Проблема готовности дошкольника к школьному обучению.

Автор: Фролова Оксана Викторовна

Содержание.

I.   Научно- теоретические подходы к проблеме готовности к школьному обучению.

1.1. Значение подготовки дошкольников к школьному обучению.

1.2.Психолого – педагогические основы подготовки к школьному обучению.

1.3.Современные подходы к проблеме готовности к школьному обучению.

II. Анализ программ дошкольного образования по подготовке детей к школе.

2.1. Программа воспитания и обучения детей под редакцией Васильевой.

2.2. Программа «От рождения до школы» под редакцией Вераксы. 

Заключение. Список литературы.

ВВЕДЕНИЕ                                                                                                                    

Актуальность работы. Проблема готовности ребенка к школе активно изучается в отечественной педагогике и психологии. Результаты психологопедагогических исследований показывают, что подготовка ребенка к школе постоянно совершенствуется. Вместе с тем многие ученые указывают на трудности, переживаемые детьми на начальном этапе обучения в школе.                      В психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к определению этой проблемы. Сегодня существуют четкие научные представления о готовности к школе как сложном, многогранном и многоуровневом новообразовании, в структуру которого входит, в частности, психологическая готовность, включающая личностную, мотивационную, социально-психологическую, коммуникативную и интеллектуальную.         Готовность ребенка к обучению в школе является одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства и залогом успешного обучения в школе.                                                                                              

Начало обучения в школе - один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в социально-психологическом, так и в физиологическом плане. Изменяется вся жизнь ребенка и даже всей семьи: она подчиняется учебе, школе, школьным делам и заботам. Это очень напряжённый период, т.к. школа с первых же дней ставит перед учеником ряд задач, не связанных непосредственно с его опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. 

Цель работы: изучить готовность детей к обучению в школе как

педагогическую проблему.                                                                                                  Задачи работы:                                                                                                                      

1.   Рассмотреть сущность понятия готовности детей к школе.                                      

2.   Выявить место ребенка в системе «детский сад - школа».                                            

3.   Изучить педагогические условия подготовки детей к школе.                                 

4.   Показать педагогические условия готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет работы: педагогические условия формирования готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, включающих параграфы, заключения и списка использованной литературы.

I.   Научно- теоретические подходы к проблеме готовности к школьному обучению.

1.1. Значение подготовки дошкольников к школьному обучению.                           Проблема готовности ребенка к школе активно изучается в отечественной педагогике и психологии. Результаты психолого-педагогических исследований показывают, что подготовка ребенка к школе постоянно совершенствуется. Вместе с тем многие ученые указывают на трудности, переживаемые детьми на начальном этапе обучения в школе.                           

В психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к определению этой проблемы. Сегодня существуют четкие научные представления о готовности к школе как сложном, многогранном и многоуровневом новообразовании, в структуру которого входит, в частности, 1.«психологическая готовность, включающая личностную, мотивационную, социально-психологическую, коммуникативную и интеллектуальную».                  2.«Готовность ребенка к обучению в школе является одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства и залогом

успешного обучения в школе.»                                                                         

Начало обучения в школе - один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в социально-психологическом, так и в физиологическом плане. Изменяется вся жизнь ребенка и даже всей семьи: она подчиняется учебе, школе, школьным делам и заботам. Это очень напряжённый период, т.к. школа с первых же дней ставит перед учеником ряд задач, не связанных непосредственно с его опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. 

                                                            .

1.Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова. - М.: Педагогическое общество России, 2004. с.51

2.Сазонова Н.П. Дошкольная педагогика. М.: Издательство Детство-Пресс,

2010.  с. 72 .                                                                                                                                                   

К концу дошкольного возраста ребенок становится готовым к принятию новой для него социальной роли школьника, усвоению новой (учебной) деятельности и системы конкретных и обобщенных знаний. Иначе, у него формируется психологическая и личностная готовность к систематическому школьному обучению.

Следует подчеркнуть, что эти важные для дальнейшего развития изменения психики ребенка не происходя сами по себе, а являются результатом целенаправленного педагогического воздействия. Давно замечено, что так называемые "неорганизованные" дети, если в семье не созданы необходимые условия, отстают в своем развитии от сверстников, посещающих детский сад.

3.«Родители должны систематически заниматься с ребенком- играть с ним, разговаривать, читать, вместе с ним рассматривать картинки, показывать ему как рисовать, лепить и.т.д.».

Существует взгляд, который предлагает отказаться от задачи подготовки дошкольников к школе, так как это, "отрицает самоценность проживания эпохи детства". С этим трудно согласится. Во-первых, любой период жизни человека     обладает самоценностью    и       уникальностью.             Во-вторых, психическое развитие это стадиальный процесс, имеющий кумулятивный (накопительный) характер. Это значит, что переход на более высокую ступень развития возможен только тогда, когда на предыдущей стадии сформированы необходимые для этого предпосылки – возрастные новообразования. Если к концу возрастного периода они не сформированы, то в этом случае говорят об отклонении или задержке в развитии. Следовательно, подготовка ребенка к школьному периоду развития – одна из важнейших задач дошкольного обучения и воспитания. В-третьих, главным условием        полноценного      развития в        детском      возрасте     является целенаправленное и осознанное руководство со стороны взрослых – педагогов и родителей.

                                                       .                                                                     

3.Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М. Медицина.1977г. с.260

А это, в свою очередь, возможно лишь тогда, когда работа с ребенком построена на ясном понимании закономерностей психического развития и специфики последующих возрастных этапов, знании того, какие возрастные новообразования являются основой дальнейшего развития ребенка.

 Подготовка ребенка к школе является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, ее решение в единстве с другими задачами дошкольного образования позволяет обеспечить целостное гармоническое развитие детей этого возраста.

 Как показывает практика, формирование и объективная оценка требуемого уровня школьной готовности невозможны без активного участия  воспитателей и родителей, а для этого им необходимы определенные знания об особенностях детей старшего дошкольного возраста, способах формирования школьной готовности и возможных трудностях в начале школьного обучения. Для того чтобы ответить на наиболее часто возникающие вопросы родителей будущих первоклассников, помочь им правильно организовать занятия с дошкольниками можно организовать систему мероприятий в виде групповых (родительские собрания, "круглые столы", организационно – деятельностные игры и др.), индивидуальных (собеседования) консультаций, привлечь  к работе с родителями дошкольного психолога.  Подготовка детей к обучению в школе начинается задолго до поступления в школу и осуществляется на занятиях в детском саду на основе привычных для ребенка видов деятельности: игры, рисования, конструирования и др. При этом важно 4.«привить ребенку интерес к познанию окружающего мира, научить наблюдать, думать, осмысливать увиденное и услышанное». Знания и представления об окружающем мире ребенок может усваивать самыми различными способами: манипулируя с предметами, подражая окружающим, в изобразительной деятельности и в игре, в общении со взрослыми.

                                                                              .            

4.Хрипкова А.Г.  Мир детства.  Дошкольник.  М. Педагогика. 1987г. с.231

Какой бы деятельностью ребенок ни занимался, в ней всегда присутствует элемент познания, он постоянно узнает что-то новое о тех предметах, с которыми действует. 

 Важно помнить, что при этом перед ним не стоит специальная задача познания свойств этих предметов и способов действия с ними, перед ребенком стоят другие задачи: нарисовать узор, построить из кубиков домик, вылепить из пластилина фигурку животного и т. д., получаемые при этом знания являются побочным продуктом его деятельности.

1.2.Психолого – педагогические основы подготовки к школьному обучению.

Деятельность ребенка принимает форму учения, учебной деятельности тогда, когда приобретение знаний становится осознаваемой целью его активности, когда он начинает понимать, что выполняет те или иные действия для того, чтобы научиться чему-то новому.

В этой ситуации  5.«Можно значительно ускорить привыкание детей к новой школьной жизни и их успешную работу в классе, а так же во многом помочь учителю, работающему с ними, если работники дошкольных учреждений будут хорошо знать те конкретные требования, которые предъявляет детям работа в 1 классе, и в соответствии с ними будут подготавливать старших дошкольников к учению в школе».

В современной массовой школе обучение имеет классно-урочную форму, при этом деятельность учащихся определенным образом регламентирована (учащийся обязан поднимать руку, если хочет ответить или спросить о чемто учителя, необходимо вставать при ответе, во время урока нельзя ходить по классу и заниматься посторонними делами и т. п.) 

                                               .                                                                                         

5.  Любинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. М. Просвещение.1972г. с.249

В недавнем прошлом в дошкольных учреждениях подготовка детей к школе и формирование учебной деятельности сводились к выработке у детей навыков школьного поведения на уроке: умения сидеть за партой, "правильно" отвечать на вопросы педагога и др. Разумеется, если дошкольник поступает в первый класс школы, работающей по традиционной системе, навыки учебной работы ему необходимы. Но не это главное в формировании готовности к учебной деятельности. Основным отличием учебной деятельности от других (игры, рисования, конструирования) является то, что ребенок принимает учебную задачу и его внимание сосредоточено на способах ее решения. При этом дошкольник может сидеть за партой или на ковре, обучаться индивидуально или в группе сверстников. Главное – он принимает учебную задачу и, следовательно, учится. Следует обратить внимание, что содержание обучения в первом классе и в подготовительной и старшей группах детского сада во многом совпадает. Так, например дети старшей и подготовительной группы достаточно хорошо владеют звуковым анализом слова, знают буквы, владеют счетом в пределах 10, знают основные геометрические фигуры. Фактически в первое полугодие обучения в школе знания, которые получают учащиеся на уроке, большей частью были им известны еще в дошкольный период. В то же время наблюдения за адаптацией выпускников детского сада к условиям школы показывают, что первое полугодие в школе самое трудное. Все дело в том, что в основе усвоения знаний в условиях массовой школы лежат другие механизмы, чем это было раньше в привычных для ребенка видах деятельности. В дошкольный период знания усваиваются детьми в большей частью непроизвольно, занятия строятся в занимательной для ребенка форме, в привычных для него видах деятельности.

В школе же овладение знаниями и умениями является осознанной целью деятельности учащегося, достижение которой требует определенных усилий. 

6.  «Школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, требующих       мобилизации       его    интеллектуальных        и       физических          сил.             Для детей представляют трудность очень многие стороны учебного процесса.             Им сложно сидеть на уроке в одной и той же позе, тяжело не отвлекаться и следить за мыслью учителя, делать все время не то, что хочется, а то, что от них требуют, трудно сдерживать и не выражать вслух свои мысли и эмоции, которые появляются в изобилии. Кроме того, ребята не сразу усваивают новые правила поведения со взрослыми, не сразу признают позицию учителя и устанавливают дистанцию в отношениях с ним и другими взрослыми в школе». При подготовке ребенка к школе недостаточно просто развивать память, внимание, мышление и т. д. Индивидуальные качества ребенка начинают работать на обеспечение усвоения школьных знаний, то есть становятся          учебно-важными тогда,         когда          они       специфицируются         по отношению     к        учебной      деятельности       и       содержанию        обучения.             Принято считать что 7.« уровень  развития детей, поступающих в школу, определяется как готовность к школьному обучению».Так, например, высокий уровень развития  образного мышления можно рассматривать как один из показателей школьной готовности тогда, когда у ребенка сформирована способность к анализу сложных геометрических фигур и синтезу на этой основе графического образа.    Но высокий уровень познавательной активности еще не гарантирует достаточную мотивацию учения, необходимо, чтобы познавательные интересы ребенка были связаны с содержанием и условиями школьного обучения.                                               

Мотивы учения.

 Формирование мотивов учения и положительного отношения к школе – одна из важнейших задач педагогического коллектива детского сада и семьи в подготовке детей к школе.   

                                                       .                                                                                          

6.Шакина Г.В. Школа и родители.  Учитель. 2009г. с.14.

7.  Слепович Е.С. Исправление речи у детей. Минск. Народная асвета. 1983г. с.4

 Работа воспитателя детского сада по формированию у детей мотивов учения и положительного отношения к школе направлена на решение трех основных задач:

1.   формирование у детей правильных представлений о школе и учении;

2.   формирование положительного эмоционального отношения к школе;

3.   формирование опыта учебной деятельности.

Для решения этих задач используются различные формы и методы работы: экскурсии в школу, беседы о школе, чтение рассказов и разучивание стихов школьной тематики, рассматривание картинок, отражающих школьную жизнь, и беседы по ним, рисование школы и игра в школу.

Рассказы и стихи о школе подбираются так, чтобы показать детям различные стороны школьной жизни: радость детей, идущих в школу; важность и значимость школьных знаний; содержание школьного обучения; школьная дружба и необходимость помогать школьным товарищам; правила поведения на уроке и в школе. При  этом важно показать детям образ "хорошего ученика " и "плохого ученика", строить беседу с детьми на сравнении образцов правильного и неправильного (с точки зрения организации школьного обучения) поведения. Дети старшего дошкольного возраста с интересом воспринимают и лучше запоминают тексты с юмористическим содержанием.

При организации игры в школу можно использовать сюжеты различного содержания: игра в школу после экскурсии на урок в 1 классе (закрепление полученных знаний и представлений), моделирование школы будущего (формирование эмоционального отношения к школе, развитие творческого воображения и свободы мышления. В сюжет игры можно вести роль Незнайки – ученика, который не хочет учиться, всем мешает, нарушает установленные правила.

В формировании у дошкольника мотивов учения и собственно учебных мотивов решающую роль играет семья. 

8.                 «Семья—ячейка общества, которая закладывает основы воспитания личности. В семье дети ориентируются на социальные и нравственные установки родителей, их идеалы. Уровень нравственной воспитанности родителей, их гражданственности, опыт социального общения имеют часто решающее значение в развитии и воспитании ребенка. Отец и мать несут ответственность перед обществом за воспитание детей в семье, за формирование будущего гражданина».

Интерес к новым знаниям, элементарные навыки поиска интересующей информации (в книгах, журналах, справочниках), осознание общественной значимости школьного учения, умение подчинять свое "хочу" слову "надо", желание трудиться и доводить начатое дело до конца, умение сравнивать результаты своей работы с образцом и видеть свои ошибки, стремление к успеху и адекватная самооценка – все это является мотивационной основой школьного учения и формируется главным образом в условиях семейного воспитания.  Если семейное воспитание построено неправильно (либо отсутствует вовсе), положительных результатов силами одного лишь дошкольного учреждения достигнуть не удается.

9.                 «К концу дошкольного детства в условиях систематического обучения дети должны овладеть основными компонентами учебной деятельности: умением принять доступную учебную задачу, понять и точно выполнить указания воспитателя, добиться результата в работе с помощью указанных взрослым способов ее выполнения, умением осуществлять контроль за своими действиями, поведением, качеством выполнения задания, способностью дать критическую оценку своей работе».

Принятие учебной задачи.

Принятие учебной задачи означает, что задача педагога приобрела для ребенка "личностный смысл", стала его собственной задачей. При этом ребенок сам определяет приемлемый для него уровень достижения в деятельности 

                                                                              .

8. Болотина Л.Р. Педагогика. М. Просвещение. 1987г.  с.277.

9.Логинова В.И. Дошкольная педагогика. М. Просвещение. 1988г. с.196. (будет ли он выполнять поставленное задание наилучшим образом, либо ограничится средним уровнем, либо не будет выполнять совсем), формируется преимущественная ориентация на скорость (выполнять задание как можно быстрее) либо на качество (выполнять как можно точнее, без ошибок).

Принятие учебной задачи включает в себя два момента: желание выполнять задачу, поставленную педагогом, т. е. принятие задачи "для себя" (личностный аспект принятия задачи) и понимание задачи, т. е. понимание того, что надо делать и что должно получиться в результате выполнения задания (когнитивный аспект принятия задачи).

При этом возможны следующие варианты:

1.                 ребенок принимает и понимает задачу (хочет выполнять задание и понимает, что надо делать);

2.                 ребенок принимает, но не понимает задачу (хочет выполнять задание, но плохо понимает, что надо делать);

3.                 ребенок не принимает, но понимает задачу (понимает, что надо делать, но не хочет выполнять задание);

4.                 ребенок не принимает и не понимает задачу (не хочет выполнять задание и не понимает, что надо делать).

Для того чтобы определить причину недостаточного развития способности принимать задачу, нужно обратить внимание на развитие мотивов учения (принятие задачи) и мыслительных способностей: уровень обобщения и обучаемость (понимание задачи).

Понимание задачи, поставленной взрослым, формируется в совместной деятельности ребенка и взрослого, вначале в практической деятельности (понимание практической задачи), затем в учебно-игровой и в учебной (понимание учебной задачи). Практическая задача отличается от учебной задачи. При решении практических задач внимание ребенка сосредоточено на результате ("что надо сделать?"), в учебной задаче – на способах ее решения ("как, каким способом это делается?"). При этом ребенок понимает, что выполняет то или иное действие для того, чтобы научиться выполнять его правильно.

Задача (практическая и учебная) может быть поставлена перед ребенком двумя способами: в виде наглядного образца (готового рисунка, постройки и др., которые используются в качестве образца для действий) либо в словесной форме.

Ставя перед ребенком задачу надо четко обозначить:

1.   что надо делать (постановка цели);

2.   как надо делать (задаются способы действий);

3.   что должно получиться (задаются параметры результата).

После того как задание выполнено, обязательно вместе с ребенком нужно определить, соответствует ли результат заданному эталону, использованы ли те способы, которые были предложены взрослым, дать общую оценку работы.

При этом следует помнить о том, что 10. «Решающее значение в усвоении знаний имеет деятельность самого ребенка, ее особенности, характер, хотя она и организуется взрослым».

Для того чтобы задача взрослого стала задачей ребенка и помогала ему управлять своей деятельностью, контролировать действия и правильно самому оценивать полученный результат, необходимо:

-   чтобы он вначале повторил задачу, сформулированную взрослым, вслух (в это время взрослый проверяет правильность понимания задачи и поправляет, если есть ошибки и неточности);

-   затем повторил для себя – шепотом и "мысленно".

И только     после этого          можно        приступать к выполнению задания.             Если возникают ошибки или отклонения от заданных параметров, не нужно 

                                                                 .

10. Поддьякова Н.Н. Умственное воспитание детей дошкольного возраста.

М. Просвещение. 1984г. с.11                                                                                              торопиться вновь повторять задачу для ребенка, пусть он вспомнит и сделает сам. 

После того как ребенок научится принимать и понимать задачи, поставленные взрослым в практической деятельности, можно переходить к учебным задачам, в которых внимание ребенка обращается на новые способы выполнения действий и необходимость их усвоения.

Вводные навыки.

Успешность обучения детей, поступивших в 1 класс школы, во многом определяется наличием у них определенных элементов обучения и способах выполнения учебной деятельности (вводных навыков).

1. Речевые знания и умения:

-   знание букв, умение читать;

-   звуковой анализ слова;

-   построение фразы;

-   словарный запас; - фонематический слух; - звукопроизношение.

При этом: 11. «Целенаправленная подготовка к обучению грамоте, формирование элементарных представлений о речи повышают уровень ее производительности и осознания, что, в свою очередь, оказывает влияние на общее речевое развитие, повышение речевой культуры детей».

                                                                  .

11.Сохин Ф.А. Основные задачи развития речи // Развитие речи детей дошкольного возраста. М. 1984г.  

2. Математические знания и представления:

12. «К моменту поступления в школу дети должны усвоить относительно широкий круг взаимосвязанных знаний о множестве и числе, форме и величине, научиться ориентироваться в пространстве».

-   счет в пределах 10 (прямой и обратный);

-   состав числа, решение арифметических задач с "+" и "-";

-   представление о форме (квадрат, круг, треугольник, прямоугольник, овал); - пространственные представления (верх – низ, право – лево).

Навыки учебной работы:

-   посадка за столом (партой);

-   способ удерживания пишущего предмета;

-   ориентация на странице в тетради, книге;

-   умение слушать и выполнять задание педагога;

-   знание и выполнение правил поведения на уроке (занятии).

Одной из задач подготовки детей к школьному обучению является формирование у ребенка некоторых знаний и вводных навыков, необходимых для усвоения программного материала. Без данных знаний и навыков дети с первых дней обучения в школе испытывают значительные трудности, требуют индивидуальной работы с ними.

Умение слушать и выполнять задания педагога одно из обязательных условий успешного обучения по любой программе начальной школы. Определить, насколько сформировано это умение, можно, наблюдая за ребенком во время занятий в детском саду. При этом обращаем внимание на такие особенности поведения дошкольника:

-   внимательно ли он слушает взрослого;

-   выслушивает ли задание до конца, не перебивает и не начинает выполнять задание, не дослушав его;

-   старается ли как можно точнее выполнить инструкции взрослого;

                                                                .

12.Метлина Л.С. Математика в детском саду. М. Просвещение. 1984г. с.155

-   задает ли вопросы, если не понял или что-то забыл в процессе выполнения; - признает ли авторитет взрослого и положительно настроен на взаимодействие с ним.

Графический навык. 

В условиях  детского сада дети приобретают графические навыки на занятиях изобразительным искусством, а мелкие движения рук развиваются в процессе конструирования и при выполнении трудовых действий. Но этих занятий не достаточно для подготовки руки к письму, необходима продуманная система специальных занятий и упражнений по формированию у детей графических навыков не только в детском саду, но и дома.

В подготовительной группе перед детьми ставятся собственно графические задачи, сначала простые (обведение элемента буквы по точкам), затем более сложные (написание элемента буквы самостоятельно). При этом важно обращать внимание ребенка на то, что он уже многое умеет и у него получается значительно лучше, чем в начале. Обращая внимание на успехи в графической деятельности, тем самым взрослый стимулирует интерес ребенка к письменным упражнениям, к занятиям письмом.

В этой связи стоит так же отметить что 13.  «при подготовке к обучению грамоте важен весь процесс речевого развития детей в детском саду: развитие связной речи, словаря, грамматической стороны речи,  грамматической культуры речи».

Зрелость мелкой моторики рук обеспечивает точность графических действий за счет мышечного контроля. Это ловкость пальцев и кистей рук, скоординированность их движений. Для развития мелкой моторики рук используются следующие приемы и упражнения:

                                                             .                                           

13.Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М. Академия. 1998г. с.372

-   массаж кистей рук;

-   пальчиковая гимнастика и пальчиковые игры;

-   лепка из глины;

-   выполнение движений с мелкими предметами (мозаика, конструктор, завязывание веревочек, застегивание пуговиц, вырезание ножницами);

-   выполнение       "закручивающих"         движений   (закручивание     гаек   в конструкторе);

-   специальные упражнения для подготовки руки к письму.

Опыт графических движений ребенок приобретает, выполняя различные виды штриховки, рисуя, копируя рисунки, обводя контуры по точкам и пунктирным линиям.

При этом ведется обучение правильным приемам действий: вести линию сверху вниз и слева направо; штриховать ровно, без пробелов, не выезжая за контур.      

Уровень обобщений (предпосылки логического мышления).

К концу дошкольного возраста в знакомых областях действительности дети могут делать логически правильные обобщения с опорой на наглядные признаки, начинают использовать также и словесные обобщения. Ребенок овладевает более высоким уровнем обобщений и использует их в общении и деятельности. Эти обобщения Л. С. Выготский назвал потенциальными понятиями, так как по своей форме они – понятия (дети употребляют те же обобщающие слова, что и взрослые, и правильно используют их), но по своему основанию это – комплексы, они включают внешние наглядные признаки и связи объектов, носят практический и функциональный характер. Для ребенка определить предмет или понятие – значит сказать, что можно делать с этим предметом. Потенциальные понятия (предпонятия) – это наиболее развитая форма комплексного мышления, которую Л. С. Выготский назвал "переходным мостом" к высшей ступени развития обобщений – истинным понятиям.

Отечественные психологи (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.) показали, что мыслительные процессы проходят длительный путь развития. Вначале они формируются как внешние, практические действия с предметами или их изображениями, затем эти действия переносятся в речевой план, осуществляются в форме внешней речи (громкого проговаривания и проговаривания шепотом), и лишь на основе, проходя ряд изменений и сокращений, они превращаются в умственные действия, совершающиеся в форме внутренней речи. Поэтому необходимо поэтапное формирование у детей умственных действий.

Зрительный анализ геометрических фигур (образное мышление).

В мыслительной деятельности старших дошкольников в различной степени представлены три основных вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое (понятийное).

В старшем дошкольном возрасте ведущую роль в познании окружающей действительности играет образное мышление, которое характеризуется тем, что решение практических и познавательных задач осуществляется ребенком с помощью представлений, без практических действий. Ребенок может предвосхищать будущие изменения ситуации, наглядно представлять себе различные преобразования и изменения объектов, выявлять их взаимосвязи. Вначале разрозненные, неполные, конкретные, представления становятся все более полными, точными и обобщенными, формируются пока еще простые системы обобщенных представлений об окружающих вещах и явлениях. По мере накопления индивидуального опыта в результате практической и познавательной деятельности и общения ребенка с окружающими конкретные образы предметов приобретают все более обобщенный схематизированный характер. При этом наиболее существенные, значимые свойства и связи выступают на первый план и составляют основное содержание представления; несущественные, второстепенные свойства и случайные связи утрачиваются.

Обобщенный и схематизированный характер представлений дошкольников позволяет широко использовать разнообразные модели и схемы для их обучения и формирования элементарных понятий.

Специфика мышления старших дошкольников, его образно-схематический характер проявляется в том, что дети 6-7-летнего возраста достаточно легко понимают схематические изображения реальных объектов и явлений (например, план групповой комнаты или местности и т. д.) и активно используют их в игровой и изобразительной деятельности. На интуитивном уровне они уже могут находить сходства и различия сложных графических изображений, группировать их. Задача воспитателя на данном этапе – научить   ребенка      осознанному        анализу      графических изображений. Недостаточное развитие зрительного анализа в последствии может явиться причиной ошибок при чтении и письме; замене букв, сходных по написанию, и др., серьезных затруднений в усвоении математики.

В процессе специально организованной детской деятельности и обучения зрительный анализ достаточно легко тренируется. Поэтому одной из важнейших   задач учебно-воспитательной         работы       детского     сада   – организовать деятельность детей старшего дошкольного возраста таким образом, чтобы обеспечить полноценное развитие образного мышления и зрительного анализа.

Вербальная механическая память. 

Особенностью обучения в начальный период является то, что большая часть информации, получаемая первоклассниками в вербальной форме от учителя, внешне не имеет логической связи, представляет собой перечисление последовательности операций, которые нужно выполнить для решения той или иной задачи. Установлено, что одной из причин неудовлетворительного усвоения       грамоты     является неправильное      или    неточное    вербальное воспроизведение детьми правил.

Способность запоминания несвязанного вербального материала отражает функциональное состояние коры головного мозга. Поэтому уровень развития вербальной механической памяти является одним из важнейших показателей готовности к учению.

Произвольная регуляция деятельности. 

Главной отличительной особенностью нового для ребенка вида деятельности является формирование произвольного уровня регуляции действий в соответствии с заданными нормами. Недостаточное развитие этого качества затрудняет процесс усвоения знаний и формирования учебной деятельности. Эти дети неорганизованны, невнимательны и неусидчивы; плохо понимают объяснения воспитателя, допускают ошибки при самостоятельной работе и не замечают их; нередко нарушают правила поведения; не успевают за темпом работы.

Причины недостаточного развития произвольности поведения и действительности у детей этого возраста могут быть разные.             Это – недостаточное развитие социальных мотивов и мотива долженствования, функциональные нарушения в работе центральной нервной системы и головного мозга, несформированность психологических (операционных) механизмов произвольной регуляции деятельности и отдельных действий. Поэтому формирование произвольности деятельности включает: развитие мотивов учения; обеспечение условий для нормального развития и функционирования нервной системы ребенка и укрепление его здоровья; формирование психологических механизмов произвольности через организацию детской деятельности и использование специальных игр и упражнений.

Обучаемость.

Обучаемость как общую способность к усвоению знаний и способов деятельности выделяют в качестве важнейшего условия успешности обучения ребенка в школе. В основе понятия "обучаемость" лежит положение Л. С. Выготского о "зоне ближайшего развития ребенка", которая определяет его возможности в сотрудничестве со взрослым усваивать новые знания, поднимаясь таким образом на новую ступень умственного развития. Обучаемость – сложное интегральное психическое качество, которое развивается прежде всего в процессе общения ребенка со взрослым в ситуациях стихийного и/или организованного обучения и во многом определяется индивидуальными особенностями интеллектуального и личностного развития ребенка.

Современные подходы к проблеме готовности к школьному обучению. В настоящее время зафиксировано несколько подходов к решению проблемы готовности ребенка к обучению в школе.

В логике деятельностного подхода выполнены исследования, которые направлены на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для успешного обучения в школе. Этот подход получил серьезное обоснование и развитие в связи с проблемой возможного обучения в школе с более раннего возраста.

Исследованиями, выполненными в лаборатории подготовки детей к школе НИИ дошкольного воспитания в 70-е годы, установлено, что дети 5-6 лет имеют большие, чем предполагалось, психические и физические возможности.

14.«У ребенка имеются психофизические особенности, свойства и влечения, тянущие его назад, и могучие, часто скрытые силы, способные двигать его вперед, ввысь».

                                                     .

14.Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. М. Просвещение. 1967г. с.443.

Авторы исследований (Л. С. Журова, Т. В. Тарунтаева и др.) доказывают возможность обучения началам математики, грамоте в подготовительных группах, что, по их мнению, существенно повысит качество подготовки к школьному обучению.

Второй подход связан, с одной стороны, с определением уровня требований, предъявляемых к ребенку при подготовке к школе, с другой - с результатами изучения новообразований и изменений в психологии ребенка, что проявляются к концу дошкольного возраста.

Исследователями (Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин и др.) выделяются такие новообразования в психике ребенка, которые соответствуют предъявляемым  требованиям:  определенный уровень развития познавательных интересов; готовность к изменению социального статуса, желание учиться,  возникновение опосредованной мотивации, внутренние этические инстанции самооценки.

Все это и составляет, по мнению ученых, работающих в рамках этого подхода, психологическую готовность дошкольника к обучению в школе.

Третий подход состоит в том, что изучается генезис отдельных компонентов учебной деятельности и выявляются способы их формирования в специально организованных условиях обучения детей (О. Н. Анищенко, А. Н. Давидчук, Т. Н. Доронова и другие).

В рамках следующего подхода (Л. А. Венгер, Л. И. Цехалинская и др.) мерой и показателем готовности выступает умение ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого.

Заслуживает внимания опыт зарубежных коллег по проблеме готовности к школьному обучению. Решением данной проблемы занимаются не только педагоги и психологи, но врачи и антропологи. Наибольшее число исследований посвящено установлению взаимосвязей между различными физическими и психическими показателями развития детей, а также между развитием и школьной успеваемостью (А. Керн, Я. Йирассек, С. Штребель и другие). По их мнению, ребенок, поступающий в школу, должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношении. К умственной зрелости исследователи относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и т. д. Под эмоциональной зрелостью ими понимается эмоциональная устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.

Социальная зрелость связана с потребностью ребенка в общении с другими детьми, со способностью подчиняться интересам и условностям детских групп, с готовностью ребенка принять социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения. Однако в исследованиях зарубежных ученых нет четкого разделения понятий «готовность» ребенка и «зрелость» ребенка. Одни авторы рассматривают готовность (Д. Эване и др.) как функцию возраста (т. е. ребенок считается автоматически готовым к школе по достижению определенного возраста). Другие исследователи (Д. Озубел и др.) считают готовность к школе функцией поведения, т. к. по достижению определенного возраста дети не равны по развитию и по наличию социального опыта. Д. Озубел предложил изменить программу обучения в школе таким образом, чтобы постепенно скорректировать развитие всех детей.

Ф. Илч и П. Эйли разработали систему тестовых заданий, обладающих достаточной прогнозирующей способностью.

Другие исследователи считают, что школьная зрелость обусловлена индивидуальными особенностями спонтанного созревания врожденных (природных) задатков ребенка и не связана с социальными условиями жизни. В соответствии с этим положением исследователи Ф. Илч и П. Эйли разработали диагностический уровень школьной зрелости детей, предопределенный имеющимся у каждого ребенка своим генетическим фоном. Многие ученые считают эту концепцию ложной и ориентируются в своих исследованиях только на социальный фактор.

Между тем, как утверждал Б. Г. Ананьев, наука накопила информацию, отражающую неравномерность гетерохронности роста, а также знания о дифференцированном изменении тканей, костной и мышечной систем, желез внутренней секреции, основных отделов нервной системы, анализаторских систем у детей. На эту неравномерность физического развития накладывается неравномерность социального и умственного становления. Следовательно, считает Б. Г. Ананьев, «наступление зрелости человека как индивида (физическая зрелость), личности (гражданская зрелость) субъекта познания (умственная зрелость) и труда (трудоспособность) во времени не совпадают, и потому этот вывод должен быть распространен и на готовность ребенка к школьному обучению». Дети разные, и растут они в разных условиях. Поэтому один ребенок уже в шесть лет - младший школьник, а другой ребенок еще и в семь лет не готов к обучению. Б. Г. Ананьев делает вывод о необходимости повышения общекультурного уровня родителей, уровня их образованности, а также изменения социальной среды, в которой живет ребенок как необходимых условий для готовности ребенка к школьному обучению. Способствуют более раннему умственному созреванию детей и средства массовой информации: телевидение, детские журналы, компьютер, игрушки которые соответствуют техническому прогрессу. Как правило, дети к семи годам овладевают чтением, письмом, счетом. Простое сравнение показателей готовности, осуществленных Г. Г. и Е. В. Кравцовыми, Ш. А. Амонашвили, обнаруживает их совпадение по таким параметрам психологической готовности детей к обучению в школе, как твердое желание ребенка учиться; первоначальное умение учиться (умеет выполнять простейшее требования и задания взрослых, обладает достаточно развитыми познавательными способностями, умеет общаться со сверстниками, способен правильно воспринимать себя и оценку своего поведения          другими     (сверстниками     и       взрослыми);         стремление к самоусовершенствованию.

В целом 15. «Психологическая готовность к школе имеет следующую структуру: личностная готовность, умственная зрелость и произвольность регуляции  поведения и деятельности».

Если ребенок, по мнению ученых, при медико-педагогическом обследовании  обнаруживает соответствие обозначенным параметрам, то, независимо от паспортного возраста, он готов к обучению в школе.

Однако в последнее десятилетие ученые заметили, что в школу приходят дети, читающие и считающие, но имеющие скудный сенсорный опыт, не умеющие наблюдать, сравнивать, замечать происходящие изменения, выполнять элементарные творческие задания, т. е. фактически не готовые к обучению в школе.

Однако:    16.    «Современный    уклад    жизни,    трудовые,    общественные

отношения людей, окружающая природа создают предпосылки для развития ребенка». В педагогической практике неоднократно предпринимались попытки игнорировать возрастные особенности развития детей.             Появились концепции, утверждавшие, что достаточно лишь подобрать методику и любой ребенок уже в четыре года может овладеть элементами высшей математики или отвлеченными понятиями. Действительно, современные дети быстрее развиваются, у них шире кругозор, богаче словарный запас. Возможности ускорения развития расширяются, но далеко не беспредельно. Возраст цепко удерживает развитие и диктует свою волю. Закономерности, действующие в этой области, жестко лимитируют эти возможности («барьеры» Пиаже).

                                                        .

15.  Самыгин С.И. Психология развития, возрастная психология.                                    

Ростов – на – Дону. Феникс. 2013г. с.187.

16.  Ветлугина Н.А. Эстетическое воспитание в детском саду.                                                  

М. Просвещение. 1985г.  с.7                                                                                                  

Особую остроту приобретает вопрос при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, поскольку точка их сопряжения совпадает с точкой смены типов детского развития. Попытки представить это суждение как самостоятельный предмет психолого-педагогического проектирования отражены в ряде работ Д. Б. Эльконина, В. Т. Кудрявцева.

В концепции развивающего обучения (В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев) ведущей идеей дошкольного образования является введение детей в мир человеческой культуры через ее открытые проблемы. В настоящее время, как отмечает В. Т. Кудрявцев, обозначился «вектор движения» от педагогики повседневности (традиционной) к педагогике развития (инновационной), с которым связывают стратегическую линию модернизации дошкольного образования. 

На полидисциплинарной базе им создается проект развивающего дошкольного образования, целью которого является создание условий творческого развития детей 3-6 лет как основы их психического развития и, в частности, формирование готовности дошкольников к развивающему школьному обучению.

Ценным является высказывание В. Т. Кудрявцева о том, что важной задачей является развитие и поддержание у детей специфической познавательной мотивации и интеллектуальных эмоций. По мнению исследователя, на дошкольной ступени формируется не прообразы учебной деятельности, а ее универсальные психологические предпосылки. Ключевая из них - развитое продуктивное воображение - ядро креативного потенциала дошкольника, которое генетически связано с теоретическим (логическим) мышлением младшего школьника.

У. В. Ильенкова, а позднее и В. В. Давыдов, рассматривали воображение как всеобщее свойство сознания, как системообразующий атрибут человеческой личности. Подобный взгляд требовал внесение существенных корректив как в общую картину психического развития ребенка, так и в инструментарий его педагогического обеспечения.

По мнению сторонников развивающего обучения, развитие воображения и произвольных от него креативных способностей осуществляется средствами специфически дошкольных видов деятельности: играми, активным восприятием сказок, художественным творчеством и т. д.

В этом случае амплификация (А. В. Запорожец) образовательного процесса творчески развивающими формами деятельности будет обеспечивать создание психологического фундамента готовности к развивающему начальному обучению.

Наряду с уровнем развития воображения, достигнутым ребенком к концу дошкольного детства, к составляющим психологической готовности к обучению в школе относятся:

-            наличие у детей тенденции включения в учебную деятельность;

-            способность содержательно строить деловое сотрудничество со взрослыми как носителями эталона умелости в той или иной сфере деятельности.

Указанные составляющие школьной готовности также обязаны своим появлением и творчески развивающим видам деятельности, которые присущи дошкольному возрасту. Это касается и ряда специальных учебных умений. Косвенное подтверждение сказанному  находится в исследовании            В. В. Степановой, которая обнаружила примечательный факт, когда дети - первоклассники, испытывающие трудности в освоении умений каллиграфии, имеют     низкий        уровень      воображения.      И, наоборот,   дети, успешно осваивающие эти умения, обладают сформированным воображением.

Исследователи (Э. В. Ильенков, В. В. Давыдов) предполагают, что ребенок затрудняется писать красиво, поскольку не способен увидеть со стороны то, что он делает. У него отсутствует «интегральный взгляд» на себя, основанный на воображении. Этот «взгляд» при благоприятных условиях складывается в дошкольных видах деятельности задолго до того, как ребенку начинают         целенаправленно прививать какие-либо учебные     умения.             В этом же, по мнению ученых, и источник двигательной неумелости детей, трудность при формировании у них ряда умений в изобразительной деятельности, элементарных трудовых навыков, т. к. некоторые умения и навыки уходят своими «корнями» в сферу раннего развития творческих способностей. Онтогенетически они производны от различных типов творческих действий ребенка.

Среди непосредственных источников готовности к переходу на начальную ступень школы развития ученые относят некоторые особенности деятельности дошкольников:

-            открытость к бесконечному многообразию проблемного содержания действительности (исходное условие исследовательской активности в ходе будущего усвоения знаний);

-            универсальную пластичность (В. В. Давыдов), способствующую созданию в плане воображения целостного образа любого объекта (ключевая

предпосылка теоретического мышления младшего школьника);

-            надситуативность (В. А. Петровский), инициативность, не насыщаемость не скованность конечными требованиями тех конкретных задач, которые

непосредственно перед ребенком ставит взрослый;

-            непрагматичную (бескорыстную) мотивацию - основу будущего умения и желания учиться;

-            отсутствие     специализированности (многофункциональности)    -        к

предпосылке усвоения целостного образа культуры;

-            синкретизм - слитность образующих деятельность (рациональный и эмоциональный аспект), их «неотторжимость» друг от друга - источник и

условие формирования «умных» эмоций (А. В. Запорожец), интеллектуальных (обобщенных) переживаний, регулирующих в школьной жизни протекание учебной деятельности;

-            примат смысловой стороны деятельности над операционно-технической; 

-            необходимая онтогенетическая предпосылка учебной рефлексии;

-            эмоциональную насыщенность и выразительность - онтогенетический корень способности к освоению «личностного знания» (М. Полани) и субъективацию знаний «безличию»;

-            ориентацию на образ взрослого как персонофикатора собственных возможностей ребенка (предпосылка развития широкого круга умений, необходимых для построения учебного сотрудничества и общения со сверстниками и взрослыми). Отдельные аспекты проблемы готовности детей к обучению в школе неизбежно стремятся к объединению, систематизации. Интересная целостная концепция готовности дошкольника к обучению в школе, основанная на рассмотрении готовности детей к обучению с позиции представления         о        человеке     как    сложном,    иерархическом    феномене, представлена в работах В. Г. Маралова и В. А. Ситарова. Готовность детей к школьному обучению ими рассматривается на трех уровнях, которые, в свою очередь, структурированы в четыре блока готовности. Базовый уровень - уровень морфофункционального развития, включающий в себя степень физического развития ребенка (здоровье, возрастные пропорции тела и т. д.). Второй блок - интеллектуальное развитие, которое должно определяться степенью сформированности у ребенка восприятия, мышления, памяти воображения.

Третий        блок -        личностное          развитие,    включающее мотивационноэмоциональную сферу ребенка, систему его отношений со сверстниками и взрослыми и т. д.

Данные три блока готовности образуют систему потенциальных свойств личности, которые актуализируются непосредственно в деятельности и поведении ребенка и составляют - поведенческие характеристики.

Продуктивные идеи этой же концепции реализуются в практической работе педагогов и психологов, т. к. конкретные критерии (показатели) готовности указанных психологических          процессов и       состояний   авторами    не сформулированы.

В работах Г. П. Геске, Н. Ф. Алиевой концепция готовности представлена как диагностическая система, включающая три компонента: ценностномотивационное, содержательно-смысловое и отношенческо-деятельностное. Н. Ф. Алиева подчеркивает, что данная система готовности характеризуется: - эмоционально-положительным отношением детей к предстоящей учебе (это отношение адекватно мотивировано «ансамблем» познавательных, нравственных и социальных мотивов);

-                     сознанием специфики учебной деятельности, педагогического общения, в рамках которого она происходит;

-                     практической включенностью в познавательную совместную деятельность. Предлагаются единицы диагностики развития системы готовности детей к школе - «мотив», «знание», «оценка», «самооценка».

Все выше изложенные критерии и уровни  сформированности  готовности детей к обучению в школе имеют право на существование.  В целом можно согласиться с позициями авторов различных концепций и подходов к решению обозначенной проблемы. Однако нужно констатировать, что в структуре общей готовности к систематическому обучению недостаточно ясно сформулирован мотивационный компонент, хотя исследования в данной области доказали необходимость мотивации к предстоящему учению как залог будущего успешного обучения. Так, В. А. Мижериков под мотивационной готовностью понимает наличие у старшего дошкольника отношения к учебе как к общественно-значимому делу и стремление к приобретению знаний.

Р. С. Немов к показателям мотивационной готовности относит произвольные представления у детей о школе, их желание учиться и познавательную активность.

Не определено в литературе место изучения мотивов в системе диагностики психологической готовности: одни авторы, моделируя диагностические методики, не уделяют внимания изучению мотивационного компонента (тест школьной зрелости А. Керна-Я. Йирасека); другие лишь признают мотивацию одним из подлежащих к изучению компонентов школьной зрелости (Я. Л. Коломинский, В. А. Панько). Третьи считают мотивационный компонент ведущим основанием для прогноза успешности школьного обучения (И. О. Денисенкова, К. Р. Климова).

Мотивационная готовность представляет собой актуальную в настоящее время психолого-педагогическую проблему потому, что до сих пор в науке существует немало разногласий и противоречий в характеристике мотивации. Между тем интерес к данной проблеме не угасает, т. к. мотивация на сегодняшний день - центральная проблема психологии личности, в том числе и личности дошкольника (Е. Е. Кравцова, Н. И. Чуткина и другие). Психологическое строение всякой человеческой деятельности, включает следующие компоненты: потребность - мотив - условия достижения цели (единство цели и условия составляет задачу) и соотносимые с ними деятельность - действие - операция.

Большинство исследователей (Н. И. Гапошенко, В. С. Юркевич и др.) считают, что в основе деятельности субъекта в целом находятся его потребности, т. е. именно потребность побуждает человека к деятельности.

Познавательная потребность проявляется в разного рода познавательных интересах, которые могут быть ситуативными, случайными или же достаточно длительными, устойчивыми. Познавательная потребность всегда предполагает достижение ценного результата, однако, для личности важен не только сам по себе результат познания как таковой, но и сам познавательный процесс.

Л. С. Славина отмечает, что уже в дошкольном возрасте у детей начинает формироваться интерес к познавательной деятельности.

К. В. Бардин также считает, что самым сложным в подготовке детей к школе является пробуждение интереса к познанию: это не просто естественный интерес к школе, но и глубокая мотивация, которая может стать побудительной причиной   их      стремления к        приобретению     знаний.            

По его мнению, дошкольный возраст является наиболее благоприятным, сенситивным для формирования такого интереса.

И в этом случае по своему, важна роль воспитателя: 17. «Надо обязательно беседовать с детьми о школе. Педагог узнает, кто и почему хочет (не хочет) учиться, подбирает соответствующий литературный, иллюстративный материал, читает и рассказывает детям о школе, возбуждая в них желание учиться».

А. В. Захарова отмечает различные функции социальных и учебнопознавательных мотивов при обучении в школе. 

В результате проведенной работы она доказала, что широкие социальные мотивы необходимы при начале обучения, так как они способствуют созданию общего положительного настроя на школьную учебу будущих первоклассников, но в то же время, являясь внешними по отношению к учебной деятельности, они не являются достаточными для преодоления трудностей, возникающих в школе. Согласно данной точке зрения, наиболее действенным мотивом учебной деятельности является познавательный интерес.

Поэтому лучше всего сочетание двух типов мотивов: широких социальных и познавательных.                                                                                                                              

Однако при этом, как подчеркивают исследователи (А. В. Захарова, М. А. Пол и другие), ведущее место должно занимать формирование интереса к познавательной деятельности.

В исследованиях, посвященных проблеме познавательного интереса у дошкольников, делается вывод о том, что в конце дошкольного возраста у детей появляется новый, качественно своеобразный уровень развития  познавательной потребности, связанный с возникновением интереса к

собственно познавательным задачам, который способствует успешной

                                                                    .                                                                             

17. Нечаева В.Г. Нравственное воспитание в детском саду. М.Просвещение 1984 с.201.

адаптации детей к условиям дошкольного обучения.

Наличие разных точек зрения исследователей на проблему готовности вызывает необходимость выделения принципиальных положений, актуальных для изменения педагогической практики:

1)                Анализ исследований отражает картину напряженной научно-поисковой работы по комплексному исследованию готовности детей к обучению.

2)                В настоящий момент готовность ребенка к обучению определяется влиянием ряда факторов: биологических, психологических, социальных.             В связи с этим, построение целостной концепции исследования готовности к обучению у детей дошкольного возраста предусматривает учет различных вариативных подходов, а именно:

–                   морфофункциональной готовности (М. В. Антропова, С. М. Громбах и др.); – социально-психологической готовности (Л. В. Артемова, Л. И. Божович, Р. С. Буре, А. М. Виноградова и др.);

–                   интеллектуальной готовности (Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, Н. Н. Подъяков и др.);

–                   коммуникативной готовности (М. И. Лисина, Е. В. Кравцова, Е. Е. Репина и др.);

–                   мотивационной готовности (И. О. Денисенкова, К. Р. Климова, Н. И. Чуткина и др.).

II. Анализ программ дошкольного образования по подготовке детей к школе.

2.1. Программа воспитания и обучения детей под редакцией Васильевой. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 208 с.

Настоящее издание является усовершенствованным вариантом «Программы воспитания и обучения в детском саду» (М.: Просвещение, 1985, отв. ред. М. А. Васильева), представляет собой вариативную программу, в которой комплексно представлены все основные содержательные линии воспитания, обучения и развития ребенка от рождения до 7 лет.

Цель программы

Всестороннее развитие психических и физических качеств детей от рождения до 7 лет в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями.

Ведущие цели обновленной программы:

создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства;

 формирование основ базовой культуры личности;

 всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями;  подготовка ребенка к жизни в современном обществе.

Эти цели реализуются в процессе разнообразных видов деятельности: игровой, учебной, художественной, двигательной, элементарно-трудовой.

Принципы построения программы.

Программа строится на принципе культуросообразности. Реализация этого принципа обеспечивает учет национальных ценностей и традиций в образовании, восполняет недостатки духовно-нравственного и эмоционального воспитания ребенка. 

Образование рассматривается как процесс приобщения ребёнка к основным компонентам человеческой культуры (представление, знание, мораль, искусство, труд).

Содержание разделов.

Программа составлена по возрастным группам. 

В каждом разделе программы дается характеристика возрастных особенностей психического и физического развития детей, определены общие и специальные задачи воспитания и обучения, особенности организации жизни детей, предусмотрено формирование необходимых представлений, жизненно важных умений и навыков в процессе обучения и их развитие в повседневной жизни. 

В программе разработано содержание детских праздников, развлечений и досугов. Определены примерные уровни развития, в которых отражаются достижения, приобретенные ребенком к концу каждого года пребывания в дошкольном учреждении. Программа сопровождается перечнями литературных и музыкальных произведений, дидактических и подвижных игр, рекомендованных к использованию в педагогическом процессе.

Разделы программы.

o Физическое воспитание.

Предусматривается охрана жизни и укрепление здоровья ребенка, полноценное физическое развитие, воспитание интереса к различным доступным видам двигательной деятельности, формирование основ физической культуры, потребности в ежедневных физических упражнениях, воспитание положительных нравственно-волевых качеств. 

Программа ориентирует на создание в детском саду обстановки, способствующей формированию навыков личной гигиены. Детей учат осознавать ценность здорового образа жизни, бережно относиться к своему здоровью, знакомят с элементарными правилами безопасного поведения.  o Умственное воспитание.

Программа предусматривает развитие у детей в процессе различных видов деятельности внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, а также способов умственной деятельности (умение элементарно сравнивать, анализировать, обобщать, устанавливать простейшие причинноследственные связи и др.). Фундаментом умственного развития ребенка являются сенсорное воспитание, ориентировки в окружающем мире. Серьезное внимание в контексте решения задач умственного воспитания и общего развития ребенка уделяется развитию устной речи. 

Занятия по программе преимущественно носят комплексный, пересекающийся с различными областями знаний и видами деятельности характер. В младшем дошкольном возрасте они должны восприниматься ребенком как естественное продолжение его игровой деятельности.

o Нравственное воспитание.

В процессе нравственного воспитания у ребенка развиваются гуманные чувства, формируются этические представления, навыки культурного поведения, социально-общественные качества, уважение к взрослым, ответственное отношение к выполнению поручений, умение дружно играть и трудиться, справедливо оценивать свои поступки и поступки других детей. Трудовое воспитание.

Ставится задача постепенного развития у детей (с учетом возрастных возможностей) интереса к труду взрослых, желания трудиться, воспитания навыков элементарной трудовой деятельности, трудолюбия.

Художественная литература.

Особое место в программе занимает ознакомление детей с художественной литературой как искусством и средством развития интеллекта, речи, позитивного отношения к миру, любви и интереса к книге. 

Художественно-эстетическое воспитание.

Художественно-эстетическое воспитание в программе реализуется в процессе ознакомления с природой, разными видами искусства и художественно-эстетической деятельности. 

Игровая деятельность.

Игра является результатом и показателем всего воспитательнообразовательного процесса.

Музыкальное воспитание.

Культурно-досуговая деятельность.

Выводы: «Программа воспитания и обучение в детском саду» (Под редакцией Васильевой М.А., Гербовой В.В., Комаровой Т.С.) представляет собой вариативную программу и построена на принципе личностно - ориентированного взаимодействия взрослых с детьми. Основной формой образовательной деятельности являются занятия, на которых широко используются разнообразные игры, упражнения и игровые ситуации. Образование рассматривается как процесс приобщения ребенка к основным компонентам человеческой культуры.  Программа представляет все направления дошкольного воспитания: физическое, умственное, нравственное, эстетическое, трудовое; представляет широкие возможности для познавательного, социального и личностного развития ребенка.

2.2. Программа «От рождения до школы» под редакцией Вераксы.

От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. - М.: Мозаика-Синтез, 2010. - 304 с. 

Программа «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ», являясь современным инновационным продуктом, по многим направлениям сохраняет преемственность по отношению к «Программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С.

Комаровой. Ведущие цели программы: создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства;

формирование основ базовой культуры личности;

всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями;

подготовка к жизни в современности обществе, к обучению в школе; обеспечению безопасности жизнедеятельности дошкольника.

Эти цели реализуются в процессе разнообразных видов детской деятельности: игровой, коммуникативной, трудовой, познавательноисследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения.

Принципы построения программы.

1.   Авторы Программы основывались на важнейшем дидактическом принципе - развивающем обучении и научном положении Л. С. Выготского о том, что правильно организованное обучение «ведет» за собой развитие. Воспитание и психическое развитие не могут выступать как два обособленных, независимых друг от друга процесса, но при этом «воспитание служит необходимой и всеобщей формой развития ребенка» (В. В. Давыдов). Таким образом, развитие в рамках Программы выступает как важнейший результат успешности воспитания и образования детей.

2.   Принцип научной обоснованности и практической применимости.

3.   Соответствует критериям полноты, необходимости и достаточности,

4.   Обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей.

5.   Принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей.

6.   Основывается на комплексно‐тематическом принципе построения образовательного процесса,

7.   Предусматривает решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности дошкольников.

8.   Предполагает построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми.

9.   Принцип преемственности между всеми возрастными дошкольными группами и между детским садом и начальной школой.

Содержание разделов.

Программа начинается с раздела «Организация жизни и воспитания детей», в котором даны общие принципы построения режима дня, создания предметно-развивающей образовательной среды, интеграции образовательных областей и проектирования воспитательно-образовательного процесса. Содержание психолого  педагогической работы по освоению детьми образовательных областей «Здоровье», «Физическая культура», «Безопасность», «Социализация», «Труд», «Познание», «Коммуникация», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», «Музыка» ориентировано на разностороннее развитие дошкольников с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям - физическому, социально-личностному, познавательноречевому и художественно-эстетическому.

 Задачи психолого-педагогической работы по формированию физических, интеллектуальных и личностных качеств детей решаются интегрированно в ходе освоения всех образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику каждой образовательной области, с обязательным психологическим сопровождением.

Содержание психолого-педагогической работы представлено по возрастным группам. Программа охватывает четыре возрастных периода физического и психического развития детей. В силу возрастной специфики и особенностей развития малышей от рождения до 2 лет, разделы для первой и второй групп раннего возраста структурно отличаются от разделов для дошкольных групп. В разделах по группам раннего возраста для каждого возраста даются характеристика возрастных особенностей психического развития детей, особенности организации жизни детей, примерный режим дня, определены задачи воспитания и обучения.

В разделах по дошкольным группам для каждого возраста, помимо характеристики возрастных особенностей психического развития детей, особенностей организации жизни детей, примерного режима дня и содержания психолого-педагогической работы, даются примерное комплексно-тематическое планирование и планируемые промежуточные результаты освоения Программы.

Решение программных образовательных задач предусматривается не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов - как в совместной деятельности взрослого и детей, так и в самостоятельной деятельности дошкольников.

Для четкости изложения в начале раздела по каждой образовательной области приводится цитата из ФГТ (Федеральные государственные требования), обозначающая цели и задачи данной образовательной области. Планируемые промежуточные результаты освоения Программы в подготовительной к школе группе совпадают с итоговыми результатами освоения Программы, поэтому они изложены в отдельном разделе, завершающем содержательную часть Программы.

В разделе «Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения Программы» изложены принципы мониторинга достижения детьми планируемых промежуточных и итоговых результатов освоения Программы.

Авторы Программы выделяют в Программе работу с родителями в отдельный раздел.

Проблема воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном пространстве отражена в Программе в разделе «Коррекционная работа».

Обширный перечень необходимых программ, технологий, методических пособий поможет педагогам составить на базе программы «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ» основную общеобразовательную программу для своего дошкольного образовательного и успешно реализовать ее.

Выводы:                                                                                                                  

Программа «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ» по многим направлениям сохраняет преемственность по отношению к наиболее известной программе дошкольного образования последнего десятилетия - «Программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. Благодаря такой преемственности, большинство пособий к «Программе воспитания и обучения в детском саду» могут быть использованы и при работе по программе «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ». Используется интегративный подход при организации образовательного процесса. В разделах по дошкольным группам для каждого возраста даются примерное комплексно-тематическое планирование и планируемые промежуточные результаты освоения Программы. Построение всего образовательного процесса вокруг одной центральной темы дает большие возможности для развития детей. Воспитательно-образовательный процесс может быть условно подразделен на образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности («организованная образовательная деятельность»); образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность детей; взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом , подводя итог можно сказать что готовность ребенка к школьному обучению это многокомпонентное, целостное и сложное образование. Оно предусматривает не отдельные знания и умения, а определенный набор, в котором должны присутствовать все остальные элементы. Интеллектуальная, личностная, социально-волевая, физическая, социально-психологическая – вот основные составляющие набора школьной готовности. Все перечисленные составляющие важны в развитии ребенка. В случае, если есть недостаточная развитость какого-либо одного компонента возникает трудность в адаптации ребенка к успешному систематическому обучению. 

В разное время педагоги и психологи занимались проблемой готовности к школе, разработано множество методик, программ диагностики готовности детей к обучению и психологической помощи в формировании компонентов школьной зрелости. Но, как показывает анализ психолого-педагогической литературы, эта тема является по-прежнему актуальной, так как в реальности очень сложно подойти комплексно к этому вопросу. Проблема адаптации ребенка к школьному обучению очень реально-практическая, жизненная, еще не получившая своего окончательного решения. А от ее решения зависит многое, в конечном счете судьба детей, их настоящее и будущее.                  Подготовка ребенка к школе должна быть комплексная и осуществляться на протяжении всего дошкольного детства. Подготовка ребенка к школе является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, ее решение в единстве с другими задачами дошкольного образования позволяет обеспечить целостное гармоническое развитие детей этого возраста. В педагогическом процессе педагог может использовать различные звенья для формирования у детей умения принимать и ставить учебно-познавательные задачи, развивать умение слушать и слышать, смотреть и видеть, следовать указаниям, способствующего развитию высокого уровня подготовки ребенка к обучению в школе.                                                                                                     

Внимание педагога направлено также и на обучение детей планировать свою работу, умение выбирать необходимые пути и средства решения учебной задачи, помогать ребенку овладевать умением контролировать ход деятельности и правильно оценивать ее результаты.                                                                        

Независимо от того, сколько усилий и времени в дошкольном возрасте потрачено на обеспечение готовности детей к школе, практически все они в начальный период обучения сталкиваются с определенными трудностями.  От того, как они адаптируются к новым условием (школе), во многом зависит их эмоциональное состояние, работоспособность, здоровье, успешность обучения. В связи с этим, готовность ребенка к школьному обучению - это такой уровень развития ребенка, который обеспечивает устойчивость и успешность школьного обучения. Компонентами готовности являются: физическая готовность, интеллектуальная, готовность в сфере общения, эстетическая, нравственная, трудовая. Все компоненты взаимосвязаны, могут взаимодополнять друг друга.  

Список литературы.

1.Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. М. Просвещение. 1967г.

2.Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М. Академия. 1998г.

3.   Аксарина        Н.М. Воспитание        детей          раннего     возраста.             М. Медицина.1977г.

4.   Болотина Л.Р. Педагогика. М. Просвещение. 1987г.    

5.   Ветлугина       Н.А. Эстетическое      воспитание         в       детском     саду.             М.  Просвещение. 1985г.  

6.Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Гамезо,  Е.А. Петрова. - М.: Педагогическое общество России, 2004г. 

7.    Логинова В.И. Дошкольная педагогика. М. Просвещение. 1988г.

8.    Любинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. М. Просвещение.

1972г.

9.Метлина Л.С. Математика в детском саду. М. Просвещение. 1984г.

10.Нечаева      В.Г.      Нравственное     воспитание      в     детском     саду.

М.Просвещение 1984г.

11.Поддьякова   Н.Н. Умственное        воспитание         детей          дошкольного возраста. М. Просвещение. 1984г.                                                                                     

12.Самыгин С.И. Психология развития, возрастная психология.

Ростов – на – Дону. Феникс. 2013г.

13.Сохин   Ф.А. Развитие   речи детей          дошкольного     возраста.             М. Просвещение. 1984г.

14.Сазонова Н.П. Дошкольная педагогика. М.: Издательство Детство-

Пресс, 2010.  

15.Слепович Е.С. Исправление речи у детей. Минск. Народная асвета.

1983г.

16.Хрипкова А.Г.  Мир детства.  Дошкольник.  М. Педагогика. 1987г.

17. Шакина Г.В. Школа и родители.  Учитель. 2009г.