Программа мониторинга уровня сформированности универсальных учебных действий в начальной школе
Оценка 5 (более 1000 оценок)

Программа мониторинга уровня сформированности универсальных учебных действий в начальной школе

Оценка 5 (более 1000 оценок)
Исследовательские работы
doc
психологическая работа +1
1 кл
25.04.2017
Краткая аннотация: программа составлена на основе методического пособия под ред. А. Г. Асмолова «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе». Программа рекомендована для осуществления психолого - педагогического сопровождения учебного процесса в условиях реализации ФГОС в начальной школе. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.Программа мониторинга уровня сформированности универсальных учебных действий в начальной школе

150.000₽ призовой фонд • 11 почетных документов • Свидетельство публикации в СМИ

Опубликовать материал

программа монитиринга 1 кл.doc
Программа мониторинга уровня сформированности универсальных учебных действий в начальной школе. Краткая аннотация: программа составлена на основе методического пособия под ред. А. Г. Асмолова «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе».   Программа   рекомендована   для   осуществления   психолого   ­   педагогического сопровождения учебного процесса в условиях реализации ФГОС в начальной школе. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность   субъекта   к   саморазвитию   и   самосовершенствованию   путем   сознательного   и активного   присвоения   нового   социального   опыта.   В   более   узком   (собственно психологическом)   значении   этот   термин   можно   определить   как   совокупность   способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. В   составе   основных   видов   универсальных   учебных   действий,   соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока:  1) личностный;  2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный;  4) коммуникативный. Цель мониторинга уровня сформированности УУД: получение объективной информации   о   состоянии   и   динамике   уровня   сформированности   универсальных   учебных действий   у   младших   школьников   в   условиях   реализации   федеральных   государственных стандартов нового поколения. Задачи мониторинга: 1. Отработка механизмов сбора информации об уровне сформированности УУД; 2. Выявление и анализ факторов, способствующих формированию УУД; 3. Апробация технологических карт и методик оценки уровня сформированности УУД; 4. Формирование   банка   методических   материалов   для   организации   и   проведения мониторинга уровня сформированности УУД на ступени начального образования; 5. Обеспечение   преемственности   и   единообразия   в   процедурах   оценки   качества результатов дошкольного и начального школьного образования в условиях внедрения ФГОС нового поколения; 6. Разработка и апробация системы критериев и показателей уровня сформированности УУД у обучающихся на начальной ступени образования.  Объекты мониторинга: 1. Универсальные учебные действия младших школьников; 2. Психолого­ педагогические условия обучения; 3. Педагогические технологии, используемые в начальной школе. Условия реализации программы мониторинга  банк диагностических  методик, технологические карты, кадровый ресурс. Срок реализации программы 4 года (начальная ступень образования). Программа  мониторинга представляет собой лонгитюдное исследование направленное на отслеживание  индивидуальной динамики уровня сформированности УУД на ступени начального  образования. Области применения данных мониторинга: данные, полученные в ходе мониторинга  используются для оперативной коррекции учебно­ воспитательного процесса. Система критериев и показателей уровня сформированности УУД Критериями   оценки   сформированности   универсальных   учебных   действий   у обучающихся выступают: 1. соответствие возрастно­психологическим  нормативным требованиям; 2. соответствие свойств  универсальных действий заранее заданным требованиям; 3. сформированность учебной деятельности у учащихся, отражающая уровень развития метапредметных   действий,   выполняющих   функцию   управления   познавательной деятельностью учащихся. Возрастно­психологические нормативы формулируются для каждого из видов УУД с учетом стадиальности их развития. Методы сбора информации:  анкетирование;  тестирование;  наблюдение;  беседа. Возрастные особенности развития личностных универсальных учебных действий у младших школьников В   начале   школьного   обучения   личностные   универсальные   учебные   действия самоопределения,  смыслообразования  и  нравственно­этической   ориентации  определяют личностную   готовность   ребенка   к   обучению   в   школе.  Личностная   готовность  включает мотивационную   и   коммуникативную   готовность,   сформированность   Я­концепции   и самооценки,   эмоциональную   зрелость   ребенка.   Сформированность   социальных   мотивов (стремление   к   социально   значимому   статусу,   потребность   в   социальном   признании,   мотив социального долга), а также учебных и познавательных мотивов определяет мотивационную готовность   первоклассника.   Существенным   критерием   мотивационной   готовности   является первичное   соподчинение   мотивов   с   доминированием   учебно­познавательных. Сформированность Я­концепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком своих физических   возможностей,   умений,   нравственных   качеств,   переживаний   (личное   сознание), характера   отношения   к   нему   взрослых,   определенным   уровнем   развития   способности адекватно   и   критично   оценивать   свои   достижения   и   личностные   качества.   Эмоциональная готовность к обучению выражается в освоении ребенком социальных норм проявления чувств и в способности регулировать свое поведение на основе эмоционального предвосхищения. Ее показателем   является   развитие   высших   чувств   —   нравственных   переживаний   (чувство гордости,   стыда,   вины),   интеллектуальных   чувств   (радость   познания),   эстетических   чувств (чувство   прекрасного).   Выражением   и   квинтэссенцией   личностной   готовности   к   школе является сформированность внутренней позиции как готовности принять новую социальную позицию и роль ученика, предполагающей высокую учебно­познавательную мотивацию. Внутренняя   позиция   школьника  является   возрастной   формой   самоопределения   в старшем дошкольном возрасте (Л.И. Божович). Социальная ситуация развития при переходе от   дошкольного   к   младшему   школьному   возрасту   характеризуется,   с   одной   стороны, объективным изменением места ребенка в системе социальных отношений, с другой стороны, субъективным   отражением   этого   нового   положения   в   переживаниях   и   сознании   ребенка. Именно неразрывное единство двух этих аспектов определяет перспективы и зону ближайшего развития   ребенка   в   этом   переходном   периоде.   Субъективный   аспект   социальной   ситуации развития — внутренняя позиция ребенка — понятие, введенное Л.И. Божович для обозначения совокупной   характеристики   той   системы   внутренних   факторов,   которая   преломляет   и опосредствует   воздействия   среды,   определяя   формирование   у   ребенка   основных психологических   новообразований   в   этом   возрасте.   Фактического   изменения   социальной позиции ребенка недостаточно для изменения направленности и содержания его развития. Для этого необходимо, чтобы эта новая позиция была принята и осмыслена самим ребенком и отражена в обретении новых смыслов, связанных с учебной деятельностью и новой системой школьных   отношений.   Только   благодаря   этому   становится   возможной   реализация   нового потенциала   развития   субъекта.   Внутренняя   позиция   выступает   центральным   компонентом структуры   психологической   готовности   к   школе,   определяя   динамику   освоения   ребенком действительности   школьной   жизни.   Отношение   к   школе,   учению   и   поведение   в   процессе учебной деятельности, характеризующее сформированность внутренней позиции школьника, исследовали такие ученые, как М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, В.В.   Давыдов,   А.З.   Зак,   Т.А.   Нежнова,   К.Н.   Поливанова,   Д.Б.   Эльконин.   Во   многих исследованиях   была   выявлена   сложная   динамика   формирования   внутренней   позиции школьника, которая находит отражение в мотивационно­смысловой сфере и в отношении к школьным предметам. В начале обучения в 1 классе полностью сформированная внутренняя позиция   школьника   была   констатирована   лишь   у   45%   обследованных   учащихся.   В   случае частичной   сформированности   внутренней   позиции   школьника   (45%)   эмоционально положительное   отношение   к   школе,   своему   новому   социальному   статусу   сочеталось   с ориентацией на внеучебные стороны школьной жизни — новые знакомства и контакты, игры, прогулки, возможность посещения школьных кружков и пр. Согласно полученным данным у 11,4% детей внутренняя позиция школьника еще не была сформирована, что нашло отражение в предпочтении игровой деятельности и отношений дошкольного типа, отсутствии желания ходить в школу, негативных установках в отношении школы и учебы (О.А. Карабанова, 2002). Непринятие   нового   социального   статуса   и   роли   ученика,   незрелость   школьной   мотивации, двойственное,   а  в  некоторых  случаях  негативное   отношение   ребенка  к  школе  значительно осложняет ход нормативного возрастного развития в младшем школьном возрасте и адаптацию к школе. Критерии сформированности внутренней позиции школьника: —   положительное   отношение   к   школе,   чувство   необходимости   учения,   т.   е.   в   ситуации необязательного посещения школы ребенок продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания; — проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что отражается   в   предпочтении   уроков   школьного   типа   урокам   дошкольного   типа,   в   наличии адекватного содержательного представления о подготовке к школе; —   предпочтение   классных   коллективных   занятий   индивидуальным   занятиям   дома, положительное   отношение   к   школьной   дисциплине,   направленной   на   поддержание общепринятых   норм   поведения   в   школе;   предпочтение   социального   способа   оценки   своих знаний — отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, 1988). Можно   выделить   следующие  уровни   сформированности   внутренней   позиции школьника на седьмом году жизни: — отрицательное отношение к школе и поступлению в школу; — положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьной учебной   действительности   (сохранение   дошкольной   ориентации).   Ребенок   хочет   пойти   в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни; —   возникновение   ориентации   на   содержательные   моменты   школьной   действительности   и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными; — сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни. Развитие   мотивов   учения  является   важным   показателем   сформированности внутренней   позиции   школьника.   Старших   дошкольников   привлекает   учение   как   серьезная содержательная деятельность, имеющая социальное значение (Л.И. Божович, 1968). Решающую роль для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности ребенка, а именно интерес к собственно познавательным задачам, к овладению новыми   знаниями   и   умениями.   Произвольность   поведения   и   деятельности   обеспечивает соподчинение   мотивов   —   способность   ребенка   подчинять   свои   импульсивные   желания сознательно поставленным целям. В этой связи возникают и формируются новые моральные мотивы — чувство долга и ответственность.  Общий перечень мотивов, характерных для перехода от предшкольного к начальному образованию: 1. Учебно­познавательные мотивы. 2.   Широкие   социальные   мотивы   (потребность   в   социально   значимой   деятельности,   мотив долга). 3. Позиционный мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими. 4. Внешние мотивы (власть и требования взрослых, утилитарно­прагматическая мотивация и т. д.). 5. Игровой мотив. 6. Мотив получения высокой оценки. При   неадекватности   мотивов   учения   можно   прогнозировать   низкую/относительно низкую успеваемость. Создается замкнутый круг — мотивационная незрелость препятствует формированию   учебной   деятельности   и   провоцирует   низкую   успешность   обучения,   а несформированность учебной деятельности и систематический неуспех ребенка приводит к дальнейшему снижению мотивации. Если доминирует мотив получения хороших оценок, то это приводит к таким нарушениям школьной системы требований, как списывание и подделывание отметок в дневнике и в тетради. Самоопределение и смыслообразование Самоопределение   является   ключевой   задачей   развития   в   юношеском   возрасте   (Э. Эриксон, Р. Хевигхерст, Р. Бернс, И.С. Кон, М.Р. Гинзбург, Н.С. Пряжников и др.). Однако уже в самом раннем возрасте происходит формирование личности ребенка, подготавливающее успешность   будущего   жизненного   и   профессионального   самоопределения.   В   младшем школьном   возрасте   развиваются   Я­концепция   и   основы   идентичности   личности,   в   первую очередь   социальной   идентичности   (семейной,   этнической,   гражданской,   групповой). Рассмотрим   становление  основ   идентичности,  Я­концепции   и   самооценки  как   результат личностного действия самоопределения и их роль в образовательном процессе. Следствием определения   «Я»   в   указанных   формах   (самоопределение)   является   порождение   системы смыслов, находящих отражение в отношении ребенка к школе, учению, семье, сверстникам, к себе   и   социальному   миру.   Наиболее   показательна   в   контексте   смысловой   ориентации школьника  мотивация   учения.   Применительно   к   начальной   школе   выделяют   две   группы мотивов: 1) мотивы (учебные и познавательные), связанные с собственно учебной деятельностью и ее прямым продуктом, самим развивающимся субъектом учебной деятельности; 2)  мотивы (социальные, позиционные, в том числе статусные, узколичные), связанные с косвенным продуктом учения (М.В. Матюхина, 1984). Формирование широких познавательных мотивов учения у младших школьников тесно связано с усвоением теоретических знаний и ориентацией на обобщенные способы действий (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова). Содержание и формы организации учебной деятельности и учебного сотрудничества являются ключевым   фактором,   определяющим   мотивационный   профиль   учащихся.   Адекватной системой мотивов для начальной школы следует признать сочетание познавательных, учебных, социальных мотивов и мотивации достижения. Развитие   учебных   и   познавательных   мотивов   в   начальной   школе   требует   от учителя организации следующих условий: — создание проблемных ситуаций, активизация творческого отношения учащихся к учебе; —   формирование   рефлексивного   отношения   школьника   к   учению   и   личностного   смысла учения (осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью);  ­   обеспечение   учеников   необходимыми   средствами   решения   задач,   оценивание   знаний учащегося с учетом его новых достижений; — организация форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества. В   исследованиях   роли   учебной   деятельности   в   развитии   самооценки   младшего школьника (Г.А. Цукерман, 1997, 1999, 2000) было показано, что рефлексивная самооценка развивается благодаря тому, что ученик сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным ситуациям. В связи с этим учителю необходимо научить ребенка фиксировать свои изменения и адекватно выражать их в речи.  Развитие рефлексивной самооценки основывается на следующих действиях:   способом   действия,   различающихся   аспектом   оценивания, — сравнение ребенком своих достижений; —   сравнение   ребенком   своих   достижений   вчера   и   сегодня   и   выработка   на   этой   основе предельно конкретной дифференцированной самооценки; — предоставление ребенку возможности осуществлять большое количество равнодостойных выборов,   характером взаимодействия, и создание условий для осознания и сравнения оценок, полученных сегодня и в недавнем прошлом. Умение ребенка фиксировать свои изменения и понимать их является необходимой составляющей развития способности ребенка управлять своей деятельностью и связано напрямую с регулятивными действиями (Г.А. Цукерман, 2000). Таким образом, знание ученика о собственных возможностях и их ограничениях, способность определить  границу этих   возможностей,   знания   и   незнания,   умения   и   неумения   являются   генеральной   линией становления   самооценки   на   начальной   ступени   образования.   Важное   условие   развития самооценки — становление  рефлексивности,  которая проявляется в умении анализировать собственные   действия,   видеть   себя   со   стороны   и   допускать   существование   других   точек зрения.   Рост   самооценки   должен   сопровождаться   такими   приобретениями,   как   широта диапазона критериев оценок, их соотнесенность, обобщенность, отсутствие категоричности, аргументированность,   объективность   (А.В.   Захарова,   1993).   Замечено,   что   дети   с рефлексивной   самооценкой   более   коммуникабельны,   чутко   улавливают   требования сверстников,   стремятся   им   соответствовать,   тянутся   к   общению   с   ними   и   хорошо принимаются   сверстниками.   Недостаточное   усвоение   содержания   нравственных   качеств личности, отсутствие рефлексивности при самооценке ведет к ограничению ее регулятивных функций: появляется конфликтность, настороженность в отношениях со сверстниками. Таким образом, развитие самооценки и личностного действия оценивания себя является условием развития   личностной   саморегуляции   как   важного   вида   регулятивных   действий   и коммуникативных действий в младшем школьном возрасте. Существует два варианта нарушения развития самооценки: 1. Заниженная самооценка. Симптомы заниженной самооценки: тревожность, неуверенность ребенка в своих силах и возможностях, отказ от трудных (объективно и субъективно) заданий, феномен   «выученной   беспомощности»   (М.   Селигман).   Пути   коррекции   заниженной самооценки — адекватная оценка учителя с акцентом на достижения ребенка, даже если он и не дает правильного итогового результата; адекватное описание того, что уже достигнуто и что еще нужно сделать для достижения цели. 2.  Завышенная   самооценка.   Завышенная   самооценка   проявляется   в   таких   особенностях поведения, как доминирование, демонстративность, неадекватная реакция на оценку учителя, игнорирование своих ошибок, отрицание неуспеха. Здесь необходимо спокойное и доброжелательное отношение учителя, адекватная оценка, не затрагивающая   личности   самого   учащегося,   продуманная   система   требований, доброжелательность   и   поддержка,   оказание   помощи   в   том,   что   составляет   трудности   для ученика. Неадекватно завышенная самооценка к моменту завершения начального образования обнаруживает   себя   в   феномене   «аффекта   неадекватности»   (М.С.   Неймарк)   как   сложном эмоционально­поведенческом   комплексе,   обусловленном   актуализацией   системы   защитных механизмов личности, не позволяющих ориентироваться в регуляции поведения на адекватную реалистическую   самооценку.  Личностная   саморегуляция,   основанная   на   самооценке школьника,   обеспечивается   включенностью   в   мотивационно­смысловую   сферу   личности, формированием в ходе учебной деятельности рефлексивного отношения к себе, нравственно­ этическим оцениванием ребенком своих поступков на основе усвоения системы нравственных норм; развитием мышления, позволяющим дифференцировать самооценку по содержанию. Роль   школьного   оценивания   в   становлении   рефлексивной   самооценки   учащегося чрезвычайно   велика.   Ожидания   педагога   в   отношении   успешности   своих   учеников   в значительной степени оправдываются (так называемый эффект Пигмалиона). Ярким примером подобного эффекта может служить результат искусственного деления учащихся на группы «по способностям». Такое деление нередко приводит к тому, что у детей, попавших в слабую группу, понижается уровень развития способностей. Объяснение этого феномена связано с тем, что рефлексивная самооценка определяет особенности мотивации учащихся, в том числе соотношение мотивации достижений и избегания неудач. Широко распространенное в школах явление   «выученной   беспомощности»   состоит   в   уверенности   ученика   в   том,   что   успех   и неудачи   в   учении   не   зависят   от   его   целенаправленной   деятельности   и   усилий,   и сопровождается   переживанием   собственного   бессилия   и   беспомощности,   появлением тревожности   и   беспричинным   снижением   настроения.   Возникновение   этого   негативного явления   связано   с   каузальной   атрибуцией   (причинами,   которыми   ученик   объясняет   свой неуспех). Было изучено влияние формирования общепознавательных действий на объяснение учащимися   причин  успеха   (М.М. Далгатов,  1994).  Под  каузальной  атрибуцией   понимается процесс   интерпретации   причин   своего   и   чужого   поведения   (Х.   Хекхаузен).   Б.  Вайнер   дал классификацию   четырех  типов  атрибуции,   влияющих  на мотивацию   учения  и  включающих такие   факторы,   как   способность,   усилие,   трудность   задания   и   везение.   Другими   словами, учащиеся   начальной   школы   могут   объяснять   свой   неуспех   в   учении   либо   недостатком способностей, либо низким уровнем старания, либо объективной сложностью задания, либо случайностью   (повезло,   не   повезло).   Причины   неуспеха   различаются   по   локусу (направленности)   контроля   (внешний   или   внутренний),   по   стабильности   и   по   возможности субъекта. Психолого­педагогические   условия,   способствующие   адекватному   пониманию учащимися начальной школы причин неуспеха, являются: — обеспечение  успешности в учебе за счет организации  ориентировки  ученика  в учебном содержании и усвоения системы научных понятий; —   положительная   обратная   связь   и   положительное   подкрепление   усилий   учеников   через адекватную систему оценивания учителем; отказ от негативных оценок. Адекватная система оценивания включает адекватное описание степени достижения учащимся учебной цели, допущенные ошибки, их причины, способы преодоления ошибок и исключает прямые оценки личности самого ученика; — стимулирование активности и познавательной инициативы ребенка, отсутствие жесткого контроля в обучении; — ориентация учеников на то, что неуспех обусловлен недостаточностью усилий, и перенос акцента на чувство ответственности самого учащегося; — формирование адекватных реакций учеников на неуспех и поощрение усилий в преодолении трудностей;   развитие   проблемно   ориентированного   способа   совладания   с   трудными ситуациями; —   ориентация   учителей   на   необходимость   учета   индивидуально­психологических особенностей учащихся и зону ближайшего развития. Основные характеристики личностного развития учащихся начальной школы Самоопределение 1. Формирование основ гражданской идентичности личности: — чувства сопричастности своей Родине, народу и истории и гордости за них, ответственности человека за благосостояние общества; — осознания этнической принадлежности и культурной идентичности на основе осознания «Я» как гражданина России. 2.   Формирование   картины   мира   культуры   как   порождения   трудовой   предметно­ преобразующей деятельности человека: — ознакомление с миром профессий, их социальной значимостью и содержанием. 3. Развитие Я­концепции и самооценки личности: — формирование адекватной позитивной осознанной самооценки и самопринятия. Смыслообразование Формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности на основе: — развития познавательных интересов, учебных мотивов; — формирования мотивов достижения и социального признания; —   мотива,   реализующего   потребность   в   социально   значимой   и   социально   оцениваемой деятельности. Нравственно­этическая ориентация включает: —   формирование   единого,   целостного   образа   мира   при   разнообразии   культур, национальностей,   религий;   отказ   от   деления   на   «своих»   и   «чужих»;   уважение   истории   и культуры всех народов, развитие толерантности; —   ориентацию   в   нравственном   содержании   и   смысле   как   собственных   поступков,   так   и поступков   окружающих   людей,   развитие   этических   чувств   (стыда,   вины,   совести)   как регуляторов морального поведения; —   знание   основных   моральных   норм   (справедливое   распределение,   взаимопомощь, правдивость, честность, ответственность); — выделение нравственного содержания поступков на основе различения конвенциональных, персональных и моральных норм; — формирование моральной самооценки; —   развитие   доброжелательности,   доверия   и   внимательности   к   людям,   готовности   к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается; — развитие эмпатии и сопереживания, эмоционально­нравственной отзывчивости; — формирование установки на здоровый и безопасный образ жизни, нетерпимости и умения противостоять   действиям   и   влияниям,   представляющим   угрозу   для   жизни,   здоровья, безопасности личности и общества в пределах своих возможностей; — формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой. Д Нормативны У У й  показатель  УУД е Самооцен ка                       и н е л е д е р п о о м а с   и   е и н а н з о п о м а С Технологическая карта формирования личностных УУД в начальной школе Класс Уровни сформированности высокий средний низкий Диагностика учитель психолог 1 2 ­ чувство необходимости учения, ­ формирование своей точки зрения, ­  предпочтение уроков «школьного»  типа урокам «дошкольного» типа;  ­ адекватное  содержательное  представление о школе; ­  предпочтение классных  коллективных занятий индивидуальным занятиям дома,   ­  предпочтение социального способа  оценки своих знаний  Рекомендации:  поддержка и развитие  приобретенных положительных  личностных качеств, организация  деятельности на помощь другим людям, развитие эмпатии. ­ чувство необходимости учения, ­ формируется собственная точка  зрения, ­  предпочтение социального способа  оценки своих знаний. Рекомендации:  поддержка и развитие  приобретенных положительных  личностных качеств, организация  деятельности на помощь другим людям, развитие эмпатии. ­ положительное отношение к школе;  ­   ориентация   на   содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика»,  ­   школа   привлекает   внеучебной деятельностью Рекомендации:  стабилизировать психоэмоциональное состояние ребенка, организовать самостоятельную   деятельность   на уроке.     ­ положительное отношение к школе;  Проявляет собственную точку зрения в отдельных вопросах. Частично зависит от ситуации  успеха. Рекомендации:  проявлять заинтересованность   деятельностью ребенка, стабилизировать, состояние психоэмоциональное ребенка, организовать самостоятельную   деятельность   на уроке. .         Тест на определение самооценки «Лесенка» «Лесенка» ­ отрицательное отношение к  школе и поступлению в школу ­ Ребенок хочет пойти в школу,  но при сохранении дошкольного  образа жизни.  Рекомендации: консультация  специалистов, поощрения за  результат, давать небольшие  поручения, но с достижимым  положительным результатом. Посещение школы с цель  общения со сверстниками. Нет стремления иметь  собственную точку зрения. Полностью зависит от ситуации  успеха. Тенденция к переоценке  достигнутых результатов и  возможностей. Рекомендации: консультация  специалистов, поощрения за  результат,  давать небольшие  поручения, но с достижимым  положительным результатом. 3 4 ­ чувство необходимости учения, ­ адекватное определение задач  саморазвития, решение которых  необходимо для реализации требований роли «хороший ученик»,  Рекомендации:  поддержка и развитие  приобретенных положительных  личностных качеств, организация  деятельности на помощь другим людям, развитие эмпатии. ­ адекватность выделения качеств  хорошего ученика (успеваемость,  выполнение норм школьной жизни,  положительные отношения с  одноклассниками и учителем,  интерес к учению)   заинтересованность ребенка, Рекомендации проявлять   деятельностью стабилизировать, состояние психоэмоциональное ребенка, организовать самостоятельную   деятельность   на уроке.     ­адекватное представление о себе как  личности и своих способностях,  осознание  способов поддержания своей самооценки.  ­ выполнение норм школьной жизни,  положительные отношения с  одноклассниками и учителем,  интерес к учению    Рекомендации: поддержка и развитие  приобретенных положительных  личностных качеств, организация  деятельности на помощь другим людям, развитие эмпатии.  .   Рекомендации:    проявлять заинтересованность   деятельностью ребенка, стабилизировать, состояние психоэмоциональное ребенка, организовать самостоятельную   деятельность   на уроке.       «Лесенка» «Лесенка» Неумение адекватно оценить  свои способности. Самооценка ситуативна.  Рекомендации: консультация  специалистов, поощрения за  результат, создать ситуацию  успешности среди  одноклассников, давать  небольшие поручения, но с  достижимым положительным  результатом Неумение адекватно оценить  свои способности. Самооценка ситуативна  Самооценка зависит  не только  от оценки учителя, но и от  процессов самопознания и  обратной связи со значимым  окружением.  Рекомендации: консультация  специалистов, поощрения за  результат, создать ситуацию  успешности среди  одноклассников, поручение небольших  поручений, но с достижимым  положительным результатом е Мотиваци я и н а в о з а р б о о л с ы м С 1 2 3 ­ интерес к новому; ­ сформированность учебных мотивов  – стремление к  получению высоких  оценок, Рекомендации: ­ способствовать развитию  высокой  учебной мотивации и уровня  притязаний. ­ формируются  познавательные мотивы и интересы­ , ­ сформированы учебные мотивы.­  желание учиться желание выполнять  дсогласно школьному распорядку, Рекомендации: Включить в учебный процесс  мероприятия по формированию  социальных навыков представления  своих результатов  ­ сформированны познавательные  мотивы и интересы,  ­ сформированность социальных  мотивов (чувство долга,  ответственность), Рекомендации: ­ учебный процесс ориентировать на  формирование интереса к трудным  заданиям. ­к школе безразличен; ­ сформированность учебных  мотивов недостаточна,  Рекомендации:  ­ консультация специалистов, ­ включение ребенка в активную  деятельность на основе  использования его  интересов.  ­к школе безразличен; ­ преобладает плохое  настроение, ­ учебный материал усваивает  фрагментарно, ­ к занятиям интерес не  проявляет Рекомендации: ­консультация специалистов; ­ организация успеха в рамках  учебной программы. ­ сформирована мотивация  избегания наказания, ­ фиксация на неуспешности   Рекомендации: ­ консультация специалистов, ­ найти зону успешности  ребенка, ­ ориентировать на внеурочную  деятельность. ­ частично сформирован интерес к  новому; ­ частично сформированы учебные   мотивы,  – стремление получать хорошие  оценки, Рекомендации:  ­ формирование мотивации  достижения и успеха. ­ частично сформированы  познавательные мотивы и интересы, ­ в стадии формирования учебные  мотивы; Рекомендации: ­ организация учебного процесса на  поиск решений, приводящих к  открытию ­ частично сформированны  познавательные мотивы и интересы,  ­частично сформированы   социальные мотивы (чувство долга,  ответственность), ­ склонность выполнять облегченные  задания, ­ ориентирован на внеурочную  деятельность(кружки, секции) Рекомендации: ­ чтобы стабилизировать мотивацию в учебной деятельности включать  ребенка в проектно­  исследовательскую деятельность,  привлекать к участию в различных  конкурсных программах и  олимпиадах. АНКЕТА  ДЛЯ  ПЕРВОКЛ АССНИКО В  ПО  ОЦЕНКЕ  УРОВНЯ  ШКОЛЬНО Й  МОТИВАЦ ИИ Мотивация учения и эмоциональ ного отношения к учению (А.Д. Андреева) 4 1 Ученик: ­ устанавливает связи между учением и  будущей профессиональной  деятельностью,  ­ стремится к самоизменению –  приобретению новых знаний и умений; ­ мотивирован  на высокий результат  учебных достижений Рекомендации: Привлечение ученика к проектно­ исследовательской деятельности,  участие в конкурсах и олимпиадах  выше школьного уровня Ученик: ­ частично устанавливает связи  между учением и будущей  профессиональной деятельностью,  – стремится к приобретению новых  знаний и умений по предметам,  которые нравятся; Рекомендации: ­ придание личностного смысла  учебной деятельности школьника,  через проектную и  исследовательскую деятельность. ­ ориентирован на моральную норму  (справедливого распределения,   взаимопомощи,  правдивости) ­ учитывает чувства и эмоции субъекта  при нарушении моральных норм,  чувствительны к несправедливости, ­ имеет начальное представление о  нравственных нормах Рекомендации: ­ закрепить сформированные моральные нормы через совместную деятельность  со сверстниками.. ­ ориентирован на моральную норму  (справедливого распределения,   взаимопомощи,  правдивости) ­ частично учитывает чувства и  эмоции субъекта при нарушении  моральных норм, ­ имеет правильное представление о  моральных нормах, но недостаточно  точное и четкое Рекомендации: ­  формирование основ  толерантности, ­ развитие эмпатии, ­ расширить представления о  моральных нормах.   частично   сформированы  мотивы   и ­ познавательные интересы,  ­частично сформированы   социальные мотивы (чувство  долга, ответственность), ­ склонность выполнять  облегченные задания, ­ ориентирован на внеурочную  деятельность, ­ слабо ориентирован на процесс  обучения Рекомендации:  ­ консультация специалистов, ­ использовать облегченные виды работы, дифференцированные  задания на уроках. ­ неправильное представление о  моральных нормах, ­ низкий уровень развития  эмпатии  Рекомендации: ­ консультация специалистов, ­ стимулирование  чувствительности к  переживаниям других людей, ­ изучение моральных норм в  деятельностной форме (помощь  слабым, нуждающимся, забота о  природе, животных и т.д.) я и ц а т н е и р о   я а к с е ч и т э ­ о н н е в т с в а р Н Методика «Что такое хорошо и что такое плохо» 2 3 ­ ребенок понимает, что нарушение  моральных норм оценивается как более  серьезное и недопустимое, по  сравнению с навыками  самообслуживания,  ­  может выделять морально­этическое  содержание событий и действий,  ­ формируется система нравственных  ценностей Рекомендации: изучение моральных  норм в деятельностной форме (помощь  слабым, нуждающимся, забота о  природе, животных и т.д.) ­ может  и имеет опыт осуществления  личностного морального выбора,  ­ может оценивать   события и  действия с точки зрения моральных  норм ­ ребенок учитывает объективные  последствия нарушения моральной  нормы Рекомендации: Привлечение к участию в общественно­  полезной деятельности (шефская  помощь, тимуровское движение,  трудовые десанты и т.д.) ­ ребенок частично понимает, что  нарушение моральных норм  оценивается как более серьезное и  недопустимое, по сравнению  навыками самообслуживания,   ­ частично выделяет морально­ этическое содержание событий и  действий,  ­формируется система нравственных  ценностей Рекомендации: ­построение работы, исключающей  разрыв между знаниями, чувствами и  практическими действиями,  ­закрепление нравственных норм в  деятельностной форме. ­ делает попытки осуществления  личностного морального выбора,  ­ пробует оценивать   события и  действия с точки зрения моральных  норм Рекомендации: ­ воспитание личной ответственности  за сказанное слово, дело, данное  обещание, ­ воспитание  потребности доводить  начатое дело до конца через  поощрение достигнутых результатов ­  недостаточно знает суть  нравственных норм,  ­ низкий уровень эмпатии, ­ отношение к нравственным  нормам отрицательное или  неопределенное Рекомендации: ­ консультация специалистов, ­ стимулирование  чувствительность к  переживаниям других, ­ изучение моральных норм в  деятельностной форме (помощь  слабым, нуждающимся, забота о  природе, животных и т.д.) ­ недостаточно знает суть  нравственных норм,  ­ нравственные нормы не стали  мотивами поведения ребенка, ­ отношение к нравственным  нормам неопределенное  Рекомендации: ­ стимулировать  чувствительность к  переживаниям других,  ­ изучение моральных норм в  деятельностной форме (помощь  слабым, нуждающимся, забота о  природе, животных и т.д.).   Методика «Незаконч енные  предложе ния» 4 ­ сформированы представления о  моральных нормах, ­ имеет позитивный опыт  осуществления личностного морального выбора,  ­ может принимать решения на основе  соотнесения нескольких моральных  норм   Рекомендации: Привлечение к участию в общественно­  полезной деятельности (шефская  помощь, тимуровское движение.  Трудовые десанты и т.д.)   ­ активное, положительное  отношение к нравственным нормам со стороны личности, но недостаточно  устойчивое проявление в поведении,  ­ частично сформирован уровень  развития моральных суждений,  ­ имеет разовый опыт осуществления  личностного морального выбора,  ­ иногда может принимать решения  на основе соотнесения нескольких  моральных норм Рекомендации:  ­ создать условия для приобретения  опыта осуществления личностного  морального выбора в игровой,  обучающей форме. ­ знает суть нравственных норм,  ­ нравственные нормы не стали  мотивами поведения ребенка, ­ отношение к нравственным  нормам неопределенное  Рекомендации: ­стимулировать   чувствительность к  переживаниям других, ­ создать условия для  приобретения опыта  осуществления личностного  морального выбора, в игровой,  обучающей форме. Список методик для мониторинга 1. «Лесенка» (1­ 4 класс). 2. Оценка школьной мотивации (1­2 класс).  3. Мотивация учения и эмоционального отношения к учению (А.Д. Андреева)                                                                                                                  ( 3 ­  4 класс.)  4. 5. «Незаконченные предложения» (3­4 класс).  «Что такое хорошо и что такое плохо» (1­2 класс). Диагностические методики «Лесенка» Учащимся предлагается следующая инструкция: Цель: выявление уровня развития самооценки. Оцениваемые УУД: личностные УУД, самоопределение. Возраст:  1­ 4 класс.  Форма (ситуация оценивания): фронтальный письменный опрос.   Ребята, нарисуйте на листе бумаги лестницу из 10 ступенек (психолог показывает на доске). На самой нижней ступеньке стоят самые  плохие ученики,  на второй ступеньке чуть­ чуть получше, на третей – еще чуть­ чуть получше и т.д., а вот на верхней ступеньке стоят саамы лучшие ученики. Оцените сами себя, на какую   ступеньку вы сами себя поставите? А на какую ступеньку поставит вас ваша  учительница? А на какую ступеньку поставит вас ваша мама, а папа?  Критерии оценивания:  1­3 ступени – низкая самооценка;                                           4­7 ступени – адекватная самооценка;                                           8­10 ступени – завышенная самооценка. АНКЕТА ДЛЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ  ПО ОЦЕНКЕ УРОВНЯ ШКОЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ (Н. Лусканова) Цель: анкета предназначена для выявления мотивационных предпочтений в учебной  деятельности.  Может быть использован в работе со школьниками 1—4­х  классов. Оцениваемые УУД:  действие смыслообразования, направленное на установление смысла  учебной деятельности для учащегося. Форма:  анкета. 1.Тебе нравиться в школе?  Нравиться  Не очень нравиться  Не нравиться 2.Утром, когда ты просыпаешься, то всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется  остаться дома?  Иду с радостью  Бывает по­разному  Чаще всего хочется остаться дома 3.Если учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам и  желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома?  Не знаю точно  Остался бы дома  Пошел бы в школу 4.Ты доволен, когда у вас отменяют какие­либо уроки.  Доволен  Бывает по­разному  Не доволен 5.Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?  Хотел бы  Не хотел бы  Не знаю точно 6.Ты хотел бы, чтобы в школе не было уроков, но остались одни перемены?  Хотел бы  Не хотел бы  Не знаю точно 7.Часто ли ты рассказываешь своим родителям о школе?  Часто  Иногда  Почти никогда не рассказываю 8.Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?  Точно не знаю   Не хотел бы   Хотел бы 9.Много ли у тебя друзей в классе?  Не очень много  Много  Почти нет 10.Тебе нравятся твои одноклассники?  Нравятся  Некоторые нравятся, а некоторые – не очень  Большинство не нравится №вопроса 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 КЛЮЧ: Бал за 1 ответ Бал за 2 ответ Бал за 3 ответ 1 0 1 3 0 1 3 1 1 3 3 1 0 1 3 3 1 0 3 1 0 3 3 0 1 0 0 3 0 0 Вариант расчетов по А.Ф.Ануфриеву: За первый ответ – 3 балла, За второй ответ – 1 балл, За третий ответ – 0 баллов. 5 основных уровней школьной мотивации. 1. 25   –   30   баллов  (максимально   высокий   уровень)   –   высокий   уровень   школьной мотивации,   учебной   активности.   Такие   дети   отличаются   наличием   высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. 2. 20 – 24 балла – хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно                справляющихся с учебной деятельностью. Такой уровень мотивации является                  средней         нормой. 3. 15 – 19  баллов  – положительное  отношение к школе, но школа привлекает  больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им   нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. 4. 10 – 14 баллов – низкая школьная мотивация. Подобные школьники посещают школу неохотно,   предпочитают   пропускать   занятия.   На   уроках   часто   занимаются посторонними   делами,   играми.   Испытывают   серьезные   затруднения   в   учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. 5. Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.            Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с                учебой, испытывают проблемы в общении с одноклассниками,     во  взаимоотношениях с  учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная   среда, пребывание которой  для них невыносимо. Ученики могут проявлять  агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или  иным нормам и правилам. Часто у подобных  школьников отмечаются нарушения    нервно­   психического здоровья. МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ (МОДИФИКАЦИЯ А.Д.АНДРЕЕВА) Цель: диагностика познавательной активности, мотивации достижения, тревожности, гнева. Возраст: 9­ 14 лет Форма проведения: фронтальный письменный опрос Ф.И.______________________________________________________________                    Класс____________________Дата_____________________________________                 Инструкция:  Прочтите внимательно каждое предложение и обведите одну из цифр, расположенных справа, в зависимости от того, какого ваши обычное состояние на уроках в школе, как вы обычно чувствуете себя там. Нет правильных или неправильных ответов. Не тратьте много времени на одно предложение, но старайтесь как можно точнее ответить, как вы обычно себя чувствуете. 1. Я спокоен. 2. Мне хочется понять, узнать, докопаться до сути. 3. Я разъерен. 4. Я падаю духом, сталкиваясь с трудностями в учебе. 5. Я напряжен. 6. Я испытываю любопытство. 7. Мне хочется стукнуть кулаком по столу. 8. Я стараюсь получать только хорошие и отличные  отметки. 9. Я раскован. 10. Мне интересно. 11. Я рассержен. 12. Я прилагаю все силы, чтобы добиться успехов в  учебе. 13. Меня волнуют возможные неудачи. 14. Мне кажется, что урок никогда не кончится. 15. Мне хочется на кого­нибудь накричать. 16. Я стараюсь все делать правильно. 17. Я чувствую себя неудачником. 18. Я чувствую себя исследователем. 19. Мне хочется что­нибудь сломать. 20. Я чувствую, что не справлюсь с заданием. 21. Я взвинчен. 22. Я энергичен. 23. Я взбешен. 24. Я горжусь своими школьными успехами. 25. Я чувствую себя совершенно свободно. 26. Я чувствую, что у меня хорошо работает голова.  27. Я раздражен. 28. Я решаю самые трудные задачи. 29. Мне не хватает уверенности в себе. 30. Мне скучно. 31. Мне хочется что­нибудь сломать. 32. Я стараюсь не получить двойку. 33. Я уравновешен. 34. Мне нравится думать, решать. 35. Я чувствую себя обманутым. Почти  никогда       1       1       1       1       1       1       1       1 Ино гда   2   2   2   2   2   2    2   2 Часто    3      3    3    3    3    3    3    3 Почти  всегда   4   4    4    4    4    4    4    4       1       1       1       1        1        1        1        1        1        1         1         1        1        1        1        1        1        1         1        1        1        1        1        1         1         1       1   2   2   2   2   2   2   2   2   2   2   2   2   2   2   2   2   2   2   2   2   2   2   2    2   2   2   2    3    3    3    3    3    3    3    3    3    3    3    3    3    3    3    3    3    3    3    3    3    3    3    3    3    3    3    4    4    4    4    4    4    4    4    4    4    4    4    4    4    4    4    4     4    4    4    4    4    4    4    4    4    4 2   2   2   2   2    3    3    3    3    3    4    4    4    4    4       1       1       1       1        1 36. Я стремлюсь показать свои способности и ум. 37. Я боюсь. 38. Я чувствую уныние и тоску. 39. Меня многое приводит в ярость. 40. Я хочу быть среди лучших.                                                            Обработка результатов.      Для пунктов шкал, в которых высокая оценка отражает отсутствие эмоции, веса считается  в обратном порядке:  На бланке 1 2 3 4   Вес для подсчета  4 3 2 1  Такими «обратными» пунктами являются: По шкале познавательной активности: 14,30,38 По шкале тревожности: 1, 9, 25, 33 По шкале достижения мотивации: 4, 20, 32.         Пункты, номер 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38                                                         Ключ                   Шкала      Познавательная активность   Мотивация достижения   Тревожность   Гнев    Для  получения балла по шкале подсчитывается сумма весов по всем 10 пунктам этой шкалы.  Минимальная оценка по каждой шкале­ 10 баллов, максимальная – 40 баллов.  Если пропущен 1 пункт из 10, можно сделать следующее: подсчитать среднюю оценку по тем  9 пунктам, на которые испытуемый ответил, затем умножить это число на 10; общий балл по  шкале будет выражаться следующим за этим результатом целым числом.    Например, средний балл по шкале 2,73 умножить на 10=27,3, общий балл – 28.  При пропуске двух и более баллов данные испытуемого не учитываются. 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39                       Оценка и интерпретация результатов. Подсчитывается суммарный балл опросника по формуле:  ПА + МД + (­Т) + (­Г), где ПА­ балл по шкале познавательной активности; МД­ балл по шкале мотивации достижения; Т­ балл по шкале тревожности; Г­ балл по шкале гнева. Суммарный балл может находиться в интервале от –60 до +60. Выделяются следующие уровни мотивации учения:  I уровень – продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации  учения и положительным эмоциональным отношением к нему; II уровень – продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие  социальному нормативу; III уровень – средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией; IV уровень – сниженная мотивация, переживание “школьной скуки”, отрицательное  эмоциональное отношение к учению; V уровень – резко отрицательное отношение к учению.                   Распределение баллов по уровням:                                             Нормативные показатели           Шкала уровень Высокий Познавател ьная  активность Половозрастные группы, интервал значений          10­11 лет      12­ 14 лет Дев.   Мал.   Дев.  28­40  28­40  31­40   Мал.  27­40     15­16 лет   Дев.   29­40  Мал.  31­40 Средний  21­26  22­27   21­27  19­26   18­28   21­29 Низкий  10­25  10­21   10­20   10­18   10­17  10­20 Тревожнос ть Гнев Высокий  27­40  24­40   25­40   26­40    25­40  23­40  Средний  20­26  17­23   19­24   19­25   17­24   16­22 Низкий  10­19   10­16   10­18   10­18   10­16   10­15 Высокий  21­40  20­40   19­40   23­40   21­40   18­40 Средний  14­20  13­19   14­19   15­22   14­20   12­18 Низкий  10­13  10­12   10­13 10­14   10­13   10­11 В качестве дополнительного может использоваться качественный показатель. В этом случае данные испытуемого по каждой шкале сравниваются с нормативными  значениями. Представленное нормирование методики осуществлено на соответствующих  половозрастных выборках московских школ.                                           Интерпретация данных                            Шкала тревожно Познавател ьная  сть активность Высокий  Средний  Низкий Средний Средний Низкий,  средний Низкий,  средний Низкий,  средний Низкий,  средний Низкий,  средний      Низкий,      средний            Низкий,     Средний    Высокий Низкий Низкий Низкий, средний  Низкий   Высокий  Высокий Высокий Высокий Высокий Высокий Высокий   Средний          гнев             Интерпретация      Низкий     Низкий Продуктивная мотивация и  позитивное эмоциональное  отношение к учению Позитивное отношение к учению Переживание «школьной скуки» Диффузное эмоциональное  отношение Диффузное эмоциональное  отношение при фрустрированности  значимых потребностей Негативное эмоциональное  отношение Резко отрицательное отношение к  школе и учению Чрезмерно повышенная  эмоциональность на уроке,  обусловленная неудовлетворением  ведущих социогенных потребностей Повышенная эмоциональность на Средний,  низкий Высокий Высокий,   средний Высокий Средний,  низкий  Высокий   Средний,   Низкий   Высокий  Низкий,   средний     уроке Школьная тревожность Позитивное отношение при  фрустрированности потребностей Позитивное отношение при  повышенной чувствительности к  оценочному аспекту. Методика «Что такое хорошо и что такое плохо», адаптированная Н.В. Кулешовой, педагогом­ психологом, МОУ СОШ № 58 Цель: выявить нравственные представления учеников. Оцениваемые УУД: выделение морального содержания действий и ситуаций. Возраст: младшие школьники Форма (ситуация оценивания) – фронтальное анкетирование Инструкция: опираясь на свой опыт, ответьте на вопросы: 1.Тебе нравиться когда тебя уважают твои одноклассники? А    Нравиться Б     Не очень нравиться В     Не нравиться 2. Что будешь делать если увидишь, что твой друг намусорил(а) на улице, набросал(а) на землю  фантики от конфет? А    Сделаю замечание и помогу убрать Б     Сделаю замечание и подожду пока он все уберет В     Расскажу учителю и пусть он заставит его убирать 3. Ты   взял(а) у друга (подруги) книгу и порвал(а) ее, как ты поступишь? А    Отремонтирую книгу или попрошу своих  родителей купить новую Б     Незнаю В     Тихонько отдам, чтобы не заметили 4.Ты поступишь, если в школьной столовой  во время еды разлил(а) суп и накрошил(а) на столе. А    Извинюсь и уберу за собой Б     Незнаю В     Ничего делать не буду, есть же уборщица 5. Часто ты  приходишь в школу в грязной одежде? А    Нет Б     Иногда       В     Да 6. Как ты поступишь если твой друг или подруга испортил(а) вещь учителя  и спрятал(а) ее? А    Помогу другу извиниться перед учителем  и признаться в поступке Б     Скажу другу, что надо извиниться перед учителем  и признаться в поступке, но пусть  извиняется сам       В     Сделаю вид, что не заметил 7.Часто ли ты уступаешь  место в автобусе пожилому человеку или женщине? А    Часто Б     Иногда В     Почти никогда  8.Часто ли  ты предлагаешь  друзьям (подругам) помощь в уборке класса? А    Часто Б     Иногда В     Почти никогда  Обработка данных: За первый ответ (А) – 2 балла, За второй ответ (Б) – 1 балл, За третий ответ (В) – 0 баллов. Интерпретация: Высокий уровень (12­16 баллов): такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением ориентация на интересы и потребности других людей, направленность их личности – на себя или на потребности других. Часто наблюдается отказ от собственных интересов в пользу интересов других, нуждающихся в помощи. Они очень четко следуют всем указаниям   учителя,   добросовестны   и   ответственны,   сильно   переживают,   если   получают неудовлетворительные  оценки  или   замечания  педагога.   Стремятся   совершать  нравственные поступки и побуждают других. Пытаются принимать решения согласно нравственных норм.      Средний    уровень (6­11 баллов):     такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако они чаще всего стремятся к реализации собственных интересов с учетом интересов других. Для них характерно стремление к  межличностной конформности и сохранению хороших отношений. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени. Пытаются совершать поступки на основе нравственных норм, знают нравственные качества школьников.            Низкий   уровень   (0­5   баллов):  школьники   посещают   школу   неохотно,  стремятся   к реализации   собственных   интересов   без   учета     интересов   других,  предпочитают   уходить   от ответственности, нравственные нормы усваивают с трудом и  отсутствует желание следовать им испытывают проблемы в общении с одноклассниками,   взаимоотношениях с учителем.  Методика «Незаконченные предложения» Цель:   выявить   отношение   нравственным   нормам,   определяющим   некоторые   нравственные качества (самокритичность, коллективизм, самостоятельность, честность, принципиальность, справедливость). Оцениваемые УУД: выделение морального содержания действий и ситуаций. Возраст: младшие школьники Форма (ситуация оценивания) – фронтальное анкетирование Инструкция: ученикам предлагается быстро закончить предложения, содержащие рассуждения на тему морали. 1. Если я знаю, что поступил неправильно, то… 2. Когда я сам затрудняюсь принять правильное решение, то… 3. Выбирая между интересным, но необязательным и необходимым и скучным, я обычно… 4. Когда в моем присутствии обижают человека, я… 5. Когда ложь становится единственным средством охранения хорошего отношения ко мне, я … 6. Если бы я был на месте учителя, я… Обработка полученных данных – качественный анализ ответов. Обработка   данных:  определяем   степень   сформированности   нравственных   нормам   и нравственных качеств по схеме: 1. балл ­ Неправильное представление о нравственных нормах и нравственных качествах. 2. балла  ­ Правильное, но недостаточно четкое и полное представление о нравственных нормах и нравственных качествах.. 3. балла    ­   Полное   и   четкое   представление   о   нравственных   нормах   и   нравственных качествах. Обработка полученных данных – качественный анализ ответов Методики для дополнительной диагностики. Методика КТО Я? (модификация методики Куна) Цель: выявление сформированности Я­концепции и СО. Оцениваемые   УУД:   действия,   направленные   на     определение   своей   позиции   в   отношении социальной роли ученика и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения. Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)  Форма (ситуация оценивания): фронтальный письменный  опрос.  Ситуация оценивания:  Учащимся предлагается следующая инструкция: Напиши как можно больше ответов на вопрос «Кто Я?» Критерии оценивания: 1. Дифференцированность – количество  категорий  (социальные роли, умения, знания, навыки; интересы, предпочтения; личностные свойства, оценочные суждения). 2. Обобщенность   3. Самоотношение – соотношение положительных и отрицательных оценочных суждений Уровни: Дифференцированность  1 – 1­2 определения, относящихся  к 1­2 категориям 2 ­     3­5 определений, преимущественно относящихся к 2­3 категориям (социальные роли, интересы­предпочтения) 3   –   от   6   определений   и   более,   включая   более   4   категорий,   в   том   числе   характеристику личностных свойств. Обобщенность 1 ­ указывают конкретные действия (я учусь в школе), свои  интересы; 2 – совмещение 1+3;   3   –   указывают   социальные   роли   (я   ученик),   обобщенные   личностные   качества   (сильный, смелый)  Самоотношение  1   –   преобладание   отрицательных   оценочных   суждений   или   равенство   отрицательных   и положительных суждений (низкое самопринятие или отвержение) 2  ­  незначительное преобладание положительных суждений  или преобладание нейтральных суждений  (амбивалентное или недостаточно позитивное самоотношение) 3 . – преобладание положительных суждений  (положительное самопринятие). Рефлексивная самооценка учебной деятельности. Цель: выявление рефлексивности самооценки в учебной деятельности. Оцениваемые УУД: личностное действие самоопределения в отношении эталона социальной роли «хороший ученик»; регулятивное действие оценивания своей учебной деятельности. Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)  Форма (ситуация оценивания): фронтальный письменный опрос.  Ситуация оценивания: учащимся предлагается  в свободной  форме письменно ответить на вопросы опросника: Как ты считаешь, кого можно назвать «хорошим учеником»?    Назови   качества хорошего ученика. А можно ли тебя назвать хорошим учеником? Чем ты отличаешься  от хорошего ученика? Что нужно, чтобы можно было уверенно сказать про себя – «Я – хороший ученик»? Показатели и уровни рефлексивной самооценки: ­       адекватность   выделения   качеств   хорошего   ученика   (успеваемость,   выполнение   норм школьной жизни, положительные отношения с одноклассниками и учителем, интерес к учению) Уровни:  1 – называет только 1 сферу школьной жизни,  2 – называет 2 сферы,  3 – называет более 2 сфер. ­ адекватное определение отличий Я от «хорошего ученика» Уровни: 1 ­  называет только успеваемость,  2 ­  называет успеваемость + поведение,  3 – дает характеристику по нескольким сферам ­ адекватное определение задач саморазвития, решение которых необходимо для реализации  требований роли «хороший ученик»:   1 – нет ответа, 2 – называет достижения; 3 – указывает на необходимость  самоизменения и  саморазвития. «Шкала выраженности учебно­познавательного интереса»  Цель: определение уровня сформированности учебно­познавательного интереса. Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, установление связи между содержанием  учебных предметов и познавательными интересами учащихся. Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)  Форма (ситуация оценивания): опросник для учителя.  Ситуация оценивания: Методика   представляет   собой   шкалу   с   описанием   поведенческих   признаков, характеризующих   отношение   ученика   к   учебным   задачам   и   выраженность   учебно­ познавательного интереса. Шкала предъявляется  учителю с инструкцией отметить  наиболее характерные особенности поведения при решении задач для каждого ученика.   Критерии оценивания представлены в таблице 1. Уровень Критерий оценки поведения Дополнительный 1. Отсутствие интереса 2. Реакция на новизну 3. Любопытство 4. Ситуативный учебный  интерес Интерес практически не  обнаруживается.  Исключение составляет  яркий, смешной, забавный  материал. Интерес  возникает лишь на  новый материал,  касающийся конкретных  фактов, но не теории   Интерес возникает на новый  материал, но не на способы  решения. Интерес возникает к  способам решения новой  частной единичной задачи  (но не к системам задач) 5. Устойчивый учебно­ познавательный интерес Интерес возникает к общему способу решения задач, но  не выходит за пределы  изучаемого материала 6. Обобщенный учебно­ познавательный интерес Интерес возникает  независимо от внешних  требований и выходит за  рамки изучаемого  материала. Ученик  ориентирован на общие  способы решения системы  задач. диагностический признак Безразличное или негативное отношение к решению любых учебных задач. Более охотно выполняет привычные  действия, чем осваивает  новые. Оживляется, задает вопросы  о новом фактическом  материале, включается в  выполнение задания,  связанного с ним, но  длительной устойчивой  активности не проявляет Проявляет интерес и задает  вопросы достаточно часто,  включается в выполнение  заданий, но интерес быстро  иссякает Включается в процессе  решения задачи, пытается  самостоятельно найти  способ решения и довести  задание до конца, после  решения задачи интерес  исчерпывается Охотно включается в  процесс выполнения заданий, работает длительно и  устойчиво, принимает  предложения найти новые  применения найденному  способу Интерес – постоянная  характеристика ученика,  проявляет  выраженное  творческое отношение к  общему способу решения  задач, стремится получить  дополнительную  информацию. Имеется  мотивированная  избирательность интересов. Уровни: Шкала   позволяет   выявить   уровень   сформированности   учебно­познавательного   интереса   в диапазоне шести, качественно различающихся уровней: 1­ отсутствие интереса, 2­ реакция на новизну, 3­ любопытство, 4­ ситуативный учебный интерес, 5­   устойчивый учебно­познавательный интерес; 6­ обобщенный учебно­познавательный интерес. Уровень   1     может   быть   квалифицирован   как   несформированность   учебно­познавательного интереса;  уровни   2 и  3 – как низкий, уровень  4 – удовлетворительный,  уровень 5 – как высокий и уровень 6 как очень высокий. Адаптированный  и  модифицированный  вариант  методики  Александровской Э.М. для  изучения  процесса  адаптации (Модифицированный и адаптированный вариант Кулешовой Н.В., педагога­ психолога МОУ СОШ №58) Цель: методика предназначена для выявления эффективности учебной деятельности,  успешности усвоения норм  поведения и  социальных контактов,  эмоционального  благополучия сформированных  у младших школьников. Может быть использован в работе со  школьниками 1­5 классов.  Оцениваемые УУД:  действие смыслообразования, самоопределения школьников. Форма:  методика (заполняется учителем). Карта  для  заполнения  учителем. Класс­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­число­­­­­­­­­­учитель­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­ Ф.И.О. ученика Эффективность учебной  деятельности Познавательная активность  (уровень) Учебная   мотивация  (уровень) Эмоциональное благополучие  (уровень  тревожности) Уровень  адаптации (уровень) Сумма всех показателей Успешность  усвоения  норм   поведения и   социальных  контактов  (уровень) Познавательная  активность. Цель: определение  уровня  познавательной  активности  учащихся. Инструкция (для учителя): ознакомьтесь   с   предлагаемыми   характеристиками   уровней ПА   и   соотнесите   эти   описания   с   тем,   как   проявляют   ученики вашего   класса   и занесите  ваши  оценки  в  сводную  ведомость. 1 Уровень  (до10   баллов)     –   учащийся     пассивен,     слабо     реагирует     на     требования учителя,   не проявляет   желания   к   самостоятельной   работе,   предпочитает   режим давления  со  стороны  педагога. 2 Уровень (от 11 до 17 баллов)  ­  относительная  активность: активность  проявляется лишь  в  определенных  учебных  ситуациях  (интересное  содержание  урока,  приемы обучения и пр.),  определяется  в  основном  эмоциональным  восприятием. 3 Уровень (от 18 до 24 баллов)   – привычно – исполнительская   активность: позиция учащегося     обусловливается     не     только     эмоциональной     готовностью,     но     и наработанными     привычными     приемами     учебных     действий,     что     обеспечивает быстрое  восприятие  учебной  задачи  и  самостоятельность  в  ходе  ее  решения. 4 (от   25   до   30   баллов)   Уровень   –   творческая     активность:   позиция     учащегося характеризуется  готовностью  включиться  в  нестандартную  учебную  деятельность, учебную  ситуацию,  поиском  новых  средств  для  ее  решения. Уровень  учебной  мотивации 1 уровень (до10 баллов) –   школьная   дезадаптация.   Дети   не   справляются   с   учебной деятельностью,     испытывают     проблемы     в     общении     с     одноклассниками,     во взаимоотношениях  с учителем.  Могут  плакать  и  проситься  домой,  могут  проявлять агрессию,  отказываться  от  выполнения  тех  или  иных  заданий.  Возможны  признаки нарушения  нервно – психического здоровья. 2     уровень   (от   11   до   15   баллов)   ­   низкая     школьная     мотивация.     Посещают     школу неохотно,     предпочитают     пропускать     занятия.     На     уроках     часто     занимаются посторонними     делами,     играми.     Испытывают     серьезные   затруднения   в     учебной деятельности.  находятся  в  состоянии  неустойчивой  адаптации  к  школе. 3 – уровень (от 16 до 20 баллов)  положительное  отношение  к  школе.  Дети  достаточно благополучно  чувствуют  себя  в  школе,  хотя  школа  привлекает  больше  внеурочными делами.     Им     нравиться     ощущать     себя     учениками,     иметь     красивые     школьные принадлежности.   Познавательные    мотивы   таких   детей   сформированы   в   меньшей степени  и  учебный  процесс  мало  привлекает,  ходят  в  школу,  чтобы  пообщаться  с друзьями  и  учителем. 4 уровень (от 21 до 25 баллов) – хорошая  школьная  мотивация.  Успешно  справляются  с учебной  деятельностью.  Положительно  воспринимают  и  хорошо  усваивают  школьные нормы  и  правила.  Имеют  хороший  уровень  общения  с  одноклассниками  и  учителем. 5 – уровень (от 26 до 30 баллов) – высокий    уровень   мотивации.   Дети   отличаются наличием  высоки  познавательных  мотивов,  стремлением  наиболее успешно выполнять все  предъявляемые  школой  требования.   Следуют  указаниям  учителя,  добросовестны, ответственны,   сильно   переживают,   если   получат   замечания   педагога   или   низкую оценку. Эмоциональное  благополучие  (уровень  тревожности) 1   уровень   (до10   баллов)   –   проявление     страхов:     страха     самовыражения   (негативные эмоциональные  переживания  ситуаций,  связанных  с  необходимостью  самораскрытия, предъявления    себя    другим,   демонстрации    своих    возможностей);    страха ситуации проверки  знаний  и  страхи  в  отношения  с  учителем (особенно  публично);  страха  не соответствовать  ожиданиям  окружающих (ориентация  на  значимость  других в  оценке своих  результатов). 2 уровень (от 11 до 20 баллов) – переживание   и   низкая   сопротивляемость   стрессу (особенности  психофизической  организации,  снижение  приспособляемости  к  ситуациям стрессогенного     характера,     повышенная     тревожность,   социальные     конфликты     со сверстниками). 3 – уровень (от 21 до 30 баллов) – общая  школьная  тревожность (общее  эмоциональное состояние  ребенка,  связанное  с  различными  формами  его  включения  в  жизнь  школы). Успешность  усвоения  норм  поведения  и  социальные  контакты 1 уровень (до10 баллов) –  у  ребенка  наблюдается  неуверенность  в  себе,  ищет  опеки. Тревожен,   нормы   поведения   не   обсуждает, чаще   подавлен,   легко   драматизирует ситуацию.  Замкнут,  послушно­безразличен, созерцатель. 2   –уровень   (от   11   до   20   баллов)   ­     ребенок     активен,     имеет     бойцовские     качества, стремится  общаться  со  всеми  на  равных.  Конфликтен,  вспыльчив,  бурно  реагирует  на запрет  или  замечание. 3  уровень (от 21 до 30 баллов) – мирный,  дисциплинированный,  ответственный.  Дружбу не   навязывает,   но   и   не   отвергает.   Справедлив, нормы   поведения   принимает   и выполняет. Уровень  адаптации 1 ­4  (от 0 до 40 баллов) ­  школьная  дезадаптация 5 ­8 (от 41 до 60 баллов)  ­  низкий 8 ­12  (от 61 до 80 баллов) ­  средний От  13 (от 81)  и  выше  ­  хороший Опросник мотивации Цель: опросник предназначен для выявления мотивационных предпочтений в учебной  деятельности.  Может быть использован в работе со школьниками 2­5 классов.  Оцениваемые УУД:  действие смыслообразования, направленное на установление смысла  учебной деятельности для учащегося. Форма:  опросник. Ситуация оценивания:  опросник содержит 27 высказываний, объединенных в 9 шкал:  1 ­  отметка,  2 – социальная мотивация одобрения ­ требования авторитетных лиц (стремление  заслужить одобрение или избежать наказания), 3 – познавательная мотивация; 4 – учебная  мотивация, 5 – широкие социальные мотивы;  6 ­ мотивация самоопределения в социальном  аспекте;  7. прагматическая внешняя утилитарная мотивация; 8 – социальная мотивация –  позиционный мотив; 9 – отрицательное отношение к школе. Ниже приведены высказывания, соответствующие каждой из перечисленных шкал. 1. Отметка чтобы быть отличником чтобы хорошо закончить школу чтобы получать хорошие отметки 2. Социальная мотивация одобрения ­ Требования авторитетных лиц чтобы родители не ругали потому что этого требуют учителя чтобы сделать родителям приятное  3.Познавательная мотивация потому что учиться интересно потому что на уроках я узнаю много нового потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы 4. Учебная мотивация чтобы получить знания чтобы развивать ум и способности чтобы стать образованным человеком  5. Социальная – широкие социальные мотивы чтобы в будущем приносить людям пользу потому что хорошо учиться – долг каждого ученика перед обществом потому что учение самое важное и нужное дело в моей жизни 6.Мотивация самоопределения в социальном аспекте чтобы продолжить образование чтобы получить интересную профессию чтобы в будущем найти хорошую работу 7. Прагматическая внешняя утилитарная мотивация чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать чтобы получить подарок за хорошую учебу чтобы меня хвалили 8. Социальная – позиционный мотив чтобы одноклассники уважали потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтобы меня уважали потому что не хочу быть в классе последним 9. Негативное отношение к учению и школе мне не хочется учиться я не люблю учиться мне не нравится учиться Инструкция:   «Ниже  приведен  ряд  утверждений,   высказанных  твоими  сверстниками   о  том, зачем и для чего они учатся. Прочитай их внимательно. Можешь ли ты сказать так о себе, о своем отношении к учению? С некоторыми из этих утверждений ты согласишься, с некоторыми – нет.  Пожалуйста, оцени степень своего согласия с этими утверждениями по 4­балльной шкале: 4 –  совершенно согласен, 3 – скорее согласен, 2 – скорее не согласен, 1 – не согласен. 1. Я учусь, чтобы быть отличником 2. Я учусь, чтобы родители не ругали 3. Я учусь, потому что учиться интересно 4. Я учусь, чтобы получить знания 5. Я учусь, чтобы в будущем приносить людям пользу 6. Я учусь, чтобы потом продолжить образование 7. Я учусь, чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать 8. Я учусь, чтобы одноклассники уважали 9. Я не хочу учиться 10. Я учусь, чтобы хорошо закончить школу 11. Я учусь, потому что этого требуют учителя 12. Я учусь, потому что на уроках я узнаю много нового 13. Я учусь, чтобы развивать ум и способности 14. Я учусь, потому что хорошо учиться – долг каждого ученика перед обществом 15. Я учусь, чтобы получить интересную профессию 16. Я учусь,  чтобы получить подарок за хорошую учебу 17. Я учусь,  потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтобы меня уважали 18. Я не люблю учиться 19. Я учусь, чтобы получать хорошие отметки 20. Я учусь, чтобы сделать родителям приятное  21. Я учусь, потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы 22. Я учусь, чтобы стать образованным человеком  23. Я учусь, потому что учение самое важное и нужное дело в моей жизни 24. Я учусь, чтобы в будущем найти хорошую работу 25. Я учусь, чтобы меня хвалили 26. Я учусь, потому что не хочу быть в классе последним 27. Мне не нравится учиться Критерии оценивания: Обработка результатов: подсчитывается количество   баллов, набранных по каждой из шкал. Строится профиль мотивационной сферы, дающий представление об особенностях смысловой сферы учащегося. Интегративные шкалы: Учебно­познавательная – суммируются баллы по шкалам (3 познавательная +4 учебная). Социальная   – суммируются баллы по шкалам (5 широкие социальные мотивы +6 перспектива самоопределения социального и профессионального). Внешняя мотивация – суммируются баллы по шкалам (1 отметка + 7 прагматический). Социальная  – стремление  к   одобрению – суммируются  баллы  по шкалам    (2 требования авторитетных лиц +8 позиционный) Негативное отношение к школе – 9. Уровни: оценивается мотивационный профиль. 0 – пик на шкале «негативное отношение к школе», 1 – пики неадекватной мотивации (внешняя, социальная – одобрение) 2­ нет явного преобладания шкал, выражены учебно­познавательная и социальная шкалы. 3   –   пики   учебно­познавательной   и   социальной   мотивации.   Низкие   показатели   негативного отношения к школе. Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха. (Рефлексивная оценка – каузальная атрибуция неуспеха) Цель: выявление адекватности понимания учащимся причин успеха/неуспеха в деятельности. Оцениваемые УУД:  личностное действие самооценивания (самоопределения), регулятивное действие оценивания результата учебной деятельности.  Возрастная группа: ступень предшкольного образования (6,5 – 7 лет) Форма оценивания: индивидуальная беседа. «Бывает так, что ты рисуешь, лепишь  или складываешь из конструктора и у тебя не  получается? При утвердительном ответе – А как ты думаешь, почему у тебя не всегда получается?  При   отрицательном   ответе   –   можно   сделать   вывод   о   низкой   рефлексии   или   некритичной оценке. Вопрос: Какие задания ты любишь ­  трудные или легкие? При ответе – «у меня всегда получается»  прекращаем опрос. Критерии оценивания: Ответы:  Каузальная атрибуция «Усилия» – не старался, бросил, надо учиться, надо попросить, чтобы объяснили, помогли и пр. «Объективная трудность задачи» – очень трудная, сложная, не для детей, для старших и т.д. «Способности» – не умею, у меня всегда не получается. «Везение» – просто не получилось., потом (в другой раз получится), не знаю почему, случайно. Уровни:  1   ­     ребенок   ссылается   на   способности,   везение.   2   –   ссылается   на   объективную трудность и на недостаточность усилий. 3 – ссылается на недостаточность усилий. Для начальной ступени образования: Форма: фронтальный письменный опрос.. Возраст: начальная школа (10,5 – 11 лет). Ситуация оценивания:  Учащимся предлагается письменно ответить на вопросы опросника, включающего   шкалы:   собственные   усилия,   способности,   везение   и   объективная   сложность задачи. Причины неуспеха и успеха: Собственные усилия ­   ­ мало стараюсь/ очень стараюсь ­ плохо подготовился к контрольной работе/ много работал, хорошо подготовился ­ не выучил (плохо выучил) урока/хорошо выучил урок Способности ­ плохо понимаю объяснения учителя / понимаю объяснения учителя быстрее многих ­ мне трудно на уроках – мне легко на уроках ­ я не успеваю делать так быстро, как остальные ученики/я делаю все намного быстрее,  чем другие Объективная сложность задания ­ задание было слишком сложным/задание было легким ­   таких   заданий   раньше   мы   не   делали/раньше   нам   объясняли,   как   выполнять   такие задания ­ было слишком мало времени на такое задание /времени было вполне достаточно  Везение ­ мне просто не повезло/ мне повезло ­ учительница строгая/ учительница добрая ­ все списывали, а мне не удалось списать/удалось списать Анкета имеет следующий вид: 1. Оцени,   пожалуйста,     уровень   своей   успешности     в   школе   (выбери   один   из предложенных вариантов  и отметь его) ­ очень  высокий ­ достаточно высокий ­ средний ­ ниже среднего ­ низкий ­ по одним предметам высокий, по другим  ­ средний и низкий 2. Бывает, что ты не справляешься с контрольной работой или с ответом у доски, и ты получаешь совсем не ту оценку, на которую ты рассчитывал. Ниже   приведены   возможные   причины   неуспеха.     Оцени,   пожалуйста,   насколько   эти причины подходят к твоему случаю. Если ты считаешь, что твой неуспех связан именно с   этой   причиной,     отметь   2.   Если   ты   считаешь,   что   это   обстоятельство   повлияло незначительно – отметь цифру 1. Если ты считаешь, что эта причина вообще не имеет никакого отношения к твоему неуспеху, отметь 0. Если у меня что­то не получается в школе, то это потому, что я … 1.мало стараюсь 2 плохо понимаю объяснения учителя  3. задание было слишком сложным 4. мне просто не повезло 5.плохо подготовился к контрольной работе/ много работал, хорошо подготовился 6. мне трудно на уроках 7. таких заданий раньше мы не делали 8. учительница строгая 9. не выучил (плохо выучил) урока/хорошо выучил урок 10. я не успеваю делать так быстро, как остальные ученики 11. было слишком мало времени на такое трудное задание 12. все списывали, а мне не удалось списать Если у меня все получается в школе, то это потому, что я  1. много работал, хорошо подготовился 2. мне легко на уроках 3. задание было легким 4. учительница добрая 5. очень стараюсь 6. понимаю объяснения учителя быстрее многих 7.  раньше нам объясняли, как выполнить такое задание 8.  мне повезло 9. хорошо выучил урок 10. я делаю все намного быстрее, чем другие 11. времени было вполне достаточно  12. мне подсказали Критерии оценивания:  подсчитывается количество баллов, набранных по каждой из шкал   «Усилия»,   «Способности»,   «Объективная   сложность»   и   «Везение»   для   объяснения причин   неуспеха и успеха. Соотношение баллов дает представление о преобладающем типе каузальной атрибуции. Уровни: 1 – преобладание атрибуции «Везение»; 2 – ориентация на атрибуцию «способности», «объективная сложность» 3 – ориентация на «Усилия». Универсальные учебные действия нравственно­этического оценивания. Действие нравственно­этического  оценивания Основные критерии  оценивания Задачи для начальной  школы 1. Выделение морального  содержания ситуации  нарушение/следование моральной  норме Ориентировка на моральную  норму (справедливого  распределения,   взаимопомощи,  правдивости) 2. Дифференциация   конвенциональных и моральных  норм 3. Решение моральной дилеммы на  основе децентрации Ребенок понимает, что  нарушение моральных норм  оценивается как более  серьезное и недопустимое, по  сравнению с  конвенциональными Учет ребенком объективных  последствий нарушения  нормы Учет мотивов субъекта при  нарушении нормы Учет чувств и эмоций  субъекта при нарушении  норма Принятие решения на основе  соотнесения нескольких  моральных норм После уроков (норма взаимопомощи) Методика  «Незаконченные  предложения» (2­5 класс) Опросник Е.Кургановой Методика «Что такое  хорошо и что такое  плохо»(1­4 класс) «Булочка» (модификация задачи  Ж.Пиаже)  (координация трех норм  – ответственности,  справедливого  распределения,  взаимопомощи) и учет  принципа компенсации 4.Оценка действий с точки зрения  нарушения/соблюдения моральной нормы Адекватность оценки  действий субъекта с точки  зрения Все задания 5. Умение аргументировать  необходимость выполнения  моральной нормы Уровень развития моральных  суждений Все задания 1­ Ориентация  на мотивы  поступка («Сережа  хотел помочь маме,  а Петя съесть  варенья, виноват больше Петя»). Ответ на вопрос №2 1.Отсутствует   ориентация   на   обстоятельства   проступка.   Следуеть   наказать   обоих.   («Оба виноваты, поступили оба плохо»).  2. Ориентация на объективные последствия поступка.   Следует наказать Сережу («Сережа виноват больше, он разбил больше (много) чашек») 3.Ориентация на мотивы поступка  («Петя виноват   больше,   ведь   Сережа   хотел   помочь   маме,   а   Петя   удовлетворить   свои   желания»). Ориентация   на     намерения   героя.   Проявление   децентрации   как     учета   намерений   героя рассказа. Задание на выявление уровня моральной децентрации (Ж.Пиаже)  Цель:  выявление   уровня   моральной   децентрации   как   способности   к   координации (соотнесению) трех норм – справедливого распределения, ответственности, взаимопомощи на основе принципа компенсации. Оцениваемые   УУД:   действия   нравственно­этического   оценивания,   уровень   моральной децентрации как координации нескольких норм. Возраст: ступень окончания начальной школы (10­10,5 лет)  Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка   Метод оценивания: беседа Текст задания: Однажды в выходной день мама с детьми гуляла по берегу реки. Во время прогулки она дала   каждому   ребенку   по   булочке.   Дети   принялись   за   еду.   А   самый   маленький,   который оказался невнимательным, уронил свою булочку в воду. 1.Что делать маме? Должна ли она дать ему еще булочку?  2. Почему?  3. Представь, что у мамы больше нет булочек. Что делать и почему? Критерии оценивания:  1. Решение моральной дилеммы. Ответ на вопрос №1. 2. Способ координации норм. Ответ на вопрос №2 3. Решение моральной дилеммы с усложнением условий №3 Показатели уровня выполнения задания (моральной децентрации): 1 – Отказ дать малышу еще одну булочку с указанием необходимости нести ответственность за свой поступок («нет, он уже получил свою булочку», «он сам виноват, уронил ее») (норма ответственности   и   санкция).   Децентрации   нет,   осуществляется   учет   только   одной   нормы (справедливого   распределения).   Не   учитываются   все   обстоятельства,   включая   намерения героя. 2 ­   Предлагается осуществить повторное распределение булочек между всеми участниками («дать   еще,   но   каждому»)   (норма   справедливого   распределения).   Координация   нормы справедливого   распределения   и   принципа   эквивалентности.   Переход   к   координации нескольких норм. 3 –  Предложение дать булочку самому слабому­ «дать ему еще, потому что он маленький» ­ норма взаимопомощи и идея справедливости с учетом обстоятельств, принцип компенсации, снимающий ответственность с младшего и требующий оказать ему помощь как нуждающемуся и   слабому.     Децентрация   на   основе   координации   нескольких   норм   на   основе   операций эквивалентности и компенсации (Л.Кольберг) Моральная дилемма  ( норма взаимопомощи в конфликте с личными интересами) Цель: выявление усвоения нормы взаимопомощи.  Оцениваемые УУД: действия нравственно­этического оценивания ­  Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка   Метод оценивания: беседа Текст задания: Олег   и   Антон   учились   в   одном   классе.   После   уроков,  когда   все   собирались   домой,   Олег попросил Антона помочь найти свой портфель, который пропал в раздевалке. Антону очень хотелось пойти домой, поиграть в новую компьютерную игру. Если  он задержится в школе, то не   успеет   поиграть,   потому   что   скоро   вернется   папа   с   работы,   и   будет   работать   на компьютере. 1. Что делать Антону? 2. Почему? 3. А как бы поступил ты? Уровни решения моральной дилеммы ­ ориентация на интересы и потребности других людей, направленность личности – на себя или на потребности других. Варианты ответа на вопрос № 1 (№ 3): 1 Решение проблемы в пользу собственных интересов без учета интересов партнера – «пойти  домой играть»,  2­ Стремление к реализации собственных интересов с учетом интересов других ­ найти кого­ то, кто поможет Олегу, взять Олега к себе в гости поиграть в компьютер;  3 – Отказ от собственных интересов в пользу интересов других, нуждающихся в помощи – «остаться и помочь,   если в портфеле что­то очень важное», «если больше некому помочь найти»  Уровни развития моральных суждений: Варианты ответов на вопрос № 2: 1­ стадия власти и авторитета – («Олег   побьет, если Антон не поможет», «Антон уйдет, потому что дома будут ругать, если он задержится в школе»); 2­  стадия инструментального обмена – («в следующий раз Олег поможет Антону»,  «нет,  Антон уйдет, потому что  Олег раньше ему не помогал»); 3   –   стадия   межличностной   конформности   и   сохранения   хороших   отношений   («Олег   друг, приятель, друзья должны помогать» и наоборот); 4 – стадия «закона и порядка» («люди должны помогать друг другу»).  Анкета «Оцени поступок» (дифференциация конвенциональных и моральных норм,  по Э.Туриэлю в модификации Е.А.Кургановой и О.А.Карабановой, 2004) Цель: выявление степени дифференциации конвенциональных и моральных норм. Оцениваемые УУД: выделение морального содержания действий и ситуаций. Возраст: младшие школьники Форма (ситуация оценивания) – фронтальное анкетирование Детям предлагалось оценить поступок мальчика (девочки, причем ребенок оценивал поступок сверстника своего пола), выбрав один из четырех вариантов оценки:            1 балл ­ так делать можно,   2 балла ­ так делать иногда можно,  3 балла ­ так делать нельзя, 4 балла ­ так делать нельзя ни в коем случае. Инструкция: «Ребята, сейчас вам предстоит оценивать разные поступки таких же, как вы, мальчиков и девочек. Всего вам нужно оценить 18 поступков. Напротив каждой ситуации вы должны поставить один, выбранный вами балл. В верхней части листа написано, что означает каждый   балл.   Давайте   вместе   прочтем,   как   можно   оценивать   поступки   ребят.   Если   вы считаете,   что   так   делать   можно,   то   вы   ставите   балл   (один)   …и   т.д.».   После   обсуждения значения каждого балла дети приступали к выполнению задания.  Процедура проведения задания занимала от 10 до 20 минут, в зависимости от возраста детей. В таблице 2 представлены конвенциональные и моральные нормы (по Туриэлю).  Вид социальных норм категории конвенциональных  норм конвенциональные нормы ­ культура внешнего  вида,  ­ поведение за столом, ­ правила и формы  обращения в семье ритуально ­ этикетные мини­ситуации нарушения конвенциональных норм ­ не почистил зубы; ­ пришел в грязной  одежде в школу; ­ накрошил на столе; ­ ушел на улицу без  разрешения; конвенциональные нормы организационно – административные ­ правила поведения в  ­ вставал без  школе, ­ правила поведения  на улице, ­ правила поведения в  общественных  местах, разрешения на  уроке; ­ мусорил на улице; ­  перешел дорогу в  неположенном  месте; вид социальных норм категория моральных норм (по Туриелю) моральные нормы мини­ситуации нарушения моральных норм
скачать по прямой ссылке