Применение элементов технологии критического мышления на уроках истории и обществознания.
Оценка 4.6

Применение элементов технологии критического мышления на уроках истории и обществознания.

Оценка 4.6
Повышение квалификации +1
docx
история +1
4 кл—11 кл
12.10.2017
Применение элементов технологии критического мышления  на уроках истории и обществознания.
Информация в презентации рассказывает и демонстрирует как можно на практике применить элементы технологии критического мышления на уроках истории и обществознания.
2017 Применение элементов технологии критич мышл.docx
Применение элементов технологии критического мышления  на уроках истории и обществознания. Крикливенко Ольга Юрьевна, учитель истории, обществознания и права МБОУ СОШ №1 имени А.Ваганова, учитель высшей категории Технология критического мышления появилась в российском образовании в 1997 году, её авторы ­ американские учёные Ч. Темпл, К. Мередит, Д. Стилл. Основоположники: С.Уолтер,   Жан   Пиаже,   Лев   Выгодский,   Д.   Эльконин,   В.Шаталов,   Ш.Амонашвили,   А. Аматюшкин, М. Муханов. Идеи   проекта   «Чтение   и   письмо»   для   развития   критического   мышления»   к потребностям   российского   образования   нашли   отражение   в   методических   пособиях   и монографиях, вышедших за 10 лет реализации проекта.  Галактионова   Т.   А.,   Загашев   И.   О.,   Заир­Бек   С.   И.,   Мушта­   винская   И.   В., Трифонова Е. А. Современный студент в поле информации и коммуникации. ­ СПб., 1999.  Богатенкова   Н.   В.,   Муштавинская   И.   В.  Технология   развития   критического мышления на уроках истории и краеведения. ­ СПб.: СПб ГУПМ, 2001.  Кулюткин   Ю.   Н.,   Муштавинская   И.   В.  Образовательные   технологии   и педагогическая рефлексия. ­ СПб.: СПб ГУПМ,2003.  Муштавинская   И.   В.,   Иванъшина   Е.   В.  Опыт   использования   образовательной технологии   «Развитие   критического   мышления».   Уроки   естествознания.   ­   СПб.: СПбГУПМ,2003.  Загашев   И.   О.,   Заир­Бек   С.   И.,   Муштавинская   И.   В.  Учим   детей   мыслить критически. ­ СПб.: Альянс «Дельта», 2003.  Загашев И. О., Заир­Бек С. И. Критическое мышление. Технология развития. ­ СПб.: Альянс «Дельта», 2003.  Заир­Бек С. И., Муштавинская И. В. Развитие критического мышления на уроке. — М.: Просвещение, 2004.  Муштавинская   И.   В.  Рефлексивные   технологии   в   обучении   взрослых.   ­   СПб.: СПбАППО, 2008 Цель  ТРКМ: развитие интеллектуальных умений учащихся, необходимых не только в учебе,   но   и   в   обычной   жизни   (умение   принимать   взвешенные   решения,   работать   с информацией, анализировать различные стороны явлений и др.).          Критическое мышление  – это способность анализировать информацию с позиции логики   и   личностно­психологического   подхода   с   тем,   чтобы   применять   полученные результаты, как к стандартным, так и к нестандартным ситуациям, вопросам, проблемам. Это   способность   ставить   новые   вопросы,   вырабатывать   разнообразные   аргументы, принимать независимые, продуманные решения. Признаки критического мышления: ­ Формируется позитивный опыт из всего, что происходит с человеком. ­ Формирование самостоятельного, ответственного мышления. Технология развития критического мышления (научно­методическое осмысление): ­   Аргументированное   мышление  (убедительные   доводы   позволяют   принимать продуманные решения). ­  Многогранное  мышление (проявляется  в  умении  рассматривать  явление  с разных сторон). ­    Индивидуальное     мышление  (формирует     личностную     культуру     работы     с информацией. ­   Социальное   мышление  (работа   осуществляется   в   парах,   группах;   основной приём взаимодействия дискуссия). Основная идея – создать такую атмосферу учения, при которой учащиеся совместно  с учителем  активно  работают,  сознательно  с  учителем  активно работают,  сознательно размышляют  над  процессом  обучения,  отслеживают, подтверждают,  опровергают  или расширяют  знания,  новые  идеи,  чувства  или мнения об окружающем мире.  Задачи ТРКМ:   научить выделять причинно­следственные связи;  рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся;   отвергать ненужную или неверную информацию;  понимать, как различные части информации связаны между собой;   выделять ошибки в рассуждениях;   уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения.  Технология ТРКМ – надпредметная, проникающая, она применима в любом предмете. Технология ТРКМ позволяет:   актуализировать и обобщать имеющиеся у ученика знания по данной теме или проблеме;  вызвать   устойчивый   интерес   к   изучаемой   теме,   мотивировать   ученика   к   учебной деятельности;   побудить ученика к активной работе на уроке и дома, получить новую информацию; осмыслить её;   соотнести с уже имеющимися знаниями целостное осмысление, обобщение полученной информации;   присвоение нового знания, новой информации учеником;   формирование   у   каждого   из   учащихся   собственного   отношения   к   изучаемому материалу.           Основа  технологии –  трехфазовая   структура  урока:  «Вызов   –  Осмысление   – Рефлексия»: 1– я стадия Вызов: 2– я стадия Реализация смысла: 3– я стадия Рефлексия: – актуализация имеющихся  знаний; – пробуждение интереса к  получению новой информации;  – постановка учеником  собственных целей обучения. – получение новой  информации; – учащиеся соотносят  старые знания с новыми. – размышление, рождение  нового знания; – постановка учеником  новых целей обучения. Важнейшими функциями фазы  «Вызова»  являются: Информационная.  Вызов   уже   имеющихся   у   учащихся   знаний,   опыта   по   теме («Толстые» и «Тонкие» вопросы, «Кубик Блума» и др.)  Мотивационная. Предъявляя «свой опыт», мы ждём его подтверждения и расширения, задавая «свои вопросы», хотим получить на них ответы, это  интересно ученику. Систематизационная.  Учитель   дает   задание   или   помогает   учащимся систематизировать   (в   большинстве   случаев   графически   оформить)   материал   до   его изучения,   для   этого   служат  отдельные   приёмы   ТРКМ  («кластеры»,   линии   сравнения   в «сводной» таблицах и др.). Целеполагания.  Озвучивая   свои   вопросы   (запросы)   к   изучаемому,   систематизируя знания на стадии вызова, ученик выбирает направления изучения темы, ставит собственные цели. Вывод:  на   стадии   вызова   рождается   первоначальное   знание,   актуализируется   опыт, формулируются   вопросы,   хочется   получить  ответ   ­  информацию,   которую   необходимо проверить, дополнить, изучить. Важнейшими функциями фазы  «Осмысление»  являются: Информационная (новая информация).  Вызов уже имеющихся у учащихся знаний, опыта по теме («Толстые» и «Тонкие» вопросы, «Кубик Блума» и др.)  Мотивационная. Предъявляя «свой опыт», мы ждём его подтверждения и расширения, задавая «свои вопросы», хотим получить на них ответы, это  интересно ученику. Целеполагания.  Озвучивая   свои   вопросы   (запросы)   к   изучаемому,   систематизируя знания на стадии вызова, ученик выбирает направления изучения темы, ставит собственные цели. Вывод:  вторая   стадия   урока  ­  смысловая,  где   даются   новые   знания   (лекция,   текст параграфа, видеофильм, опыт и т. д.). На этом этапе урока учителю важно «не забыть» о работе,   проведённой   на   стадии   вызова,   подавать   новый   материал,   учитывая   запросы учащихся, их опыт по данной теме, следуя за целями (запросами) учащихся.  Важнейшей   функцией  фазы   «Рефлексия»   является   развитие   рефлексивных метакогнитивных умений учащихся:   формирует самостоятельность мышления;   осуществляет   контроль   за   собственным   мыслительным   процессом   и   учебной деятельностью;   вооружает способами и методами самостоятельной работы;   даёт осознание и управление собственным мышлением;   осуществляет мониторинг мыслительного процесса и управление им;   даёт   возможность   сознательно   управлять   образовательным   процессом   в   системе «учитель­ученик»;  позволяет влиять на цели, способы, методы и результаты образовательного процесса. Вывод:  на   стадии   рефлексии   учителю   важно   организовать   обсуждение   пройденного таким образом, чтобы ученик смог оценить и   продемонстрировать, как изменилось его знание  от стадии  вызова  к  стадии  рефлексии.  Не  менее  важным  является  и  осознание своего «мыслительного пути», действий учащегося, оценки своей работы в команде, своего понимания пройденного, которые помогут ученику в дальнейшем и научат его учиться и без помощи учителя.  Систематизация   приёмов   ТКРМ   по   формированию   универсальных   учебных действий (умений): Умение   систематизировать   и   анализировать   информацию   на   всех   стадиях   её усвоения:  Кластеры.   Таблица   «Инсерт».   Приём   «Общее­уникальное».   Таблицы: концептуальная, сводная, «ПМИ» или «ПМ?». Стратегия «Фишбон». «Бортовой журнал». Умение   осознанного,   «вдумчивого»   чтения:  «Инсерт».   Чтение   с   остановками. Стратегия «Идеал». Стратегии работы с вопросами: «Ромашка Блума», таблица «толстых» и «тонких» вопросов. Приём ­ таблица «ПМИ» или «ПМ?», «Сравнение источников». Умение формулировать и решать проблемы: Стратегия «Фишбоун», «Идеал». Умение работать с понятиями:  Приём «Выглядит, как... Звучит, как ...» Синквейн. Денотатный граф. Умение вести аргументированную дискуссию: Таблица «перекрестной дискуссии». Умение интерпретировать, творчески перерабатывать новую информацию, давать рефлексивную   оценку   пройденного:  Синквейн.   Кластеры.   Эссе   и   др.   приёмы рефлексивного письма. Приём «Общее­уникальное». Сводная таблица. Рамка. Двухрядный круглый стол. Умения   в   области   само­   и   взаимооценки:  Лист   взаимооценки.   Парная   письменная взаимооценка. Градация. Совокупная оценка. Умение   планировать   собственную   учебную   деятельность:  Таблица   «Верные   ­ неверные утверждения». Вопросы «Верите ли вы?». Кластеры. Портфолио. Коммуникативные умения: Приёмы парной и групповой работы: «Зигзаг». Приём «Понятийное колесо». Стадия вызова: учитель предлагает учащимся перечислить известные им типы обществ (синонимы,  слова–ассоциации, словосочетания), изобразив  их схемой. Своё  название  он получил из–за того, что в законченном виде похож колесо, в центре которого пишется ключевое (изучаемое на уроке) понятие (тема), а вокруг него, соединённые лучами слова– ассоциации (словосочетания), которые предлагают дети.  Пример: урок обществознания в 8 классе по теме: «Что такое общество».  Цель   урока: актуализировать   имеющиеся   знания   об   обществе;   создать   условия   для формирования новых знаний об обществе и его типах.  Р а б о в л а д е л ь ч е с к о е Ф р а н ц у з ы   Р у с с к о е Ф у т б о л ь н а я   К л а с с   О б щ е с т в о   Д в о р я н с О к о е Б Щ Е С Т В О С т р а н а   Б о г а т ы е ,   Л ю д и Приём «Фишбоун».  Одним из методических приёмов, который можно использовать в группах, является приём «Фишбоун» ­ с английского «Рыбная кость» или «Скелет рыбы» и направлен   на   развитие   критического   мышления   учащихся   в   наглядно­содержательной форме.   Суть   данного   методического   приёма   ­   установление   причинно   ­   следственных взаимосвязей   между   объектом   анализа   и   влияющими   на   него   факторами,   совершение обоснованного   выбора,   позволяет   развивать   навыки   работы   с   информацией   и   умение ставить и решать проблемы.  В основе Фишбоуна ­ схематическая диаграмма в форме рыбьего скелета. В мире данная диаграмма   широко   известна   под   именем   Ишикавы   (Исикавы)   ­   японского   профессора, который и изобрёл метод структурного анализа причинно ­ следственных связей. Схема Фишбоун   представляет   собой   графическое   изображение,   позволяющее   наглядно продемонстрировать   определённые   в   процессе   анализа   причины   конкретных   событий, явлений,   проблем   и   соответствующие   выводы   или   результаты   обсуждения.      Схемы Фишбоун дают возможность: 1. организовать работу участников в парах или группах; 2. развивать критическое мышление; 3. визуализировать взаимосвязи между причинами и следствиями;      4. ранжировать факторы по степени их значимости. Схема включает в себя основные четыре блока, представленные в виде головы, хвоста, верхних   и   нижних   косточек.   Связующим   звеном   выступает   основная   кость   или   хребет рыбы.   Голова   ­   проблема,   вопрос,   тема,   которые,   подлежат   анализу,   сравнению, обсуждению. Верхние   косточки   (расположенные   справа   при   вертикальной   форме   схемы   или   под углом 45 градусов сверху при горизонтальной) ­ на них фиксируются основные понятия темы, причины, которые привели к проблеме. Нижние   косточки   (изображаются   напротив)   ­   факты,   подтверждающие   наличие сформулированных причин, или суть понятий, указанных на схеме. Хвост­ответ на поставленный вопрос, выводы, обобщения. Приём Фишбоун предполагает ранжирование понятий, поэтому наиболее важные из них для решения основной проблемы располагают ближе к голове. Все записи должны быть краткими, точными, лаконичными и отображать лишь суть понятий.  Схема может быть использована в качестве отдельно применяемого методического приёма для анализа какой­ либо ситуации или выступать стратегией целого урока.  Например, урок   истории   по   теме   «Феодальная   раздробленность   на   Руси   (6   класс). Приём «ПМИ»  ­  таблица «Плюс­минус­интересно»  можно использовать на стадии «Рефлексии».   Модификация   данной   таблицы   «ПМ?»   ­   «Плюс   —   минус   —   вопрос» (создатель Э. де Боно).  Приём   нацелен   на   актуализацию   эмоциональных   отношений   с   текстом.   Пошаговое знакомство с новой информацией ­ это способ активной работы с текстом.  Например,   заполнить   таблицу,   является   ли   атомная   энергия   энергией   будущего? Занесём имеющуюся у нас информацию в таблицу «ПМ?». Учащиеся систематизируют свой информационный запрос в виде вопросов и заносят их в третью графу. «+» Самый экономичный вид энергии «­» Радиация «?» Сколько АЭС в мире? Энергия будущего Аварии на АЭС Каковы основные причины аварий  на АЭС?       Заполнение   таблицы   помогает   организовать   работу   с   информацией   и   на   стадии осмысления   содержания.   По   ходу   чтения   параграфа   или   прослушивания   лекции   новая информация заносится в таблицу: заполняются соответствующие графы. При чтении текста фиксируется в графах таблицы информация, отражающая: ­ положительные стороны явления ­ П «+», ­ отрицательные стороны явления ­ М «­», ­ информацию, которая просто заинтересовала ­ «И».  Приём «Толстых» и «Тонких» вопросов. Приём   формирует   умение   работать   с   вопросами.   Таблица   «Толстых»   и   «Тонких» вопросов может быть использована на любой из трёх фаз урока.         На стадии Вызова, то это вопросы, на которые учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы.  На   стадии   Осмысления   это   способ   активной   фиксации   вопросов   по   ходу   чтения, слушания, при размышлении — демонстрация понимания пройденного.  В левую колонку записываются вопросы, требующие простого, односложного ответа. В правую колонку — вопросы, требующие подробного, развёрнутого ответа. Например,   на   уроке   истории   по   теме  «Возникновение   средневековых   городов»(7 класс) на стадии вызова учащимся предлагается сформулировать вопросы к теме. «Тонкие» вопросы  Когда в Европе стали возникать города?  Сколько городов существовало в  средневековой Европе?  Кто строил средневековые города?  «Толстые» вопросы  Чем отличается средневековый город от  античного?  Кто (какие категории населения) жил в  средневековом городе?  Почему стали возникать средневековые  города?  Приём   «Синквейн»  ­   стихотворение,   представляющее   собой   синтез   информации   в лаконичной форме, что позволяет описывать суть понятия или осуществлять рефлексию на основе полученных знаний. Цель ­ отработка понятий, рефлексивная оценка пройденного. Синквейн   поможет   организовать   итоговое   повторение,   резюмировать   полученную информацию, оценить понятийный багаж учащихся, научить излагать сложные чувства и представления в краткой форме. Правилами написания этого стихотворения является определенное количество слов в строке и назначение каждой строки: правила написания, подбирая лексику.  1 строка ­ название стихотворения, тема (обычно существительное);    2 строка ­ описание темы (два прилагательных); 3 строка ­ действие (обычно три глагола, относящихся к теме); 4 строка ­ чувство (фраза из четырех слов, выражающих отношение автора к теме); 5 строка ­ повторение сути, синоним первой строки (обычно существительное).  Учащиеся   учатся   писать   подобные   стихотворения   в   парах,   напоминая   друг   другу Например, на уроке обществознания по теме «Общество». 1.Общество 2.Человеческое, разнообразное 3.Отражает, показывает, помогает 4.Это часть мира. 5.Группы людей. Приём «Диаманта» ­ это стихотворная форма из семи строк, первая и последняя из которых – понятия с противоположным значением.  Составляется по следующей схеме: 1 строка – существительное, тема диаманты 2 строка – два прилагательных, раскрывающих какие– то интересные, характерные  признаки явления, предмета, заявленного в теме диаманты 3 строка – три глагола, раскрывающие действия, воздействия и т. д., свойственные  данному явлению 4 строка – ассоциации, связанные с темой диаманты (4 существительных, переход к  антонимичным понятиям) 5 строка –  три глагола, раскрывающие действия, воздействия и т. д., свойственные  явлению – антониму 6 строка –  два прилагательных (по отношению к антониму) 7 строка – существительное, антоним теме. Например, 1.Язычество 2.Древнее, жестокое 3.Почитают, преклоняются, обожествляют 4.Многобожие, идол – храм, единобожие 5.Верят, крестятся, молятся 6.Православное, единое 7.Христианство. Приём   «Кубик   Блума».  Бенджамин   Блум   является   и   автором   нескольких оригинальных приёмов педагогической техники. Один из них «Кубик Блума». На гранях кубика   написаны   начала   вопросов:   «Почему»,   «Объясни»,   «Назови»,   «Предложи», «Придумай», «Поделись». Вопрос,   начинающийся   со   слова   «Назови…»   может   соответствовать   уровню репродукции, т.е. простому воспроизведению знаний.  Вопросы, начинающиеся со слов «Почему…» соответствуют процессуальным знаниям, ученик должен найти причинно­следственные связи, описать процессы, происходящие с определённым предметом или явлением.  Отвечая   на   вопрос   «Объясни…»   ученик   использует   понятия   и   принципы   в   новых ситуациях,   применяет   законы,   теории   в   конкретных   практических   ситуациях, демонстрирует правильное применение метода или процедуры.  Задания   «Предложи…»,   «Придумай…»,   «Поделись…»   направлены   на   активизацию мыслительной  деятельности  ученика. Он выделяет  скрытые  (не  явные) предположения, проводит   различия   между   фактами   и   следствиями,   анализирует,   оценивает   значимость данных, использует знания из разных областей, обращает внимание на соответствие вывода имеющимся данным.  Причём   гораздо   легче   ответить   на   вопросы   репродуктивного   характера,   но   и сформулировать их. Сложнее сформулировать вопросы, направленные на поиск причинно­ следственных связей.  Ещё сложнее  сформулировать вопросы­задания, начинающиеся  со слов «Предложи…», «Придумай…», «Поделись…».  Зубрёжка не поможет ученику результативно усвоить учебный материал. Задание. Прочитайте текст Притчи о познании истины. Составьте по нему вопросы на все 6 уровней (используя грани кубика Блума) и дайте ответы на них. Притча о познании истины  Один старик жил некогда в селенье. Был у него скакун – вождя желанье. Не захотел расстаться с ним за деньги, и конь исчез как будто в наказанье. «И денег нет, и скакуна лишился!» – на смех селяне подняли его. Старик в ответ раздумьем поделился: «Всей истины познать нам не дано!» Но через месяц, нагулявшись вволю, скакун привел с собою кобылиц. Средь радости, завистливого воя кричали люди: «Повезло, старик!» Судьбою вдруг обласканный, удачей, своим соседям вновь твердит одно: «Кто знает, что такое счастье? – Всей истины познать нам не дано!» Раз сын его, кобылу объезжая, на землю сброшен был и в кровь разбит. Старик, на состраданья отвечая, «Всей истины нам не познать!» – твердит. Но вот селенье странник посетил, сумел он парня на ноги поднять. Старик на поздравленья пояснил: «Всей истины нам не дано познать!» И сын единственный сказал ему: «Отец! Прости меня, благослови в дорогу. Хочу познать я жизнь, как тот мудрец. Он повидал всего на свете много». Старик с любовью сына отпустил, не зная, сможет ли еще его обнять, а изумленным людям объяснил: «Всей истины нам не дано познать!» Давать оценку часто мы спешим добру и злу, иль истине и лжи. За малым мы не видим мир большим, Когда лишь свои выводы важны.                                              (Татьяна Кайзер.)            Притча «ИСТИНА»      Вопросы: 1. Почему селяне подняли на смех старика?   2. Объясните значение истины.   3. Назовите главных героев.   4. Предложи идею названия для притчи.   5. Придумай объяснение исчезновения скакуна.   6. Поделись впечатлениями о прочитанном.       Ответы:  1. Т.к селяне завидовали старику «чёрной» завистью, и по этому, когда скакун сбежал, они подняли его на смех из­за нищеты .  2. Истина ­ это утверждение, суждение, проверенное правдой.  3. а) старик      б) скакун       в) селяне   4. Познание истины .  5. Чтобы старик понял, цен о том, что у него есть.  6. Эта притча говорит нас о том, что за свою жизнь мы далеки от истины (т.е. от правды).      Приём   «Кроссенс»  на   стадии   осмысления,   это   способ   углубить   понимание   уже изученной   темы,   это   возможность   показать   практическое   применение   знаний   и   связь изученного   с   жизнью,   способствует   формированию   понятийного   мышления,   лучшему извлечению   из   памяти   знаний,   повышению   способностей   применять   знания   в   новых ситуациях. Кроссенс   ­   ассоциативная   головоломка   нового   поколения.   Название   означает «пересечение   смыслов»   и   придумано   по   аналогии   со   словом   «кроссворд»,   которое   в переводе с английского означает «пересечение слов». Идея   головоломки   кроссенс   принадлежит   писателю,   педагогу   и   математику   Сергею Федину и доктору педагогических наук, философу и художнику Владимиру Бусленко.  Кроссенс представляет собой ассоциативную цепочку из девяти картинок, замкнутых в стандартное поле. Кроссенс – это способ углубить понимание уже изученной темы, возможность показать практическое   применение   знаний   и   связь   изученного   с   жизнью,   способствует формированию   понятийного   мышления,   лучшему   извлечению   из   памяти   знаний, повышению способностей применять знания в новых ситуациях. Например, изучение темы по истории «Эпоха дворцовых переворотов». 1.Кроссенс. Эпоху дворцовых переворотов и правителей   по   очереди   с   верхней   левой картинки   по   часовой   стрелке   ­ Екатерина   I, Пётр   II,   Анна   Иоановна,   Анна   Леопольдовна, Иван   VI,   Елизавета   Петровна,   Пётр   III, Екатерина II.  Связи   между   соседними   изображениями можно   найти   не   только   в   очерёдности правления,   но   и   в   родственных   связях, особенностях   личности,   именах,   привычках   и массе других фактов.  Пётр   Первый   помещён   в   середину   как способствовавший   началу   этой   эпохи, создавший   предпосылки   для   неё   своей политикой и указом о престолонаследии. олицетворяющие   их   или   черты   их   правления. Первый кроссенс был примером первого уровня понимания   –   буквального   восприятия изображения.   Данный   кроссенс   требует     – символическую   трактовку. Итак,  с   верхнего левого   угла:   8   марта   –   Марта   Скавронская (настоящее имя Екатерины I); охота – любимое занятие   Петра   II   (собаки   и   лошади);   Ледяной дом   –   самая   эксцентричная   постройка   Анны Иоановны;   карта   Архангельской   области (Холмогоры)   –   место   ссылки   и   смерти   Анны Леопольдовны;   орех   –   Шлиссельбургская крепость (Орешек), место заключения Ивана VI; гардемарины   –   опора   Елизаветы   Петровны   (в фильме её эпоха); солдатики – хобби Петра III, прусские   порядки   и   дисциплина   в   армии; двуглавый   орёл   –   герб   времён   Екатерины   II, фавориты   братья   Орловы.   Центр   –   новая столица Петербург и окно в Европу, открытое Петром   I   и   впустившее   новую   эпоху  и   новые традиции.  2.Кроссенс. изображения государственных   деятелей   заменили   символы,   Прямые Использование   технологии   развития   критического мышления   на   уроках   истории   и   обществознания   позволяет   сформировать   следующие умения и навыки работы с информацией: – находить, осмысливать, использовать нужную информацию; – анализировать, систематизировать, представлять информацию в виде схем, таблиц,  графиков; – сравнивать исторические явления и объекты, при этом самостоятельно выявлять  признаки или линии сравнения;  – выявлять проблемы, содержащиеся в тексте, определять возможные пути решения, вести  поиск необходимых сведений, используя различные источники информации. Развитие критического мышления приводит к следующим результатам: 1. Высокая мотивация учащихся к образовательному процессу. 2. Возрастание   мыслительных   возможностей   учащихся,   гибкости   мышления,   его переключения с одного типа на другой. 3. Развитие   способности   самостоятельно   конструировать,   строить   понятия   и оперировать ими 4. Развитие   способности   передавать   другим   авторскую   информацию,   подвергать   ее коррекции, понимать и принимать точку зрения другого человека. 5. Развитие умения анализировать полученную информацию.   Учитель не заставляет запоминать, а заставляет думать, действовать используя приёмы, элементы различных педагогических технологий.    У китайского народа есть пословица: «Человек может стать умным тремя путями: путём подражания – это самый лёгкий путь, путём опыта – это самый трудный путь и путём размышления – это самый благородный путь».    Так пусть сегодня каждый выберет свой путь к знанию!           Источники информации: 1.Богатенкова Н. В., Муштавинская И. В. Технология развития критического мышления на уроках истории и краеведения. — СПб., 2001. 2.Заир­Бек С. И. , Муштавинская И. В. Развитие критического мышления на уроке. — М.: Просвещение, 2004. С. 62­63.

Применение элементов технологии критического мышления на уроках истории и обществознания.

Применение элементов технологии критического мышления  на уроках истории и обществознания.

Применение элементов технологии критического мышления на уроках истории и обществознания.

Применение элементов технологии критического мышления  на уроках истории и обществознания.

Применение элементов технологии критического мышления на уроках истории и обществознания.

Применение элементов технологии критического мышления  на уроках истории и обществознания.

Применение элементов технологии критического мышления на уроках истории и обществознания.

Применение элементов технологии критического мышления  на уроках истории и обществознания.

Применение элементов технологии критического мышления на уроках истории и обществознания.

Применение элементов технологии критического мышления  на уроках истории и обществознания.

Применение элементов технологии критического мышления на уроках истории и обществознания.

Применение элементов технологии критического мышления  на уроках истории и обществознания.

Применение элементов технологии критического мышления на уроках истории и обществознания.

Применение элементов технологии критического мышления  на уроках истории и обществознания.

Применение элементов технологии критического мышления на уроках истории и обществознания.

Применение элементов технологии критического мышления  на уроках истории и обществознания.

Применение элементов технологии критического мышления на уроках истории и обществознания.

Применение элементов технологии критического мышления  на уроках истории и обществознания.

Применение элементов технологии критического мышления на уроках истории и обществознания.

Применение элементов технологии критического мышления  на уроках истории и обществознания.

Применение элементов технологии критического мышления на уроках истории и обществознания.

Применение элементов технологии критического мышления  на уроках истории и обществознания.
Скачать файл