяющий  указывает на тренировочную строку)». Если во время тренировки ребенок допускает ошибки,  то проверяющий указывает на них и предлагает их исправить. После того как тренировочные  фигуры заполнены, проверяющий говорит: «Теперь поставь нужные значки в остальных  фигурах. Начинай с первой фигуры и иди дальше, не пропуская ни одной. Постарайся сделать это побыстрее». Когда ребенок приступает к заполнению тестовых фигур, проверяющий  засекает время. Через минуту он отмечает в протоколе номер фигуры, заполняемой ребенком  в данный момент. По истечении второй минуты выполнение задания прекращается. Основной показатель в этой методике — количество фигур, правильно маркированных за 2 минуты работы. Другой показатель, который необходимо учитывать при оценке выполнения этой методики, — количество ошибок, т. е. неправильно помеченных или пропущенных фигур. Дополнительную информацию дает  изменение эффективности работы от первой минуты ко второй. Ориентировочное среднее  число правильно маркированных фигур (слева от черты) и нижней границы нормы (справа): 6 лет  ­ 24/12; 7 лет  ­ 29/19; 8 лет     ­ 33/23; 9лет      ­ 39/25; 10­11 лет ­ 47/30; 12­13 лет ­ 55/33; начиная с 14 лет — 62/37 нарушений внимания отсутствии При неправильно маркированных и пропущенных  фигур или совсем нет или очень немного (не более двух — трех). Большое количество ошибок при низком темпе деятельности — показатель либо серьезных нарушений внимания, либо  особо низкой мотивации. Оно нередко встречается при нарушении обучаемости и при  умственной отсталости (в данном случае требуется углубленное обследование ребенка,  направление его на ПМПК). Большое количество ошибок при высоком темпе деятельности — показатель установки на  скорость работы в ущерб ее качеству. Такая установка типична для импульсивных детей с  низким уровнем самоконтроля. Изобилие ошибок в сочетании со средним темпом деятельности — наиболее характерный  признак плохой концентрации внимания, его неустойчивости, отвлекаемости. Обычно на  второй минуте продуктивность несколько выше, чем на первой (на 10­20%) в связи с  эффектом врабатывания. тренировки. Если рост продуктивности более высок, то это говорит  о замедленном вхождении в деятельность. Если же, напротив, продуктивность на второй  11 минуте ниже, чем на первой, то это показатель высокой утомляемости, частый признак  астенического состояния. Если ребенок просмотрел   кол­во знаков в диапазоне от 12 до 24 (без ошибок, либо 2­3­  ошибки), то это возрастная норма. Если менее  12 знаков и с 6 ошибками и более ­ очень  низкий уровень концентрации и устойчивости внимания. Если от  12 до 24 знаков и сделал 5  и более ошибок ­   низкий уровень устойчивости внимания. Если менее 12 знаков, но без ошибок ­ низкая работоспособность, нарушение внимания, обусловленное психофизиологическими  особенностями  нервной  системы,     либо состоянием  здоровья  (медлительность,  астеничность). Нарастание количества ошибок ­ низкая устойчивость внимания. Необходимо делать осторожные выводы, если ребенок левша или переученный левша. Его  невнимательность может не иметь ни какого отношения к нарушению функции внимания. 12 1.3 Методика А.Р.Лурия по определению состояния кратковременной памяти  Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР.  – М.: «Издательство НЦ  ЭНАС», 2003 Возраст: от 7 лет Подберите 10 простых, не связанных непосредственно слов. Например, игла, лес, вода, чашка, стол, гриб, полка, нож, булка, бутылка. Инструкция: «Я прочту тебе слова, а потом ты повторишь все, что запомнил. Слушай меня  внимательно. Начинай повторять сразу же, как только я закончу читать. Готов? Читаю».  Затем следует четко произнести 10 слов, после чего предложить повторить их в любом  порядке. Такую процедуру совершать пять раз, каждый раз под названными словами ставить  крестики, занося результаты в протокол.  Выявите, на каком повторении ребенок  воспроизводит наибольшее число слов. Обратите внимание и на следующие характеристики  ребенка: Если воспроизведение начинает сначала увеличиваться, а потом уменьшаться, то это говорит  об истощаемости внимания, забывчивости. Зигзагообразная форма «кривой» указывает на рассеянность, неустойчивость внимания. Кривая» в форме «плато» наблюдается при эмоциональной вялости, отсутствии  заинтересованности. 1.4 Опосредованное запоминание  по А.Н.Леонтьеву   Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР:                            Пособие  для педагогов и психологов. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003 Возраст:4,5 –8 лет. Стимульный материал: набор карточек размером 5x5 см с изображениями предметов и набор  слов.  Карточки: полотенце, стул, чернильница, велосипед, часы, глобус, карандаш, солнце, рюмка,  обеденный прибор, расческа, тарелка, зеркало, перья, поднос. Слова для запоминания: дождь, собрание, пожар, день, драка, отряд, театр, ошибка, сила,  встреча, ответ, горе, праздник, сосед, труд. Порядок проведения. Перед испытуемым раскладывают рядами все 15 карточек серии в  любом порядке, но так, чтобы все они были видны. Инструкция: «Тебе нужно будет запомнить слова. Для того чтобы легче было их запомнить, нужно выбрать одну из карточек, такую, чтобы она помогла вспомнить заданное слово».  Спустя 40 минут или час испытуемому показывают по одной эти карточки в произвольном  порядке, просят припомнить, для какого слова эта карточка была отобрана, и обязательно  спрашивают, как удалось припомнить слово или чем эта карточка напомнила заданное слово. Обработка результатов. 50% и менее правильных ответов соответствуют очень низкому  уровню опосредованного запоминания. Интерпретация. Исследование направлено на сопоставление непосредственного и  опосредованного запоминания у детей. Как правило, выполнять это задание очень легко. От  испытуемого требуется, чтобы он установил содержательную смысловую связь между  заданным для запоминания словом и изображением на карточке. Для детей с ЗПР процесс  опосредования труден, воспроизведение неполно, объем запоминания такой же или несколько меньше, чем при непосредственном запоминании (запоминание 10 слов). Пиктограмма  (для детей с 8 лет) 13 Методика представляет собой вариант опосредованного запоминания. Ею лучше пользоваться после какой­либо другой методики исследования памяти. Цель: выявление эффективности опосредованного запоминания, анализ характера ассоциаций. Стимульный материал: лист бумаги и карандаш. Порядок проведения. Испытуемому предлагается набор из 12—16 слов, порядок их  предъявления варьируется в зависимости от цели исследования и конкретного испытуемого  (более конкретные или абстрактные слова). По мере произнесения слов ребенок должен  рисовать рисунки. В конце обследования предлагается вспомнить заданное слово. Можно  предложить записать слово под рисунком. Обязательно следует спросить ребенка, как  удалось вспомнить слово, чем помог ему рисунок. Инструкция: «Тебе будут названы слова и целые выражения, которые необходимо запомнить.  Для того чтобы облегчить запоминание, нужно нарисовать что­либо такое, что могло бы  помочь тебе вспомнить позже заданное слово. Хороший или плохой рисунок — роли не  играет, можно нарисовать что угодно и как угодно, лишь бы это помогло при запоминании. Не пиши ни слов, ни букв». I. дружба, беззубый дед, сердитая учительница, надежда, любовь, мысль. II. Тяжелая работа, разлука, сомнение, смелый поступок, слепой мальчик, болезнь, война,  темная ночь, мальчик трус, зависть, страх. III. Вкусный ужин, богатство, справедливость, теплый вечер, девочке холодно, счастье, ум,  голодный человек, больная женщина, отчаяние, сожаление, ожидание. Обработка результатов. 50% и менее правильных ответов соответствуют очень низкому  уровню опосредованного запоминания. Интерпретация. При анализе результатов обращается внимание на то, насколько легко  удается ребенку выполнить задание, способствует ли рисунок более эффективному  запоминанию: следует сравнить результаты непосредственного и опосредованного  запоминания. Улучшение результатов опосредованного запоминания по сравнению с  непосредственным свидетельствует о нарушении памяти при сохранности мыслительных  процессов, обратное соотношение указывает на снижение интеллектуальных возможностей. Веселый праздник, развитие, богатство, ядовитый вопрос, глухая старушка, печаль,  1.5 Методики по определению способности понимания переносного смысла пословиц и метафор Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР.  – М.: «Издательство НЦ  ЭНАС», 2003  Осмысленное истолкование метафор и пословиц. Испытуемому называют несколько  Данные методики применяются для исследования особенностей мышления ­ его уровня,  целенаправленности и критичности. 1. часто употребляемых метафор и пословиц (см. материал к данной методике) и просят  объяснить их отвлеченный, переносный смысл. Можно предложить испытуемому привести  соответствующие примеры из своей жизни или из прочитанного. Буквальное истолкование  пословицы или метафоры свидетельствует о недостаточности уровня обобщения. Если  испытуемый верно объясняет переносный смысл пословицы, это еще не означает, что  мышление у него совершенно не нарушено, так как при объяснении пословиц испытуемый  репродуцирует имеющиеся у него знания ­ в этом случае не требуется обобщения нового  материала. Золотые руки. — Настоящий умелец, мастер, каких поискать. Железный характер. ­ Волевой, стойкий в своих убеждениях человек. Каменное сердце. ­ Бесчувственный, не способный к состраданию. 14 Глухая ночь. ­ Тихая, темная непроглядная ночь. Не зная броду, не суйся в воду. ­ Если не знаешь дела, не берись за него. Поспешишь ­ людей насмешишь. ­ Излишняя торопливость, суета всегда вредят делу. Сделал дело ­ гуляй смело. ­ Если выполнил работу хорошо, можешь отдохнуть. Семь раз отмерь, один раз отрежь. ­ Прежде чем что­то сделать, хорошенько подумай. 2. Сравнение пословиц. С помощью этой методики исследуется процесс обобщения нового  материала. Испытуемому дают карточки, на которых написаны специально подобранные  пословицы, и предлагают сгруппировать аналогичные по смыслу. При этом испытуемые  обнаруживают не только понимание переносного смысла отдельных пословиц; сопоставляя  их, они отделяют существенные признаки от второстепенных, случайных. Результаты  исследования с помощью этого варианта методики в определенной мере свидетельствуют об  особенностях ассоциативных связей, в частности, способствуют выявлению ассоциаций по  «слабому» признаку. Что посеешь, то и пожнешь. ­ Как аукнется, так и откликнется. Каков поп, таков и приход. Не в свои сани не садись. ­ Руби дерево по себе. По Сеньке и шапка. Всяк сверчок знай свой  шесток. В гостях хорошо, а дома лучше. ­ На чужой сторонушке рад своей воронушке. На чужбине  родная землица во сне снится. Дома и солома съедома. 1.6 Диагностика пространственных представлений Семаго М. Диагностика понимания и употребления предлогов и некоторых понятий // ШП,  №35­00 Ориентация во времени:  Перед тем, как ты пошел гулять, ты зашел к другу. Что было раньше? Вместо того чтобы надеть сапоги, ты надел носки. Что надо было надеть?  Что длиннее – час или сутки?    Что короче – день или секунда?    Что длится меньше перемена или урок?     Какое время года бывает перед осенью?    Какой день недели бывает перед средой?   После какого дня наступит пятница?  Какой месяц является первым зимним месяцем?  Какой месяц является последним месяцем весны? 15 Узнавание геометрических фигур:  квадрат  треугольник  круг  ромб  треугольник  Ориентация в                пространстве:  левее        справа        ниже        выше;  перед ящиком бочонок (2);  под бочонком  ящик (1);  в ящике бочонок (4);  на бочонке ящик (6);  за ящиком бочонок (3). 16 1.7 Дополнительные возможности прогрессивных матриц Дж.Равена   Семаго М. Прогрессивные матрицы Равена. // ШП, № Создание Тест создан в 1936 году Л.Пенроузом и Дж.Равеном для измерения уровня интеллектуального развития. В дальнейшем он получил имя одного из авторов — Равена. Разработка теста  основывалась на теории перцепции (восприятия) форм, разработанной гештальт­психологией  и развитой в так называемой «теории неогенеза» Ч.Спирмена. В соответствии с теорией перцепции форм каждое задание рассматривается как определенное целое, состоящее из ряда взаимосвязанных друг с другом элементов.  Предполагается, что при его выполнении испытуемый сначала производит глобальную оценку  матрицы, затем осуществляет аналитическую перцепцию: выделяет принцип, принятый при  разработке выполняемой им серии заданий. На заключительном этапе выделенные элементы  включаются в целостный образ, что способствует обнаружению недостающей детали  изображения. Задания теста апеллируют к трем основным психическим процессам — произвольному  вниманию, целостному восприятию и «понятливости» как основной характеристике  познавательной деятельности. Числовые показатели успешности выполнения теста  характеризуют уровень одного из факторов интеллекта, а именно продуктивных  способностей. Для оценки другого фактора — репродуктивных способностей —  предназначены словарные шкалы, вместе с прогрессивными матрицами составляющие батарею тестов Равена. Общая структура прогрессивных матриц предполагает получение некоторого количества  оценок, характеризующих успешность испытуемого в решении каждой серии теста. Характер  распределения этих оценок позволяет определить уровень доступности и сформированности  определенных интеллектуальных операций. При разработке теста был реализован принцип «прогрессивности», заключающийся в том, что  выполнение предшествующих заданий и их серий является как бы подготовкой обследуемого  к выполнению последующих. Матрицы Равена были разработаны для использования дома, в школах и на месте работы, где,  с точки зрения психометрики, тестовые условия и уровень мотивации обычно далеки от  совершенства. Именно поэтому разработчики постарались сделать тест максимально  привлекательным для испытуемых (в первую очередь для детей) и коротким, но в то же время надежным и валидным. Он изначально создавался таким образом, чтобы его можно было использовать для  испытуемых любых возрастов, уровня образования, национальности и физического состояния. Это определяет специфику теста как «свободного от влияния культуры». история Матрицы были обновлены и стандартизованы в Великобритании в 1938 году. Нормативные данные для взрослых собирались на протяжении второй мировой  войны и в конце 40­х гг. Тест был заново стандартизован и для школьников в Кольчестере  (Великобритания) в 1943 году. В течение 50­х и 60­х годов было предпринято несколько попыток проверки точности норм.  На протяжении 70­х годов была протестирована национально­репрезентативная выборка из  3500 британских школьников от 6 до 12 лет. Между 1984 и1986 годами ряд нормативных  обследований был проведен во многих округах на территории США. Получены нормативные  выборки в Германии, Новой Зеландии, Австралии, Чехословакии, Канаде, Китае, Бельгии.  Общенациональные стандартизации во многих странах проводятся регулярно, например,  каждые 10—15 лет в США (последний раз в 1993 г.) и в Великобритании (последний раз в  1992 г.). 17 Общенациональные нормы хорошо совпадают у многих стран, даже у таких разных, как  Китай, США, Словения, Великобритания. В то же время отмечены заметные различия между  регионами даже в пределах одной страны. Британская стандартизация 1979 года показала ряд важных результатов, среди которых  необходимо отметить следующие: отсутствие половых различий; только 9% вариативности  внутри возрастной группы можно объяснить социальными условиями жизни; как и ранее, не  выявлено «отличных» по способу мышления детей из разных социальных сред. Кроме стандартизации норм, проводились и модификации стимульного материала: последний раз в 1956 г. для стандартных и цветных матриц и в 1962 г. для продвинутых. Неизменность  стимульного материала на протяжении четырех десятилетий делает прогрессивные матрицы  Равена уникальным тестом для сравнительных целей. Замечено, что нормы сдвигаются  примерно на одно стандартное отклонение за поколение. Можно сказать, что интеллект  человечества растет. Из истории стандартизации следует один важный вывод. Наличие заметного разброса показателей для разных регионов, с одной стороны, и изменение норм от поколения к поколению — с другой, делает невозможным использование «чужих» или  устаревших нормативных данных. Для получения правильных результатов необходимо  ориентироваться на нормы, стандартизованные для исследуемой выборки испытуемых. Стандартные прогрессивные матрицы Равена и по сей день широко используются в  международном масштабе для сравнительных целей. В настоящее время ничего не говорит за  то, чтобы проводить серьезные изменения в структуре теста. Данные, получаемые с помощью матриц Равена, хорошо согласуются с показателями других  распространенных тестов общих способностей: коэффициент корреляции с тестом Векслера  для детей составляет 0,70—0,74; со шкалой умственного развития Станфорда—Бине — 0,66;  с тестом Выготского—Сахарова — 0,54. Благодаря простоте применения, валидности и  надежности результатов, возможности группового обследования, матрицы Равена получили  широкое распространение в психодиагностической практике. ВАРИАНТЫ Наиболее используемыми вариантами матриц Равена являются стандартные прогрессивные матрицы (черно­белые), цветные прогрессивные матрицы и про­ двинутые прогрессивные матрицы. Стандартные прогрессивные матрицы ориентированы на исследование детей (начиная с 6,5 лет) и взрослых. Они состоят из 60 заданий, скомпонованных в пять серий (А, В, С, D, Е) по 12 заданий в каждой. Первое задание каждой серии имеет достаточно очевидное решение. Последующие имеют тот же принцип решения, что и  предыдущие, но прогрессируют по сложности. Такой прогрессирующий порядок обеспечивает стандартное обучение методу работы. Пять  серий дают пять возможностей овладения способом мышления, необходимым для решения  задач, и пять прогрессирующих оценок интеллектуальной активности испытуемого. Для поддержания устойчивого интереса испытуемого (особенно ребенка!) и во избежание  отрицательного влияния усталости каждое задание должно быть очень четко оформлено,  аккуратно нарисовано и сделано все, чтобы на него было приятно смотреть. Лучше всего при  проведении обследования пользоваться надежным печатным вариантом хорошего  полиграфического качества. Шкала создана таким образом, чтобы обеспечить надежную оценку способности испытуемого  ясно мыслить, когда созданы условия для спокойной работы в обычном для него скоростном  режиме, без всяких перерывов. 18 Цветные прогрессивные матрицы предназначены для получения более информативных  результатов в нижней части шкалы оценок. Они состоят из трех серий (А, Ав, В) также по 12  заданий в каждой и являются инструментом работы с маленькими детьми, с умственно отсталыми (в клинической практике) или очень старыми  людьми. Продвинутые прогрессивные матрицы обеспечивают лучшую информативность на  противоположном (верхнем) краю оценочной шкалы, поэтому их используют как  интеллектуальный тест, подходящий для работы с людьми со средними и выше средних  интеллектуальными способностями. Таким образом, в совокупности шкала показателей матриц Равена покрывает весь диапазон интеллектуального развития. Начинать обследование нужно со стандартных матриц, а когда необходима более детальная дифференцировка на нижнем или  верхнем конце шкалы, следует использовать цветные или продвинутые матрицы. Стоит упомянуть еще об одном варианте матриц ­ стандартные матрицы с использованием  планшетной формы. Это упрощенный вариант, при котором недостающие элементы  подбираются и вставляется в паз поля матрицы по типу пазлов. Из­за своей относительной громоздкости и большой стоимости он не нашел применения в массовой практике. Процедура Каждая серия заданий составляется по определенным принципам. Описание и принципы  построения можно найти в соответствующих руководствах по использованию и в приведенной ниже литературе. При проведении эксперимента необходимо пользоваться стандартной инструкцией и  стандартной процедурой проведения тестирования. Каждое верное решение оценивается в 1  балл, неправильное — в 0 баллов. Подсчитывается общая сумма полученных баллов, а также  число правильных решений в каждой из пяти (трех) серий. Оценкой испытуемого по шкале считается общее количество правильно решенных заданий  при условии, что он работал в спокойной обстановке, пройдя последовательно все серии от  начала до конца. Только в этом случае можно использовать количественную тестовую оценку. Общее количество баллов, набранных испытуемым, сопоставляется с таблицей  процентильных норм и переводится в процентили, которые и являются показателем  интеллектуальной способности. «Индекс вариабельности» (другой показатель  результативности обследования) определяется исходя из таблиц распределения числа  правильных решений в каждой серии и свидетельствует о достоверности результатов  исследования. Матрицы могут быть использованы как в качестве теста скорости (с  ограничением времени выполнения заданий), так и теста результативности (без ограничения  времени). К сожалению, в нашей стране широкомасштабных стандартизованных исследований не  проводилось. Мы можем лишь приблизительно ориентироваться на имеющиеся нормативные  показатели. Наиболее полные таблицы процентильных норм для различных возрастных и этнических  групп приведены в «Руководстве к тесту Равена» (Когито­Центр, 1996). Практика наших исследований детской популяции в Юго­Западном административном  округе Москвы показывает, что к русскоязычной выборке наиболее приближены словацкие  процентильные нормы (1983 г.). Однако в любом другом регионе, как уже указывалось выше,  нормы могут быть другими. Существуют модификации теста, которые предусматривают как изменение тестового  материала (Дж.Равен, Д. Корт, 1977, 1982), так и дифференцирование формы оценки ответов (Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М., 1989). 19 Наиболее известной и хорошо зарекомендовавшей себя в практике обследования детей  является модификация, предложенная Т.В. Розановой (1978), где в качестве тестового  материала используется цветной вариант (серии А, Ав, В) матриц Равена. Вводится  стимулирующая помощь, которая позволяет расширить диапазон получаемых качественных и  количественных характеристик. При диагностике уровня умственного развития большое значение придается тому, как ребенок использует помощь. Различные виды помощи повышают дифференциально­ диагностическую ценность методик, используемых для разграничения различных форм  интеллектуальной недостаточности. Оценка результативности производится следующим образом: за правильный ответ с первой попытки ставится 1 балл, со второй попытки — 0,5 балла, а с третьей попытки  — 0,25 балла. Неправильный ответ после третьей попытки оценивается как 0 баллов. За  правильный ответ после дополнительного анализа баллы не начисляются. Итоговый результат  успешности выполнения матричных задач равен сумме баллов, полученных за решение  заданий всех трех серий. Суммарное количество баллов, полученных за решение 35 проб (первая матрица используется только в качестве обучающей и в начислении баллов не участвует), является основным  показателем, отражающим уровень развития зрительной перцепции и наглядно­образного  мышления. Целесообразно отдельно учитывать количество баллов, полученных при решении не с первой  попытки, то есть после стимулирующей помощи. Отдельный подсчет суммы таких  «дополнительных» баллов может рассматриваться как отражение особенностей  произвольного внимания или характеристики импульсивности ребенка. Увеличенное  количество проб, решенных со второй и третьей попыток, может указывать и на широту зоны ближайшего  развития. Анализ распределения индивидуальных данных для учащихся 1—2­х классов позволил  определить четыре уровня успешности решения задач (Т.В. Егорова, 1984): IV — высший уровень успешности — 28 и более баллов (80­100 %); III ­ 27,75­ 22,75 балла (79,9­65,0 %); II ­ 22,5 ­ 17,5 балла (64,9­50,0 %); I — самый низкий — 17,0 и менее баллов (менее 50 %). Для хорошо успевающих учащихся 1 —2­х классов в 90 % случаев отмечается IV и III уровни  успешности. II и особенно I уровни успешности решения матричных задач встречаются у  детей с отклонениями в развитии различного генеза. Суммарное количество баллов, равное 13 и менее, было обнаружено лишь у детей с умственной отсталостью (Г.В. Розанова, 1978; Л. И.  Переслени, Е.М. Мастюкова, 1989). Дополнительные возможности Семаго Н. // ШП, № Поскольку психолог в школе ограничен во времени, то проведение любой стандартизованной  методики, в том числе и теста Равена, может дать достаточно информации помимо  стандартной оценки (балльной или процентильной). То есть даже просто наблюдая за тем, как  ребенок выполняет этот тест, можно почерпнуть для себя много важной информации в  различных характеристиках деятельности ребенка в целом. Итак, какие же особенности  деятельности в целом мы можем оценить качественно?  ОЦЕНКА РАБОТОСПОСОБНОСТИ Вы сумеете отметить, как быстро ребенок утомляется при работе с матрицами, наступает ли  пресыщение при работе с однотипным материалом. Вы увидите, какое влияние оказывают на  20 работоспособность ребенка похвала, позитивная и негативная оценки. Обозначится и  наиболее значимый тип мотивации (учебной, игровой, соревновательной и т.д.), при создании которого работоспособность ребенка может увеличиться. Эти особенности каждого  конкретного ребенка чрезвычайно важны, особенно в условиях индивидуализации обучения.  ХАРАКТЕР ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Может ли ребенок работать целенаправленно, последовательно осуществляя поиск  необходимого фрагмента, или он работает импульсивно, хаотически, методом проб и ошибок. Да и сам характер деятельности может достаточно зримо меняться в случае утомления  вашего подопечного, потери или смены мотивации и т.п.  ТЕМП  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И  ЕГО  ИЗМЕНЕНИЯ В одном случае вы будете фиксировать просто медленный темп, в другом — темп  выполнения может возрастать по мере «врабатываемости» в задание, в третьем — вы  отметите замедление темпа выполнения теста по мере утомления, в четвертом — он меняется по мере возрастания сложности заданий и т.п. Иногда наблюдается так называемая  флуктуация темпа, обычно это сочетается с колебаниями работоспособности и активного  внимания ребенка, что наводит на мысль о нарушениях церебрально­органического генеза  (нейродинамических характеристик деятельности).  АНАЛИЗ ОШИБОК Поскольку в каждой серии имеются задания разные по своей направленности, то и ошибки  оцениваются в зависимости от того, какую операцию необходимо осуществить ребенку для  подбора недостающего фрагмента. Приведем несколько примеров. В случае подбора по подобию необходимо учитывать пространственную ориентацию  фрагмента, поскольку у детей со смешанной латерализацией достаточно часто имеются  ошибки, когда они подбирают фрагмент, повернутый на 90° по отношению к правильному  недостающему элементу. В ситуации установления отношений по принципу решения простых и сложных наглядных  аналогий (серия В) дети часто выбирают фигуру­двойник нижнего левого элемента матрицы,  то есть просто дублируют один из элементов матрицы. Это в основном свойственно детям,  которые «честно» подходят к работе, но в силу недостаточной сформированности логических операций совершают подобные ошибки.   "При импульсивном характере деятельности или при сильном утомлении ошибки часто  бывают совершенно случайными, когда ребенком не проводится анализ, и он выбирает первый попавшийся фрагмент (в том числе может попасть и правильный). Иногда детям бывает достаточно трудно дополнить до целого фигуры, несимметричные по  форме (АВ6, В5). То есть можно говорить, что фигуры с центральной осевой симметрией  более просты, чем асимметричные. ОБУЧАЕМОСТЬ Если вы ставите своей задачей  выявить степень обучаемости ребенка и возможность  переноса сформированного навыка на аналогичные задания, удобно делать это, начиная с  матрицы В8 (в данном случае имеются в виду цветные прогрессивные матрицы), давая  развернутое обучение на ней и наблюдая перенос сформированного анализа на решение заданий В9­В11.  Таким образом, матрицы Равена дают возможность получить огромный дополнительный  материал о характере деятельности ребенка, что в некоторых случаях может поставить под  сомнение чисто количественные результаты обследования. 21