«Проблемная ситуация как средство активизации познавательной деятельности младших школьников»

«Проблемная ситуация как средство активизации познавательной деятельности младших школьников»

Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия. Это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, познавательной творческой деятельности. Она побуждает начало мышления, активную, мыслительную деятельность, которая протекает в процессе постановки и решения проблемы.

Познавательная потребность возникает у ученика в том случае, когда он не может достичь цели с помощью известных ему способов действия, знаний. Эта ситуация и называется проблемной. Именно проблемная ситуация помогает вызвать познавательную потребность учащегося, дать ему необходимую направленность мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала, обеспечить возможность управления со стороны педагога.

 В современной теории проблемного обучения выделяется десять дидактических способов создания проблемных ситуаций:

 1. Побуждение обучающихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.

 2. Использование ситуаций, возникающих при выполнении учащимися учебных задач, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают на практике.

 3. Поиск новых путей практического применения обучающимися того ли иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения.

 4. Побуждение обучающихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между житейскими (бытовыми) представлениями и научными понятиями о них.

 5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

6. Побуждение обучающихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации.

 7. Побуждение обучающихся к предварительному обобщению новых фактов на основе имеющихся знаний, что способствует иллюстрации недостаточности последних для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов.

8. Ознакомление обучающихся с фактами, приведшими в истории науки к постановке научных проблем.

9. Организация межпредметных связей с целью расширить диапазон возможных проблемных ситуаций.

10. Варьирование, переформулировка задач и вопросов.

Для достижения максимальной эффективности учебного процесса постановка проблемных задач должна осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил:

·         Проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное затруднение. Решение задачи, не содержащей познавательного затруднения, способствует только репродуктивному мышлению и не позволяет достигать целей, которые ставит перед собой проблемное обучение. С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для учеников сложность, не имеет существенных положительных последствий для их развития, в перспективе снижает их самостоятельность и приводит к демотивации обучающихся.

·         Хотя проблемная ситуация и имеет абстрактную ценность - для развития творческих способностей обучающихся, но наилучшим вариантом является совмещение с материальным развитием: усвоением новых знаний, умений, навыков. С одной стороны, это служит непосредственно образовательным целям, а с другой стороны и благоприятствует мотивации обучающихся, которые осознают, что их усилия в итоге получили определенное выражение, более осязаемое, нежели повышение творческого потенциала.

·         Проблемная ситуация должна вызывать интерес обучающихся своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как удивление, интерес служат благоприятным подспорьем для обучения. Одним из самых доступных и действенных методов достижения этого эффекта служит максимальное акцентирование противоречий: как действительных, так и кажущихся или даже специально организованных преподавателем с целью большей эффектности проблемной ситуации.

   Всегда ли обучающийся сам выходит из создавшегося познавательного затруднения?

Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть 4 выхода:

·         Учитель сам ставит и решает проблему;

·         Учитель сам ставит и решает проблему, привлекая обучающихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения;

·         Обучающиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;

·         Обучающиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).

      Итак, основная цель создания проблемных ситуаций заключается в осознании и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности учеников и под общим направляющим руководством учителя, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности знаниями и общими принципами решения проблемных задач.

Основными условиями использования проблемных ситуаций являются:

Со стороны обучающихся:

·         новая тема («открытие» новых знаний);

·         умение учащихся использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию;

·         умение определить область «незнания» в новой задаче;

·         активная поисковая деятельность.

Со стороны учителя:

·         умение планировать, создавать на уроке проблемные ситуации и управлять этим процессом;

·         формулировать возникшую проблемную ситуацию путем указания обучающимся на причины невыполнения поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты.

Приёмы создания проблемных ситуаций

·         Подвести учащихся к противоречию и предложить им самим найти способ его разрешения;

·         Изложить различные точки зрения на один и тот же вопрос;

·         Предложить классу рассмотреть явление с различных позиций;

·         Побудить учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты.

·         Ставить конкретные вопросы на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику, рассуждения.

·         Определить проблемные теоретические и практические задания; 

·         Ставить проблемные задачи (например, с недостающими, избыточными или противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками).

В настоящее время педагоги и учёные сходятся во мнении, что традиционные формы обучения устарели, чтобы овладеть вниманием современных учеников, надо их прежде всего удивить, заинтересовать.

Считаю, что как раз проблемное обучение и ориентировано на продуктивную деятельность учащихся. Создание проблемной ситуации, поиск её решения и само решение непосредственно связываются с функцией творческого мышления, способствует повышению интеллектуального уровня и умственного потенциала младших школьников. Учащиеся совершают такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, классификация, аналогия, обобщение, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками, что, в итоге, даёт положительные результаты обучения.

Цель и назначение проблемного обучения вижу в преодолении механического усвоения знаний, в активизации мыслительной деятельности учащихся, ознакомлении их с методами научного исследования, усвоении способов самостоятельной деятельности, развитии познавательных и творческих способностей.

Пример использования проблемной ситуации на уроках русского языка.

Фрагмент урока по теме: «Несклоняемые имена существительные»

- Что такое склонение?

(Склонение – это изменение существительных по падежам и числам)

- Подберите синоним к слову дорога. (шоссе)

- Измените эти два слова по падежам.

И.п. (что?) дорога, шоссе

Р.п. (чего?) дороги, шоссе

Д.п. (чему?) дороге, шоссе

В.п (что?) дорогу, шоссе

Т.п. (чем?) дорогой, шоссе

П.п ( о чём?) о дороге, шоссе

- Что вы заметили? (У существительного дорога при склонении по падежам менялось окончание, а существительное шоссе осталось без изменения).

- Можем мы утверждать, что существительное шоссе склоняется?

Фрагмент урока по теме: «Мягкий знак после шипящих» 

На этапе актуализации  знаний  учащимся  предлагается  задание (пробное действие).

- Запишите в своих тетрадях слова «камыш», «гуашь».

- Какие у вас получились результаты?

Учащиеся зачитывают свои варианты.

-  У нас в классе возникло несколько мнений: 

1.  Гуашь, камышь;

2.  гуаш, камыш;

3.  гуаш, камышь,

4.  гуашь, камыш

- Кто прав? Проверьте себя по образцу.

−  Кто ошибся. Что вы не смогли сделать? (Мы не смогли правильно записать слова)

− Кто правильно записал слова, каким правилом вы воспользовались?

Учащиеся осознают отсутствие эталона для записи слов.

−  Что вы не можете сделать?

(Мы не можем представить правило, по которому записывали слова)

− Какой следующий шаг вы должны будете сделать?

(Разобраться в наших затруднениях.)

Этап выявления места и причины затруднения.

− Какое задание вы должны были выполнить? (Мы должны были записать слова с шипящими на конце).

−  В чём затруднение?  Почему оно возникло?  (Не все  смогли  правильно записать слова. У нас нет правила (эталона) для определения, когда нужно писать мягкий знак после шипящих, а когда - нет)

Этап построения проекта выхода из затруднения.

-  Сформулируйте цель нашего урока?  (Мы должны узнать, почему  в существительных после шипящих в одних случаях пишется ь знак, а в других не пишется).

- Сформулируйте тему нашего урока? (Мягкий знак после шипящих).

- Чтобы вы смогли сами открыть правило, я вам предлагаю работать по плану:

На доску вывешивается план:

Алгоритм – план исследования:

1. Прочитайте слово.

2. Определите часть речи.

3. Определите род имён существительных.

4. Запишите слова, распределив их в группы по родам.

5. Чем отличается написание слов первой группы от написания слов второй группы?

6. Сделайте вывод. Сформулируй правило.

Этап реализации построенного проекта.

−Предлагаю поработать вам в парах. Выполните план в парах.

Каждая пара получает лист для оформления ответов.

Слова на карточках: ключ, дочь, карандаш, молодёжь, вещь, лещ, уж, мышь.

-  Когда на  конце  имён  существительных  после  шипящих  пишется  мягкий знак, а  когда  нет?  Какой вывод  сделали?  (У имён  существительных женского  рода  с  шипящим  на  конце  пишется  мягкий  знак,  а  у  имён существительных  мужского  рода  с  шипящим  на  конце  мягкий  знак  не пишется)

-  Где мы можем себя проверить, правильное ли открытие сделали? (По учебнику)

- А теперь откройте учебник. Сравните наш вывод с правилом в учебнике.

Дети читают правило в учебнике.

− Итак, сделайте вывод. (Мы всё открыли правильно.)

Таким образом, использование проблемных ситуаций на уроках способствует:

·         во-первых, формированию и развитию УУД;

·         во-вторых, использованию субъектного опыта учащихся, а значит ориентации обучения на личность;

·         в-третьих, возможности осуществлять деятельностный подход в обучении.

Вывод

При создании проблемных ситуаций на уроках учитель и учащиеся становятся равноправными участниками совместной учебной деятельности.

Проблемное обучение обеспечивает более прочное усвоение знаний; развивает аналитическое мышление, делает учебную деятельность для учащихся более привлекательной, основанной на постоянных трудностях.