Педагогические технологии.

Калашникова Ирина Геннадьевна                                                  учитель начальных классов                                                  КГУОШ № 160 города Алматы                                     Педагогические технологии. Понятие и типология. «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди...» А. С. Макаренко Принято считать, что у истоков технологизации педагогики стоял А.С. Макаренко, смело использовавший понятие педагогической техники.   И   всё   же   массовое внедрение  педагогических  технологий  исследователи  относят  к  началу  60­х  годов  и  связывают   с  рефор­ мированием вначале американской, а затем европейской школ. Технологизация учебного и воспитательного процессов в современной отечественной и зарубежной педагогике связана с поиском таких   дидактических   подходов,   которые   могли   бы   превратить   обучение   в   своего  рода   «производственно­технологический  процесс   с гарантированным результатом» Под педагогической технологией  следует  понимать такое построение деятельности педагога, в котором все  входящие в него действия представлены в определённой  целостности и последовательности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет вероятностный прогнозируемый характер. В такой прогностичности всегда заинтересован учитель. Педагогическую   технологию   нельзя   отождествлять  с   применением   алгоритмов,   ибо   в   ней   действия   не  могут   быть   жёстко детерминированы,   они   всегда   вариативны.   Технология   есть   отражение   закономерного   в   деятельности.   Чем   лучше   учитель   знает педагогические  закономерности,   тем   эффективнее   построение   его   деятельности,   поскольку   точнее   используются   технологические требования. В.П.   Беспалько1  справедливо   замечает:   «...Обновление   школы   возможно   только   через   научно   обоснованное   совершенствование педагогической технологии, предполагающей строго научное проектирование и точное воспроизведение в классной комнате гарантирующих успех педагогических процессов, а не надежды на мифическое, неизвестно откуда возникшее педагогическое мастерство учителя». Проектирование педагогической технологии заключается в разработке программы воздействия на замыслы и деятельность участников педагогического  процесса путём выделения в процессе обучения этапов,  представленных в виде особой последовательности  процедур и операций, выполнение которых соответствует поставленным целям и обеспечивает достижение предполагаемых результатов. Существует  множество  определений   понятия  «педагогическая   технология».   Вот   одно   из   них:  «Педагогическая технология есть область исследований теории и практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всеми сторонами организации педагогической системы для достижения специфических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов»2. Существенными чертами современных трактовок понятия «педагогическая технология» являются следующие: 4   технология   разрабатывается   под   конкретный  педагогический   замысел,   в   основе   ее   лежат   ценностные   ориентации,   целевые установки автора или коллектива, имеющие формулу конкретного ожидаемого результата; 4   технологическая   цепочка   педагогических   действий   выстраивается   строго   в   соответствии   с   поставленной   целью   и   должна гарантировать всем школьникам .достижение и прочное усвоение уровня государственного стандарта образования; *   функционирование   технологии   предусматривает  взаимосвязанную   деятельность   учителя   и   учащихся   с  учётом   принципов индивидуализации; * поэтапное и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должно быть воспроизводимо любым учителем с учётом авторского почерка педагога; *   органической   частью   педагогической   технологии   являются   соответствующие   данной   стратегии   обучения   диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности. Среди основных побудительных причин возникновения и практического использования новых психолого­педагогических технологий можно выделить следующие: * необходимость более глубокого учёта и использования психофизиологических особенностей обучаемых. •   осознание   настоятельной   необходимости   замены   малоэффективного   вербального   способа   передачи  знаний   системно ­деятельностным подходом; И возможность проектирования учебного процесса, организационных форм взаимодействия учителя и  ученика, обеспечивающих гарантированные результаты обучения; В потребность снизить негативные последствия работы малоквалифицированного учителя. Представление   о   педагогической   технологии   как   о  воплощении   на   практике   заранее   спроектированного  учебного   процесса предполагает, во­первых, её использование специалистами, обладающими высокой теоретической подготовкой и богатым практическим опытом, а во­вторых, свободный выбор технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанной деятельности учителя и ученика. Вместе с тем на пути воплощения инновационных авторских проектов встречается ряд препятствий: => консерватизм педагогической системы,  во многом объясняемый тем, что педагогическим  работникам  недостаёт действенной информационной службы, обеспечивающей адаптацию научных достижений к условиям массовой школы; =>  не все новые авторские проекты доводятся до  уровня технологии, что часто приводит к неожиданным, незапланированным результатам, вызывает недоверие к новациям и провоцирует возврат к хорошо известному старому; => развивающие системы начального образования не всегда обеспечивают её состыковку с последующими этапами школьной жизни ребёнка. Для того, чтобы в этом процессе было меньше погрешностей, важно различать три основные группы педагогических технологий: « технологии объяснительно­иллюстративного обучения, в основе которых информирование, просвещение учащихся и организация их репродуктивных действий с целью выработки у них общеучебных умений и навыков; «   личностко­ориентированные   технологии   обучения,  создающие   условия   для   обеспечения   собственной  .учебной   деятельности обучающихся, учёта и развития индивидуальных особенностей школьников; • технологии развивающего обучения, в центре внимания которых — способ обучения, с необходимостью вызывающий, способствующий включению внутренних механизмов личностного развития обучающихся, их интеллектуальных способностей. Внедрение новых педагогических идей в школьную практику, переход учителей на более совершенные технологии обучения — процесс нелегкий и небыстрый. Это объясняется сугубо творческим характером педагогической деятельности, которую невозможно описать как простой производственный процесс на конвейере. Педагогическая деятельность всегда осуществляется в динамичной ситуации и предполагает значительный простор для творческого поиска, вариативность применения тех или иных приёмов работы в зависимости от реально существующей «здесь и сейчас» ситуации. Реализация творческой свободы учителя Б быстро меняющихся воспитательных актах наряду с ответственностью за конечный педагогический результат возможна только при условии осмысления учебного процесса (вне зависимости от технологии обучения) на че­ тырёх уровнях: методологическом, теоретическом, методическом и технологическом. Как показывают многолетние наблюдения, в массовой педагогической практике новая педагогическая  идея обычно успешно прорабатывается на теоретическом и методологическом уровнях, но этап её непосредственного внедрения (процесс освоения техноло­ гии)   по   различным   причинам   оказывается   замедленным.   В   настоящее   время,   в   связи   с   достаточно   широким   распространением технологий развивающего обучения, возникла и другая крайность, когда учитель пытается освоить новые подходы в обучении только на уровне методики или отдельных дидактических приёмов. Овладение только каким­то одним пластом знания,  например методическим или технологическим, без  теоретического базиса неизбежно приводит к затруднениям в работе, искажению сути педагогической концепции. Часто получаем и обратный результат — от­ торжение   некоторых  нововведений,  так  как  бессистемные   фрагменты   нового   накладываются   на  традиционные способы обучения, ввиду чего существующая система   разрушается,   но  ничего   взамен   не  создаётся;   всё  это лишь усугубляет  положение  учащихся  и учителей. Необходимо   глубокое   профессиональное   осмысление вывода о том, что  «нельзя учить  детей  по методикам и технологиям, взаимоисключающим   друг   друга,  нельзя  детей  погружать   в  смысловое  поле,   наполненное  противоречивыми   установками   и требованиями»1. Именно   в   этом   корень   неизбежных   и   неустранимых   конфликтов,   возникающих   в   школах   при   неточном,   часто   искажённом использовании  в условиях массовой   практики   методик   развивающего   обучения.  Многим педагогам всё ещё кажется, что они могут «творчески»   (то   есть   так,   как   посчитают   нужным)   использовать   новую   методику,   чей­то   передовой   опыт,  причём   характер   такого использования зависит только  от намерений и желаний самого учителя. Степень совместимости того, что делалось раньше,' с тем, что предстоит сделать, не принимается во внимание. Приступая к изучению новых технологий обучения, следует уберечься от этой серьёзной педагогической погрешности и понять, что совершать её недопустимо. Активно используемая метафора о необходимости использовать «крупицы» новаторского опыта должна быть окультурена пониманием того, что должна быть совместимость между этими «крупицами». Всем педагогам, приступающим к освоению технологий развивающего обучения, важно глубоко осознать  этот вывод, который должен стать фундаментом возводимого всеми нами здания новой педагогической куль­ Проблема заключается ещё и в том, что в современных условиях, когда требуется гарантированный педагогический результат, задача педагогов   значительно усложняется: появляется необходимость разработать  и  обосновать два  типа  технологий:  не  только  технологию деятельности педагогов, но и технологию учебно­познавательной деятельности учащихся. В этом смысле педагогика, как наука, в большом долгу перед обучаемыми. Справедливо сосредоточив свои усилия на разработке и совершенствовании   психолого­педагогических   технологий  педагогической   деятельности,   учёные   и   практики   мало   уделяли   внимания созданию   принципиально   новых   технологии   учебно­познавательной   деятельности  учащихся.  А   ведь   это   существенно   различные технологии, хотя на практике они осуществляются в органическом единстве как две необходимые и взаимосвязанные линии единого процесса обучения. Современной педагогической науке предстоит затратить немалые усилия на разработку инновационной теории самостоятельной работы учащихся, обоснованных рекомендаций по её организации — применению современной информационной техники, прежде всего персональных компьютеров, информационных педагогических систем будущего с учётом последних рекомендаций валеологии (науки о здоровом образе жизни и деятельности), информатики, эвристики, инженерной психологии. .Овладение   новыми   технологиями   обучения   потребует   формирования  внутренней   готовности   учителя  к  серьёзной   работе  по преобразованию самого себя.  Огромную помощь в этой работе оказывает система повышения квалификации, сочетающая организацию на­ учно­исследовательской деятельности с реализацией  практически — ориентированных программ послевузовского обучения, включающих специальные тренинги, непосредственную работу с учащимися в школах­лабораториях и другие активные формы обучения учителей. Обяснительно ­ иллюстративные технологии обучения. 2.1. Наследие «информационного общества» и тоталитаризма Проблемы,  которые рассматриваются  в этом разделе, являются не столько педагогическими  (в узком  понимании   этого   слова), сколько   социально­психологическими.   При   этом   они   глобальные,   ибо   волнуют прогрессивную общественность во всех странах мира, являясь выражением глобального кризиса образования. Главная проблема, стоящая перед специалистами в области педагогики и психологии, связана с поиском более эффективных способов организации учебного и воспитательного процессов на основе индивидуализации и включения механизмов личностного развития. Серьёзной критике   подвергаются   объяснительно­иллюстративные   технологии   обучения,   широко   распространённые   в   массовой   педагогической практике, но обладающие ограниченными возможностями в плане всестороннего развития личности. Первоначально распространение таких технологий  было связано с развитием капитализма и культом разума, при этом процесс обучения по своей структуре и  принципам почти не отличался от средневековой системы образования. К концу  XX  в. объяснительно­ иллюстративные технологии обучения многими здравомыслящими людьми стали восприниматься как неэффективные и даже вредные, и это осознание напрямую было связано с анализом особенностей так называемого «информационного общества», в котором живут наиболее развитые страны мира и в котором начинаем жить и мы. Литература: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. Бабанский Ю.К. «Выбор методов обучения в средней школе», Москва – 1981 г. Бабанский Ю.К. «Оптимизация учебно­воспитательного процесса», Москва – 1982 г. Баранов С.П. «Принципы обучения», Москва – 1975 г. Загвязинский В.И. «Педагогическое творчество учителя», Москва – 1987 г. Занков Л.З. «Дидактика и жизнь», Москва – 1968 г. Конаржевский Ю.А. «Анализ урока», Москва – 2000 г. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. «История педагогики», Москва – 1966 г. Кульбякина Л.Я., Зотова Т.Н. «Выбор метода обучения», Москва – 2002 г. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. «Формирование мотивации учения», Москва – 1990 г. Никитин Б.П. «Ступеньки творчества», Москва – 1991 г. Педкасистый П.И. «Педагогика», Москва – 2002 г. Подласый И.П. «Закономерности обучения и повышения качества знаний», Киев – 1982 г. Подласый И.П. «Исследование закономерностей дидактического процесса», Киев – 1991 г. Подласый И.П. «Как подготовить эффективный урок», Киев– 1989 г. Поласый И.П. «Педагогика», Киев– 1996 г. Поташник М.М. «Как развивать педагогическое творчество», Москва – 1987 г. Раченко И.П. «НОТ учителя», Москва – 1982 г . Савин Н.В. «Педагогика», Москва – 1972 г. 19. Скульский Р.П. «Учиться быть учителем», Москва – 1986 г. Смолкин А.М. «Методы активного обучения», Москва–1991 г. 20. 21. Шакуров Р.Х. «Творческий рост педагога», Москва – 1985 г.