Психологическая готовность к переходу в среднее звено.

Диагностика психолого­педагогической адаптации пятиклассников МОУ «Октябрьская СОШ им. С.Я. Лемешева» филиал  « Медновская»  СОШ  в 2015/2016 учебном году.  Психологическая готовность к переходу в среднее звено. «Люди вместе могут совершить то,  чего не могут в одиночку:  единение умов и рук,  сосредоточение сил  может стать почти всемогущим»  Д. Уэбстер. Переход   учащихся   из   начального   в   среднее   звено   школы   –   одна   из педагогически наиболее сложных проблем, а период адаптации в 5­м классе – один   из   труднейших   периодов   школьного   обучения.   Это   своеобразное испытание   и   не   только   для   школьников,   но   и   для   педагогов.   Классному руководителю   необходимо   за   короткое   время   узнать   детей   и   их   семьи, научиться   эффективно,   управлять   деятельностью   учащихся,   быть   их проводником и наставником.  Состояние детей в этот период с педагогической точки зрения  характеризуется низкой организованностью, иногда  недисциплинированностью, снижением интереса к учёбе и её результатам, с  психологической – снижением самооценки, высоким уровнем  школьной  тревожности.Все это означает, что дети могут испытывать значительные  затруднения при обучении и адаптации к новым условиям организации  учебного процесса.  В пятом классе условия обучения коренным образом меняются: дети переходят от одного основного учителя к системе "классный руководитель— учителя­предметники”, уроки, как правило, проходят в разных кабинетах.         Переход из начальной школы в среднюю совпадает с концом детства — достаточно стабильным периодом развития.                Большинство детей переживает это событие как важный шаг в своей жизни. Они  гордятся  тем, что  "уже  не  маленькие”.  Появление  нескольких учителей   с   разными   требованиями,   разными   характерами,   разным   стилем отношений   является   для   них   зримым   показателем   их   взросления.   Они   с удовольствием рассказывают родителям, младшим братьям, друзьям о своих учителях.          Но также этот переход связан и  с возрастанием нагрузки на психику ученика.   Резкое изменение условий обучения, разнообразие и качественное усложнение требований, предъявляемых к школьнику разными учителями, и даже смена позиции "старшего” в начальной школе на "самого маленького” в средней — все это является довольно серьезным испытанием для психики школьника. они   могут   стать           В адаптационной период дети могут стать более тревожными, робкими или, напротив, "развязными”, чрезмерно шумными, суетливыми. У них может снизиться   работоспособность, забывчивыми, неорганизованными, иногда нарушается сон, аппетит... Подобные  отклонения в той или иной форме характерны примерно для 70–80% школьников.        У большинства детей подобные отклонения исчезают, как правило, через 2–4   недели   после   начала   учебы.   Однако   есть   дети,   у   которых   процесс адаптации затягивается на 2–3 месяца и даже больше.       С адаптационным периодом часто связаны и заболевания детей.              В период адаптации важно обеспечить ребенку спокойную, щадящую обстановку,   четкий   режим,   то   есть   сделать   так,   чтобы   пятиклассник постоянно ощущал поддержку и помощь со стороны родителей и учителей.                      Трудности у пятиклассников может вызывать и необходимость на каждом уроке приспосабливаться к своеобразному темпу, особенностям речи, стилю преподавания каждого учителя.       У некоторых пятиклассников возникает ощущение одиночества: никому из взрослых в школе они не нужны. Другие, наоборот,  от внезапной свободы ­ бегают по школе, исследуя "тайные уголки”, иногда даже задирают ребят из старших классов.       Отсюда повышенная зависимость определенной части детей от взрослых, "прилипчивость” к классному руководителю, плач, капризы, интерес к книгам и играм для маленьких детей.             Иногда за одной и той же формой поведения (например, посещение первого   класса,   в   котором   работает   бывшая   учительница)   скрываются совершенно разные потребности и мотивы. Это может быть желание вновь оказаться в знакомой, привычной ситуации, когда тебя знают, о тебе думают. Но может быть и стремление утвердить себя как "старшего”, "выросшего”, того, кто может опекать малышей. Причем у одного и того же подростка это может сочетаться.         .Практически каждый учитель средней школы считает, что в пятый класс ребенок пришел со сформированной способностью самостоятельно работать и на уроке и дома.                 Но   именно   сейчас   у   ребенка   еще   есть   время,   чтобы   стать самостоятельным   в   учении,   определить   свои   учебные   интересы.   Он   более объективно   начинает   оценивать   свои   возможности.   По­другому   строятся отношения с педагогами и сверстниками. Успешность   адаптации   младшего   подростка   зависит   не   только   от интеллектуальной   готовности,   но   и   от   того,   насколько   хорошо   он   умеет налаживать   отношения   и   общаться   с   одноклассниками   и   учителями, соблюдать школьные правила, ориентироваться в новых ситуациях.  Ситуация адаптации вызывает у многих пятиклассников повышенную тревожность,   как   школьную,   так   и   личностную,   а   зачастую   и   появление страхов:  ­   Усиливается   страх   не   соответствовать   ожиданиям   окружающих, который в этом возрасте, как правило, сильнее, чем страх самовыражения. ­  Для ребенка младшего подросткового возраста чрезвычайно важно мнение  других людей о нем и о его поступках, особенно мнение одноклассников и  учителей.   ­   Постоянный   страх   не   соответствовать   ожиданиям   окружающих приводит к тому, что способный ребенок не проявляет в должной мере свои возможности.   Все психологические особенности постепенно начинают проявляться в возрасте 10­11 лет – при переходе в среднюю школу, достигая апогея к 13­14 годам.   Поэтому   процесс   адаптации   в   этом   возрасте   может   оказаться непростым, и участие учителей и родителей просто необходимо. Выделяют такие виды школьной дезадаптации пятиклассников: 1.   Интеллектуальная   —   низкий   уровень   развития   мышления,   несформированность несформированность   познавательной   мотивации, учебных умений и навыков. 2.   Поведенческая   —   несоответствие   поведения   ребенка   правовым,   и моральным нормам (конфликтность, агрессивность, недисциплинированность асоциалъность). 3.   Коммуникативная   —   затруднения   в   общении   со   сверстниками   и взрослыми (тревожность замкнутость, чрезмерная зависимость). 4.   Эмоциональная   —   тревога   и   переживание   по   поводу   проблем   в школе, страх перед учителем нежелание посещать школу. Исходя из перечисленных особенностей адаптационного периода, целью диагностического минимума в 5­х классов является получение необходимой информации   о   социально­психологическом   статусе   школьников   для преодоления трудностей периода адаптации к средней школе. II. Диагностика адаптационного периода пятиклассников      В сентябре­октябре текущего года  было проведено диагностическое  обследование социально­педагогической адаптации обучающихся 5­х классов  МОУ «Октябрьская СОШ им. С.Я. Лемешева» филиал   « Медновская СОШ», в котором приняло участие  6 человек.   Задачи  исследования: ­изучение школьной мотивации и познавательной активности детей; ­выявление наиболее актуальных для детей трудностей для дальнейшего  оказания им педагогической и психологической помощи; ­подготовка рекомендаций для учителей и родителей по созданию  оптимальных социально­педагогических условий для успешного обучения и  адаптации пятиклассников.      В ходе обследования были применены следующие диагностические  методики: 1. 2. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.  3. Методика изучения отношения к учебным предметам Казанцевой.  «Анкета по определению уровня школьной мотивации»,  Результаты анкеты по определению школьной мотивации таковы: Высокий уровень мотивации  к обучению в   5  классе  не выявлено ни у одного ученика.                      Средний   уровень   мотивации    показал   1чел.   или   16,6   %   что свидетельствует о том, что ученик положительно относится к школе, но учебные цели   не   осознаются,   познавательная   активность   средняя,   сосредоточен   по интересу, самостоятельно выполняет только типовые задания, требует контроля со стороны взрослых, дружит со многими детьми в классе  (Афанасьев Игорь).         Положительное отношение к школе выявлено у 3 человек или 50%, школа привлекает таких детей      внеучебной деятельностью, они достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, учителем. Познавательные мотивы у них сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает (Иванов Никита, Иванов Алёша и Козлов Артём). Низкий уровень учебной мотивации у 1­го  из учащихся или 16,6%  (Еремеева Вика).  Это свидетельствует о том, что ученик к школе относится  отрицательно или безразлично, требует контроля и помощи, к  самостоятельным занятиям интереса не проявляет, находится в состоянии  неустойчивой адаптации к школе.  Негативное отношение к школе, школьная дезадаптация  показал один из  обучающихся в 5 классе или 16,6% (Пантелеева Даша)  из числа  продиагностированных. Такие дети испытывают трудности в школе,  испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с  учителями. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда,  пребывание в которой невыносимо. Они составляют «группу риска». Учитывая,   что   собственно   познавательные   мотивы   в   основном формируются в младшем школьном возрасте, рассчитывать  на то, что они будут сформированы позже, довольно сложно.            Поэтому   с   ребятами   у   которых   низкий   уровнень   познавательной активности и учебной мотивации рекомендуется вести работу по нахождению личностных смыслов обучения, по переосмыслению уже имеющейся в наличии ситуации.  по результатам диагностического исследования школьной тревожности учащихся 5-х классов в период Анализ адаптации к средней школе. Исследование проводилось: в МОУ «Октябрьская СОШ им. С.Я. Лемешева» филиал  «  Медновская»  СОШ    в  пятом классе. Дата: сентябрь­ октябрь 2015года. Вид работы: фронтальная диагностика. Количество человек: 6. Выбор метода исследования. Использована методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.  Цель – изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей среднего школьного возраста. Результаты, выявленные при изучении уровня и характера тревожности учащихся 5-х классов, позволяет предположить наличие следующих факторов тревожности: 1.Общую тревожность по отношению к школе – общее эмоциональное состояние ученика, связанное с различными формами его   включения   в   жизнь   школы,   ­   испытывают   4   человека   ,   что состовляет­66.6 % из числа опрошенных (Пантелеева Даша­81,8%, Козлов Атрём , Еремеева Вика, Афанасьев Игорь). 2.Переживание социального стресса  –   эмоциональное состояние   ребенка,   на   фоне   которого   развиваются   его   социальные контакты (прежде всего, со сверстниками) – испытывают 5 человек из числа   опрошенных,   что   составляет­83,3%  (Иванов   Никита­90,9%, Пантелеева   Даша,   Козлов   Атрём   ,   Еремеева   Вика,   Афанасьев Игорь ).           Такие данные указывают на то, что эмоциональное состояние этих детей, на   фоне   которого   развиваются   их   социальные   контакты,   является напряженным,   негативно   окрашенным,   возможно,   фрустрирующим. Таким образом, создаются предпосылки для возникновения и развития беспокойства, тревоги, тревожности как следствия социального стресса. 3.Фрустрацию потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата, ­ испытывает  испытывает  1 человек из числа опрошены ( Козлов Артём). 4.Страх самовыражения  –   негативные   эмоции   переживания   сопряженных   с   необходимостью   самораскрытия, ситуаций, предъявления   себя   другим,   демонстрации   своих   возможностей,   ­ испытывают 5 человека из числа опрошенных (Пантелеева Даша­ 83,3%,   ,   Еремеева   Вика   ­83.3%,   Иванов   Никита­83,3%, Афанасьев Игорь ­83,3% Козлов Атрём).      Этот факт свидетельствует о том, что большинство детей переживают негативные   эмоции   в   ситуации   предъявления   себя   другим, самораскрытия, это объясняется с одной стороны тем, что ребенок склонен   чрезмерно   критично   оценивать   себя,   но   в   то   же   время, исключительно   эгоцентричен   и   мнит   себя   "центром   вселенной". Такие противоречия в самовосприятии не позволяют им адекватно оценить себя и уж тем более, представить на "суд" окружающих. С другой стороны, в этом возрасте человек часто испытывает  такие чувства   и   эмоции,   которые   не   понимает   и   стыдится,   отсюда стремление   "закрыться",   спрятать   свой   внутренний   мир   от окружающих. 5.Страх проверки знаний  –   негативное   отношение   и переживание   тревоги   в   ситуациях   проверки   знаний,   достижений, возможностей   –   испытывает   1   человек   из   числа   опрошенных (Пантелеева Даша­100%,  ). Это объясняется тем, что, по мнению Даши, учителя предъявляют к ней завышенные   требования,   вследствие   чего,   могут   её   негативно   оценить,   а негативные оценки крайне болезненны для подростков и представляют угрозу их положению среди сверстников, самооценке. Возможно и то, что ребята настолько   неуверенны   в   себе,   собственных   знаниях   и   силах,   что   само ожидание   проверки   знаний   тревожит   их,   а   общение   с   учителем   приносит только негативные эмоции. ожиданиям окружающих – ориентация на значимых других в оценке своих результатов,   поступков   и   мыслей,   тревога   по   поводу   оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок – испытывают 4   человек   из   числа   опрошенных   (Еремеева   Вика­100%, Пантелеева Даша­80%, Козлов Артём, Афанасьев Игорь). соответствовать 6.Страх не              Ребята  боятся раскрыться еще и потому, что тревожится о том, насколько "нормально" и "правильно" они будут выглядеть в глазах окружающих. Здесь наблюдается некоторое противоречие – с одной стороны, их волнует мнение  и оценки окружающих, но с другой они боятся этого, так как, в результате может пострадать   их   самооценка,   а   также   положение   среди   сверстников,   что   для ребенка является очень болезненным. Исходя из этого, можно предположить, что   социальные   контакты,   прежде   всего   со   сверстниками,   являются эмоционально­напряженными,   часто   фрустрирующими,   что   обусловлено возрастными особенностями.  7.Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу  –   особенности   психофизиологической   организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного реагирования на тревожный   фактор   среды,   ­   испытывают   2   человека   из   числа опрошенных(Козлов Артём­80%, Иванов Никита). 8.Проблемы и страхи в отношениях с учителями  – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе,   снижающий   успешность   обучения   ребенка   испытывает   1 человек из числа опрошенных ( Пантелеева Даша).   Вывод:  в   данном   классе   в   настоящий   период   наблюдается   временная дезадаптация некоторых учащихся, которая вызвана высокой тревожностью. Эти показатели   вызывают   некоторые   опасения,   однако,   для   подобного   периода являются нормой.  Особого внимания в учебном плане требуют:  Пантелеева Даша, Еремеева Вика, Козлов Артем). Стиль педагогической деятельности как фактор повышения школьной тревожности Безусловно, авторитарная позиция учителя (резкий, грубый тон,  насмешки, отсутствие уважения к ученикам) – для высокотревожных детей  ужасна. Чрезвычайно болезненно воспринимаются унизительные замечания,  крик, неприязнь учителя особо уязвимыми детьми, уже и так испытывающими «тревожную готовность». Это поведение авторитетной фигуры (Учителя)  закрепляет у ребенка позицию неудачника и больно ранит его. К тому же,  тревожные дети мотивированы обычно собственными достижениями,  успехом, похвалой и поддержкой. В противоположной ситуации – ребенок  теряет возможность выполнить хорошо даже то, что дается ему легко, его  деятельность резко ухудшается. Впрочем, это можно отнести и не только к  рассматриваемой группе детей. «Задача школы – культивировать успех, удачу ученика, необходимые  для его самоутверждения. Поэтому необходимо как можно чаще  подчеркивать успехи каждого: у одного – в чтении, у другого – в  математике, у третьего – в рисовании, у четвертого – организаторские способности». Среди негативных факторов, стимулирующих рост тревожности ученика,   отмечают: 1) завышенные требования, не адекватные возможностям ребенка  (непомерно сложная программа обучения, постановка сверхсложных задач,  отсутствие ориентации на уровень способностей конкретного ученика и учета  его индивидуально­личностных особенностей. Важно и внимание к жизненной  ситуации ребенка: наличие проблем в семье, соматических заболеваний и т.д.  2) стиль педагогической деятельности: авторитарный (превалирование  угроз, наказаний, вербальной агрессии, унижения достоинства ученика,  жесткость и догматизм. Отличаясь высокой методической грамотностью, он  игнорирует эмоциональный контакт с учеником, не стремится к яркости и  доступности изложения материала); 3) противоречивые требования (педагог сегодня запрещает то, что  разрешалось вчера, неуравновешен и не сдержан. К противоречивости  требований можно отнести и рассогласование между ожиданиями семьи и  школы: родители не поддерживают учителя и, в случае, если учитель является для ребенка значимым лицом, конфронтация семьи и школы провоцирует  повышение внутренней амбивалентности ребенка. Что приводит, в свою  очередь, к усилению тревожности); 4) сам педагог демонстрирует высокий уровень тревожности (как правило, это негативнее всего сказывается на учащихся в ситуациях оценивания или  публичного выступления: они не получают от педагога (лидера в данной  ситуации) ­ должной поддержки, ощущают незащищенность, эмоционально  заражаются страхом преподавателя Рекомендации учителям для  профилактики и коррекции уровня школьной тревожности Хотелось бы упомянуть некоторые методы и приемы, позволяющие снизить  уровень школьной тревожности.  1) отсутствие сравнений ребенка с другими учащимися, акцент делается на сравнении с самим собою (как пример: сравнение выступлений ученика на  репетиции и на концерте, сравнение его собственных достижений за  определенный временной период); 2) стимуляция оптимистического взгляда на возможности ученика  (повышение самооценки способствует снижению тревожности и более  эффективной деятельности, поддержка и одобрение не могут быть  чрезмерными, если они заслужены). Если говорится о недостатках и ошибках  – это делается в мягкой манере, сопровождая упоминанием о достоинствах  ученика либо выражая уверенность в преодолимости препятствий. Вера в  возможности ученика помогает ему раскрыть свой потенциал, а постоянная  жесткая критика лишь препятствует в этом. 3) при оценивании высокотревожных учащихся, по возможности,  избегание низких отметок, в крайнем случае, выставление двух отметок:  низкую – за результат, высокую ­ за приложенные учеником усилия. («Ни один ребенок не должен испытывать ощущения неудачи, порожденной  нашей системой оценивания, критикой и насмешкой со стороны учителей  и товарищей» ).  4) целенаправленное создание «ситуаций успеха» – предоставление  ребенку задания, которые ему по силам, акцент на успешности результата; 5) при работе над новым материалом, освоении новых умений, навыков  бережное отношение к тревожным детям, отсутствие спешки (поскольку  работа в условиях дефицита времени повышает уровень тревожности  учащихся); 6) построение урока таким образом, чтоб мотивацией деятельности  ученика был не страх наказания, а интерес к процессу освоения знаний,  На уроках ­ элементы игры, викторины, использование показа фотографий,  репродукций, слайдов, ресурсов всемирной сети, компьютерных технологий.  7) критика лишь в отсутствии других учеников . 8) ориентация на возрастные, индивидуально­типологические  особенности ученика, учет темперамента, возрастных кризисов,  соматического здоровья ребенка. 9) сдержанность и использование приемов саморегуляции,  10 ) Большое значение имеет демонстрация доброжелательности,  внимания, равно как и теплые слова («Молодец! Замечательно. Видишь,  получается! Умница),  11) желательно знание элементарных приемов релаксации, снятия  мышечного напряжения, простейших дыхательных упражнений ­ это  весьма эффективные методы регуляции тревожности на  физиологическом уровне (использование их в игровой форме не так сложно  освоить и применить на занятиях, но это и прекрасный способ помощи самому себе для преподавателя. Ведь профессия Учителя – одна из самых  стрессогенных, по данным американских исследователей. ); Невербальные средства воздействия на ученика, способствующие снижению уровня тревожности Хотелось бы затронуть еще несколько практических моментов,  имеющих весьма большое значение для эффективности работы преподавателя по созданию благоприятного психологического климата в классе, способного  снизить уровень тревожности детей. Высокий процент информации ребенок  получает невербальным путем, таким образом, огромное значение  приобретает и сам внешний вид преподавателя. 1.)Приветливое, доброжелательное выражение лица . Однако дети очень  эмпатичны и чувствительны к фальши, следовательно, очень важна  искренность в проявлении симпатии к ребенку. Улыбка, мимика, взгляд  педагога – визуальное впечатление, создаваемое им либо настораживает и  пугает ребенка изначально, либо создает ощущение симпатии к нему и  одобрения влиятельного лица, т.е. успокаивает ребенка, позволяя ему  ощутить Защищенность. 2.) Большое значение имеет и подбор цветов в одежде педагога: темные  цвета (особенно черный), менее предпочтительны, чем светлые. Особо  интенсивное воздействие на снижение уровня тревожности, возбуждения  имеет темно­синий цвет 3.) Контроль над жестикуляцией. Хаотичная, суетливая жестикуляция  вызывает впечатление эмоциональной нестабильности, тревожности самого  педагога. В то же время, когда характерными, яркими жестами  подчеркивается особо важное место в лекции (или речи), оно привлекает  особое внимание ученика.  Результаты анкеты по изучению отношения к учебным  предметам Казанцевой. К предпочитаемым  учебным предметам большинство учащиеся 5 класса  отнесли такие как:, русский язык, математика, литература,  2 человека назвали историю, один  физкультуру. Причинами предпочтительного отношения к ним является:  нравится , как преподает учитель  учитель часто хвалит  предмет занимательный, легко усваивается.  Вывод: считаю  адаптацию 5 класса соответствующей средним нормам, но   в   то   же   время   педагогам   усилить   эффективность   работы   в   этом направлении:   по   повышению   качества   знаний,   мотивации   учения,  личностному развитию учащихся. С целью не допустить срыва адаптации пятиклассников: • продолжить наблюдение и изучение классного коллектива 5 класса, более тщательно изучить систему личных отношений учащихся в классе для того, чтобы в дальнейшем целенаправленно формировать эти отношения и создать для каждого ребёнка благоприятный эмоциональный климат; • провести классный час «Поговорим о толерантности» с целью развития терпимости у детей к поведению других, к чужим неудачам и успехам; • провести диагностику и оценку интеллектуального развития детей, изучить особенности их памяти и восприятия;                                    Рекомендации учителю. Учителю   и   родителям   необходимо   обращать   особое   внимание   на усвоение   учебной   задачи   ребенком;   при   возникновении   трудностей обязательно четкое прояснение учебного материала до тех пор, пока ребенок не поймет. Для этого необходимо знать (пронаблюдать), какие анализаторы (слуховой,   кинестетический   –   тактильный)   ребенка задействованы в принятии и понимании задания.   визуальный, Учителю   обратить   внимание   на   межличностные   отношения   в   классе, выявить   лидеров,   отверженных   детей.   Помочь   детскому   коллективу развиваться без серьезных конфликтных ситуаций, научить бесконфликтному общению. Учителю   и   родителям   необходимы   совместные   встречи,   в   процессе которых   отслеживались   бы   результаты   успехов   или   неуспехов   каждого ребенка,   а   также   разбирались   причины   и   пути   преодоления   трудностей   в обучении. Учителям­предметникам   проводить   опрос,   не   нагнетая   обстановку   в классе.   Желательно   вызывать   ребят   по   имени   и   фамилии.   При   неудачном ответе   ученика   не   одергивать,   не   стыдить,   не   упрекать,   не   отчитывать   в присутствии   всего   класса.   Чувство   юмора   хорошо   помогает   убрать напряжение   в  классе,  «разбавляет»  обстановку.  Необходимо   поддерживать ситуацию успешности. Постараться проявлять искренний интерес к каждому учащемуся. Рекомендации родителям. Помочь ребенку в преодолении тревоги и сомнений в собственных силах – значит создать условия, в которых он будет чувствовать себя спокойно и уверенно. Причем это касается не только проблем адаптации. Важно, чтобы ребенок чувствовал безопасность, поддержку и понимание дома, что близкие люди принимают его таким, какой он есть. В случае необходимости помогать ребенку в выполнении задания, но не делать вместо него. Быть   самим   более   оптимистичными.   Следить   за   выражением   своего лица. Улыбаться чаще. Убеждать ребенка, что все будет хорошо. Помнить, что школа и семья существуют для ребенка, а не ребенок для школы. Чаще   разговаривать   с   ребенком,   проявляя   искреннюю заинтересованность   в   нем.   Но   не   допрашивать   ребенка,   если   он   в   данный момент не желает общаться. Организовать совместную деятельность с ребенком. Педагог­ психолог:                          С.А. Лебедева.