ПРОБЛЕМА СИСТЕМАТИЗАЦИИ НАУЧНОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ (НА ПРИМЕРЕ МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА)

УДК 370

А.С.Пащенко, магистр, подполковник, заместитель начальника кафедры защиты информации ВИИРЭиС

ПРОБЛЕМА СИСТЕМАТИЗАЦИИ НАУЧНОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ (НА ПРИМЕРЕ МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА)

Аннотация. В статье проведен системный анализ по отношению к малоисследованным понятиям «пространство», «образовательное пространство», «информационное пространство», «виртуальное пространство» с целью сведения их в единую систему научной терминологии педагогики. В работе предпринят новый подход к рассмотрению медиа- и образовательного пространства как взаимодополнительных, на основе интеграции образования и информационной карты мира.

Ключевые слова: «пространство», «образовательное пространство», «информационное пространство», «виртуальное пространство», «медиаобразовательное пространство».

Сегодня в центре внимания ученых оказываются такие вопросы, как обогащение понятийного аппарата педагогики и упорядочение ее терминологии.

В связи с этим интересна позиция Л.Я. Шамес, которая утверждает, что педагогика не может развиваться без постоянного обогащения своего понятийного аппарата, иначе она будет вращаться в мире устоявшихся классических понятий, что противоречит природе педагогической деятельности, где необходимы творчество, отказ от стереотипных взглядов. По ее мнению, обновление понятийного аппарата, привнесение в него новых терминов, категорий происходит в связи с проникновением понятий одной области науки в другую, что способствует поиску новых концепций, придает определенную аргументацию выдвигаемым положениям, идеям [1].

Это позиция дала нам основание думать, что вхождение нового понятия в научный аппарат педагогики - очень сложный и не всегда удачный процесс, поскольку использование чужих педагогике категорий засоряет ее язык, все это может придать иной смысл употребляемым понятиям или исказить их педагогическое значение.

В свою очередь А.И. Ракитов, говоря об упорядочении терминологии педагогики, пишет: «... язык любой науки, в том числе и педагогики, должен обладать двумя важнейшими признаками - точностью и адекватностью. Язык считается точным, если все его термины каким-либо образом однозначно определены и каждое предложение, содержащее такие термины, построено по заранее определенным правилам. Язык считается адекватным, если полученные в нем предложения могут описать все существующие или возможные ситуации в области объектов, информацию о которых выражает, хранит и передает данный язык» [2, С. 90]. Нам кажется позитивным стремление автора наделить язык подобными признаками, поскольку благодаря этому мы сможем обойти такие проблемы, как полисемия, многозначность педагогической терминологии, вариативность и размытость границ с общеязыковой лексикой.

В связи с этим становится актуальным исследование использования педагогикой такой категории, как «медиаобразовательное пространство». Не претендуя на исчерпывающий анализ вопросов, полноту их рассмотрения, мы делаем попытку в настоящей статье показать, в русле каких подходов, направлений и т.д. осуществляется творческий поиск, показать сущность систематизации и определить свое отношение к некоторым дискуссионным моментам. Систематизация имеет большое значение для нашего продвижения в исследовательском поле, т.к. позволяет нам проникать вглубь изучаемого педагогического явления «медиаобразовательное пространство». Ни одно исследование, особенно гуманитарного профиля, не может претендовать на то, чтобы считаться полностью независимым, поэтому правомерно начать с обобщения и систематизации уже сделанного в рамках предметного поля «пространство образования» вообще и «медиаобразовательное пространство» в частности. Поскольку термин «пространство» является базисным для данной области научных знаний, от точного понимания его значения зависит не только точное создание производных терминов, но и решение многих методологических вопросов, рассмотрим, что же такое пространство.

Полагаем, что роль пространства, значение его в различных сферах, проявляющихся в жизни и деятельности людей, признают все. Пространство — категория, которая интересует специалистов разных областей науки: философов (пространство как окружающая действительность), психологов (восприятие и отображение человеком реальной действительности), людей творческих профессий (пространство скульптуры, художественного текста), педагогов (образовательное, воспитательное, открытое, информационное пространство), лингвистов (отображение категории пространства с помощью языка, коммуникативное пространство).

Термин пространство задолго до того, как вошел в психологию, педагогику, лингвистику и другие сферы общественных наук, рассматривался как философская категория, интерес к которой не ослабевал на протяжении всей истории философии. Данное обстоятельство отражает тот факт, что представления о пространстве всегда были универсальными формами освоения человеком окружающего мира, развивающегося в соответствии с объективным разнообразием пространства.

Все древние мыслители и философы пытались осмыслить и объяснить эту кардинальную для человеческого бытия категорию. Одними из первых в истории философии попытались определить пространственные характеристики такие философы, как Эпикур, Лукреций Кар, Демокрит, Галилей, Аристотель, Р. Декарт, Б. Спиноза. В новое время проблемой пространства занимался И. Ньютон. В 1905 году проблему пространства затронул А. Эйнштейн в своей теории относительности, которая заставила пересмотреть традиционные воззрения на пространство.

Необходимо отметить, что Эпикур, Лукреций Кар, Демокрит, И. Ньютон, рассматривая отношение пространства к материи, понимали пространство как самостоятельную сущность. Но существовал другой взгляд на проблему интерпретации понятия пространства и его характеристик. Его сторонники (Аристотель, Р. Декарт, Б. Спиноза) понимали пространство как систему отношений, образуемых взаимодействующими материальными объектами. Вне этой системы взаимодействий пространство считалось неосуществимым. В этой концепции пространство выступало как общая форма координации материальных объектов и их состояний. Соответственно, допускалась и зависимость свойств пространства и времени от характера взаимодействия материальных систем. Можно предположить, что истинный смысл заключается в том, что с точки зрения объективности пространства обе эти концепции равноценны.

На основании рассмотренных выше различных взглядов на проблему пространственных характеристик вырисовывается определенный образ понятия «пространства». Пространство представляет собой форму, выражающую определенные способы координации материальных объектов и их состояний. Содержанием этих форм является движущаяся материя, материальные процессы, и именно особенности и характер последних должны определять их последние свойства.

В философском словаре мы можем встретить следующее определение пространства: «...- это структура объекта и материи в целом, протяженность, структурность, сосуществование, взаимодействие и объемность объектов. Оно является формой бытия материи. При характеристике употребляют понятие бесконечность. Пространство является многомерным» [3, с. 519].

Однако категория пространства стала предметом пристального внимания не только философов, но и многих ученых-лингвистов таких, как Р.А. Агеева, Ю.Д. Апресян, Д.И. Арбатский, Г.А. Брутян, Т.В. Булыгина, Ю.В. Гринкевич, А.Д. Шмелёв, Е.П. Воронцова, М.В. Всеволодова, Е.Ю. Владимирский, Е.С. Кубрякова, Ли Тоан Тханг, М.В. Маковицкий, Н. Новикова, Н. Черемисина, М.Ф. Панкина, З.Д. Попова, Н.А. Слюсарева, Е.С. Яковлева и др. В своих трудах они рассматривали выражение категории пространства в современном русском языке.

Следует признать сложность и многообразие данного понятия, но для того, чтобы иметь полное представление о категории пространства, нам кажется интересным рассмотреть его этимологию.

Современная электронная энциклопедия дает следующее определение понятию «пространство»: «Пространство - форма существования материальных объектов и процессов (характеризует структурность и протяженность материальных систем); пространство бесконечно; всеобщие свойства пространства - протяженность, единство прерывности и непрерывности» [7].

Нам кажется позитивным стремление автора наделить пространство амбивалентностью. Для него характерны такие, казалось бы, взаимоисключающие свойства, как протяженность и фрагментарность, прерывистость и непрерывность.

Изучение вопроса продолжим в педагогическом изыскании. Данный термин нашел отражение в Федеральном законе «Об образовании». В тексте закона «Об образовании» данный термин вводится в статье 2: «Государственная политика в области образования основывается на . принципе .единства федерального культурного и образовательного пространства» [8]. Вторая статья закона обозначает тот круг юридически не определенных, но достаточно ясных положений, которые задают координаты современного российского «культурного и образовательного пространства». Эти координаты определяют суть принципов образовательной политики РФ. Далее, в названии «Декларации о Европейском пространстве для высшего образования», мы также встречаем этот термин. Само появление данной категории в государственных документах нацеливает на фундаментальные теоретические научные разработки в этой области. Констатируем, что категория «пространство» в настоящее время определенно оформилась как важнейшая дефиниция педагогики. Сегодня уже накоплен определенный опыт теоретического осмысления этой категории в педагогике.

Впервые в педагогической литературе «образовательное пространство» как педагогическая категория было рассмотрено такими учеными, как М.Я. Виленский и Е.В. Мещерякова [9]. Анализ педагогической литературы показал, что вопросом «образовательное пространство» занимались такие ученые, как А.Я. Данилюк, В.И. Гинецинский, Л.Н. Новикова, Г.Н. Сериков, В.И. Слободчиков. Ряд исследователей рассматривают дидактическое пространство (Н.Л. Селиванова), образовательное пространство России (ГВ. Кумарина), мультикуль-турное пространство образования (Н.Б. Крылова), социальное пространство ученического класса (А.В. Сперанский), информационное пространство (В.Н. Костюк, Е.Г. Торина), региональное образовательное пространство (Н.П. Корнюшкин), триединое образовательное пространство (Е.А. Васкина), единое образовательное пространство (В.М. Степанов).

Однако, как верно, на наш взгляд, отмечает Л.Я. Шамес: «Термин «образовательное пространство» стал часто встречаться в педагогических исследованиях лишь в последние 10 лет. Ранее в науке для обозначения понятий, сходных с ним использовались термины «среда», «ситуация», «система», «мир» и др. [1].

Только в научной литературе 90-х годов теория образовательного пространства начинает исследоваться довольно глубоко, появляется ряд диссертационных исследований, посвященных проблемам образовательного пространства или его отдельным чертам и характеристикам.

В таком понимании, на наш взгляд, «образовательное пространство» выступает по большей части как спроектированное, социально обусловленное место, как благоприятное условие становления и развития личности, в контексте диалога культур.

Далее анализ показал, что в своем исследовании на соискание степени доктора педагогических наук А.В. Шогенов предлагает трактовать образовательное пространство как результат конструктивной интегрирующей деятельности. Он обращает внимание читателя на то, что в образовательном пространстве осуществляется взаимодействие образовательных сред и форм существования образовательного сообщества как социокультурного и социопсихологического феномена [11]. В своем диссертационном исследовании А.В. Шогенов выделяет следующие характеристики образовательного пространства:

- многофункциональность, то есть соответствие многообразным целям, возможность решения разного уровня и типа задач, осуществление разнообразных видов образовательной деятельности;

- многопрофильность, то есть предоставление широкого спектра образовательных услуг, дифференцированных по признакам разных видов содержания (в том числе технологий образования);

- адаптивность и изменчивость, то есть высокая степень образовательной толерантности, быстрое реагирование на меняющуюся ситуацию.

Следовательно, словосочетание «образовательное пространство», на основании проведенного анализа, А.В. Шогенов предлагает в следующей трактовке:

«Это, во-первых, сама возможность реализации на всем пространстве современного образования с рядом общих параметров, основанного на гармоничном и свободном сочетании общечеловеческих ценностей, современных достижений глобальной мировой культуры, с одной стороны, и национально-культурных, а также территориально-культурных традиций территориальных сообществ, народов, этносов и субэтносов Российской Федерации - с другой.

Это, во-вторых, ряд принципов и приоритетов образовательной политики, заявленных юридически и имеющих характер рамочных установок, обязательных для всех субъектов образования, на всех уровнях и на всех территориях России.

Это, в-третьих, вариативное сочетание образовательных парадигм и практик (целей, содержания, технологий, организационных моделей), образовательных «институций» (образовательных программ, проектов, комплексов, систем разных уровней, ассоциаций, сетей), а также различных способов взаимодействия субъектов образования (учителей и учеников, семей, микросоциальных групп, гражданских коллективов и профессионально-педагогических сообществ)[11, с. 6-7]. В целом, автор вышеназванного исследования рассматривает образовательное пространство поликультурного региона. Поэтому в исследовании он приходит к умозаключению, что образовательное пространство - это специальным образом организованная совокупность образовательных систем, функционирующая в течение определенного периода на территории с разнообразным национальным составом и средой обитания.

Большую роль в уточнении соответствующей терминологии сыграло следующее определение: образовательное пространство - абстрактное понятие, подразумевающее совокупность материальных и информационных объектов (образовательных объектов) и субъектов образования, во взаимодействии с которыми происходят образование и развитие личности этого взаимодействия (общения, диалога) логичных смыслов (автор определения В.И. Слободчиков) [12, с. 4].

Воспитательное пространство как часть среды представлено в работах А.В. Гаврилина, Ю.С. Мануйлова, В.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой и др. Например, у Г.П. Максимовой под воспитательным пространством в высшей школе понимается взаимодействие процессов (сознания, мира реальных действий, медиа), наполненных ценностно-смысловой и эмоциональной коммуникацией в социопрофессиональном контексте. Исходя из этого, воспитательное пространство включает в себя креативный результат усилий субъектов, направленных на динамику творческих преобразований, способных изменяться под воздействием субъектов, культивирующих и поддерживающих определенные ценности, традиции, отношения, нормы, правила и символы в сферах жизнедеятельности университетского коллектива. При этом Г.П. Максимова считает, что совокупность воспитательных пространств образует взаимосвязанный и взаимозависимый комплекс духовных, материально-предметных, медиа- и других пространств, сопряженный с воспитательными процессами. Следовательно, говоря о воспитательном пространстве, Г.П. Максимова расширяет его до пространства медиавоспитания. Пространство медиавоспитания, по мнению автора, «не ограниченное видимыми пределами, основанное на применении медиасредств, создающих реальный или виртуальный мир, наполненный художественными ценностями, эмоциями и образами, пробуждающими творческие состояния и смысловые переживания в процессе воспитания» [15, с. 32]. Что очень интересно в контексте нашего исследования.

Таковы лишь некоторые позиции ученых-исследователей в интерпретации научного термина «пространство» в педагогике. Приведенный выше анализ нуждается ещё в критическом осмыслении, упорядочении, обобщении и дальнейшем развитии. Мы убедились, что именно категория «пространство» может быть наиболее продуктивной. Накопленный в этой области материал может и должен быть подвергнут синтезу. Полагаем, требуется новый уровень осмысления этой категории. Во всей своей полноте перед нами стоит задача развернутого наступления на проблему систематизации категорий педагогики «пространство», «образовательное пространство», «воспитательное пространство» и т.д. И причем не в том плане, чтобы к имеющимся вариантам добавить ещё один. Наша задача - разобраться в сути уже совершенного в науке, чтобы решить, что и как делать дальше.

А.А. Бодров в диссертационном исследовании «Виртуальная реальность как когнитивный и социокультурный феномен» говорит об информационном пространстве. Для современной эпохи характерно бурное развитие компьютерной техники и компьютерных технологий. Речь идёт об активном вхождении в жизнь общества новейших информационных технологий и глобальной сети Интернет, в рамках которой формируется особая среда - своего рода киберпространство, пространство информационное. Пространство информационное - пространство, в котором создается, перемещается и потребляется информация. Направление и скорость информационных потоков, способы создания и поглощения (использования) информации определяют структуру пространства. Структура этого пространства отражает информационную структуру общества, куда входят науки, СМИ, образование. Такой взгляд позволяет нам думать, что информационное пространство -это пространство, созданное с помощью цифровых телекоммуникационных технологий. Информационное пространство современного общества кардинальным образом отличается от того, что окружало человека 70 - 80-х годов ХХ века, и, главным образом, тем, что в жизнь людей вошла виртуальная реальность. Поэтому наряду с понятием «информационное пространство» в последние годы в нашу жизнь все прочнее входит термин «виртуальное пространство». Следовательно, на современном этапе своего развития, продолжает рассуждения А.А. Бодров, информационные технологии позволяют сделать возможным соединение двух реальностей - виртуальной и реальной - еще более наглядным, ощутимым и одновременно более глубоким образом. А.А. Бодров определил виртуальную реальность как систему отображения информации, при которой у пользователя возникает ощущение пребывания в пространстве, синтезированном определенным устройством. Технология виртуальной реальности включает в себя производство высококачественных средств стереоизображений, создание устройств воздействия на другие (помимо зрения) каналы поступления информации в человеческий мозг при соответствующих обратных связях и разработку программного обеспечения, позволяющего формировать необходимые образы в реальном масштабе времени. Для раскрытия сущности феномена «виртуальной реальности», «виртуального пространства» автор диссертации привлекает теорию симулякров, которая активно разрабатывается в рамках постструктуралис-тско-постмодернистской парадигмы такими ее представителями, как Ж. Делез и Ж. Бодрийяр.

В ряде научных работ последних лет стал использоваться ещё один термин «коммуникативное пространство», «Интернет-пространство» (А.В. Чистяков) [17]. С помощью новых информационных технологий создается возможность контакта между людьми вне физического присутствия. Такого рода контакты, рассуждает исследователь, были возможны и благодаря почте, телефону, телеграфу и другим техническим посредникам коммуникации, однако новые информационные технологии создают новое качество этого общения. Пространство, созданное с помощью цифровых технологий, стремительно внедряется не только в жизнь современного общества, но и в структуру жизненного пространства личности, в образование. К Интернет-пространству относятся многие характеристики гетеротопии: быть одновременно открытым и закрытым для доступа, обеспечивать многоканальность общения, оказывать воздействие на окружающее актуальное пространство, соединять несоединимые, различные пространства. В научной литературе можно встретить информацию и о том, что организация взаимодействия в он-лайновом (компьютерно-виртуальном) и офф-лайновом (реального социума) режимах имеет общие черты, однако это разные виды коммуникации, осуществляемые в разных типах пространства, которые не только накладывают определенные ограничения на осуществление социальных взаимодействий, но в то же время и расширяют возможности их осуществления. В своем диссертационном исследовании «Социализация личности в обществе интернет-коммуникаций (социокультурный анализ)» автор указывает на то, что в виртуальном пространстве деформируется структура взаимодействия, а именно: возникает многоконтактность; ориентация на другого вытесняется ориентацией на самого себя; самопрезентация носит ситуационный характер; самоидентификация становится медиа-персональной; общение является конспективным и анонимным; визуальный канал получения информации превалирует; осуществляется интерференция приватного и публичного, частного и общественного общения; происходит интенсификация и ускорение осуществления интеракций и «смягчение» времени; совмещаются несколько форм коммуникативных взаимодействий (безличной, межличностной и мультиперсональной); возникает возможность сознательного принятия (и сознательного нарушения) принятых норм и правил, притягательность и внутренняя противоречивость. В то же время мы не можем отнести к особенностям коммуникации в он-лайне возрастание степени автономности, поскольку пользователь Интернета зависит от многих посредников своей коммуникации [17].

Утверждение А.В. Чистякова о том, что совмещение жизни индивида в реальном и виртуальном пространствах формирует третичную социализацию, актуализирует проблему объединения медиа- и образовательного пространств. Под третичной социализацией исследователь понимает интериоризацию норм, ценностей партнеров поведения, принятых в конкретном сетевом сообществе, членом которого стал данный индивид, или являющихся общепринятыми в социальной общности киберпространства в целом. Далее, в работе можно найти рассуждения, что третичная социализация в случае интериоризации ценностей и паттернов некоторых сетевых сообществ может перерождаться в «опрокинутую» социализацию, т.е. обеспечивать приобщение к нормам и ценностям, не отвечающим ни историческому прошлому, ни целям общества, ни накопленному культурному потенциалу. Это «опрокидывание назад», по мнению А.В. Чистякова, связано с архаизацией культуры, т.е. с общим процессом примитивизации общественных установлений, с разрушением господствующих в обществе культурных норм, правил и способов поведения, которые могут происходить в виртуальном пространстве или его сегменте, несмотря на всю техническую оснащенность.

По мнению А.В. Чистякова, функционирование в виртуальном пространстве тех сетевых сообществ, цели существования которых не согласуются с ценностями и смыслами данной культуры, ведет к усилению мозаичности совокупности норм, регулирующих поведение человека.

Двойственность мотивации вхождения в Интернет одного и того же молодого человека отражает сохранение противоположности тенденций социализации молодежи: сохраняется тенденция как позитивной жизненной ориентации, так и отрицательной. Их смешивание становится тем более возможным, что само виртуальное пространство Интернета представляет собой гетеротопию, совмещающую в себе принцип единства открытости и закрытости, проницаемости и изолированности. Интернет, читаем мы в исследовании вышеназванного автора, есть такое гетеротипическое пространство, в которое может войти каждый, но это всего лишь иллюзия. Виртуальное гетеротипическое пространство Интернета выполняет множество функций по отношению к остальному социальному пространству (доступ к неограниченно большому объему информации, возможность изменения социального статуса личности, создание условий для самовыражения, способ ухода от действительности и т.д.), поскольку создает одновременно иллюзорное пространство и компенсаторное [17].

Как и на начальной стадии своего генезиса, информационное пространство, Интернет-пространство, виртуальное пространство, медиапространство остаются скорее предметами дискуссий, чем устоявшимися направлениями современного познания. При этом, если каждое из рассматриваемых понятий, взятое как таковое, имеет соответствующую «литературу вопроса», то аспект проектирования открытого медиа-образовательного пространства России, активно взаимодействующего с глобальной инфоноосферой, представляется практически неразработанным.

Из вышесказанного становится всё более очевидным, что привычная модель образовательного пространства, созданного в начале XX века, исчерпала к настоящему времени свои потенциальные возможности и требует некоторой реорганизации. Другими словами, с переходом России в условия информационного общества, должны быть заданы некоторые рамки изменений в образовательном пространстве, т.к. информационное пространство, не контролируемое педагогическим сообществом, находится вне зоны педагогической рефлексии, а это, в свою очередь, приводит к дезориентации личности.

Что ярче всего «проявляется в хабитулизации, в потере ориентации в причинно-следственных связях, в формировании безответственности, в разрушении морального ядра личности, в утрате критериев истинности циркулирующего в повседневной жизни знания, в потере способности к самостоятельному критическому мышлению» [17, с. 24]. Поэтому мы будем рассматривать медиа- и образовательное пространства как взаимодополнительные, органично создающие медиаобразовательное пространство на основе интеграции образования и информационной карты мира. Мы глубоко убеждены, если этой взаимодополнительности нет, если нет обустройства перехода от одного типа пространства к другому, то свойства пространства искажаются, пространства искривляются, порождают кривые образы. Вместе с тем, модель образовательного пространства должна иметь опережающий исторический характер, строить образ на фундаменте представлений о глобальнооткрытой информационной цивилизации, управление которой базируется на знании природы законов образования и средств массовой информации. В связи с этим актуализируется вопрос о формировании медиакомпетентности личности, что потребует, прежде всего, расширения содержания образования на всех иерархических уровнях, введения в него новых компонентов, связанных с медиаобразованием. Сущность медиакомпетентности в настоящее время определяется неоднозначно, что свидетельствует о многоплановости, многоуровневости данного понятия. Взяв за основу аксиологический, системный, социокультурологический подходы, на данном этапе исследования мы определяем сущность медиакомпетентности как интегративное качество личности, характеризующееся совокупностью систематизированных знаний целостной картины информационного мира, практических навыков и умений навигации в (медиа-) информационном пространстве.

Тема медиаобразовательного пространства в образовании, несмотря на её остроту, сегодня слабо изучена. Вместе с тем, она является частью исследовательского поля, охватывающего проблему организации открытого образовательного пространства.

Анализ литературы показывает, что организация интегрированного медиаобразовательного пространства в интересах дальнейшего его инновационного развития представляет весьма актуальную и сложную для внедрения проблему. Поэтому необходимо определить возможные системы координат, осей, задающих возможность идентификации места статуса, траекторий пересечения, синхронизации медиа- и образовательного пространств, «архитектуру» их интеграции и способы реализации.

Таковы некоторые выводы, вытекающие из анализа понятия «пространство». Поиск продолжается.

Библиографический список

1. Шамес, Л. Я. Культурно-педагогичекие поля и пространства в Астерион, 2006. : Высш. шк., 1971.

2. С.С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичёв и др. - 2-е изд. - М.: Сов. дис. ... канд. культурол. наук / Ю.В. Гринке-16-е изд., испр. - М. : Рус.яз., 1984.

3. Гринкевич, Ю.В. Восприятие пространства в русскоязычной и англоязычной культурах вич. - М., 2006.

4. Ожегов, С.И. Словарь русского языка : ок. 57000 слов / С.И. Ожегов ; под ред. Н.Ю. Шведовой.

5. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка / В.И. Даль. - М. : Эксмо, 2007.

6. Пространство // Словарь.инфо [Электронный ресурс].- Электрон. дан.- Б. м.., 2006. - Режим доступа: http://www.slovar.info/word/ ?id=50769.

7. Виленский, М.Я. Образовательное пространство как педагогическая категория / М.Я. Виленский, Е.В. Мещерякова // Педагогическое образование и наука. - М., 2002.

8. Степанов, В.М. Организация развивающего образовательного пространства в инновационной школе: дис. ... канд. пед. наук / В.М. Степанов.- Иркутск, 1999.

9. Шогенов, А.А. Интеграционные процессы как фактор развития образовательного пространства поликультурного региона : автореф. дис. ... д-ра пед. наук /А.А. Шогенов. - М., 2007.

10. Слободчиков, В.И. Подходы и проблемы перехода к открытому образовательному пространству [Текст] /В.И. Слободчиков // Переход к Открытому образовательному пространству: стратегии инновационного управления. - Томск, 2003.

11. Прозументова, Г.Н. Переход к Открытому образовательному пространству: стратегия субъективации // Переход к Открытому образовательному пространству: стратегии инновационного управления. - Томск, 2003.

12. Рыбалкина, Н.В. Открытое пространство образования: способы представления и построения // Переход к Открытому образовательному пространству: стратегии инновационного управления. - Томск, 2003.

13. Максимова, Г.П. Модернизация воспитания в высшей школе на основе интеграции педагогики и искусства в медиасреде: автореф. дис. .д-ра пед. наук / Г.П. Максимова. - Ростов н/Д., 2007.

14. Бодров, А.А. Виртуальная реальность как когнитивный и социокультурный феномен : автореф. дис. ... д-ра филос. наук / А. А. Бодров - Чебоксары, 2007.

15. Чистяков, А.В. Социализация личности в обществе интернет-коммуникаций (социокультурный анализ) : автореф. дис. ... д-ра соци-ол. наук / А.В. Чистяков. - Ростов н/Д., 2006.

16. Зенкина, С.В. Педагогические основы ориентации информационно-коммуникационной среды на новые образовательные результаты : автореф. дис. .д-ра пед. наук /С. В. Зенкина. - М., 2007.

17. Гура, В.В. Теоретические основы педагогического проектирования личностно-ориентированных электронных ресурсов и сред: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / В. В. Гура. - Ростов н/Д., 2007.