Психологические особенности обучения иностранным языкам в начальной школе

Перехода Е. И.

Учитель английского языка

ГКООУ «Санаторная школа-интернат № 21»

С. Подлужное, Российская Федерация

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

В последние несколько десятилетий произошли значительные перемены в жизни нашей страны. В связи с изменением политического и социально-экономического устройства общества меняются и требования, предъявляемые к человеку как его члену. Система образования не могла не отреагировать на новые общественные условия, поэтому произошла смена парадигмы обучения и воспитания. Современный личностно-ориентированный подход ставит в центр образовательного процесса ученика, что предусматривает учет потребностей обучающегося, его интересов и возможностей. Особенный упор в современном образовании делается на социокультурную направленность обучения и на включение учащихся в диалог культур. Особую роль в данных условиях приобретает обучение иностранному языку, изучение которого теперь начинается во втором классе. Введение раннего обучения требует от учителей иностранного языка обязательного учёта особенностей психологического развития младших школьников для достижения необходимых результатов.

Обучение в начальной школе – это очень важный этап жизни и развития каждого человека, от которого во многом зависит уровень развития его интеллекта, личностные качества, умение и желание учиться. Как отмечают многие психологи, в младшем школьном возрасте у ребёнка возникает множество положительных изменений и преобразований, «это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции» [4,235]. Поэтому для эффективного обучения младших школьников нужно непременно ориентироваться на особенности их психологического развития, личные способности и детские потребности для дальнейшего эмоционального и умственного роста.

Поступление ребёнка в начальную школу связано с наступлением в его жизни целого ряда изменений, касающихся его внутреннего и внешнего мира. В данный период происходит перестроение мышления и памяти, формируется характер, меняется социальная роль и основной вид деятельности детей. При работе с младшими школьниками принимаются во внимание следующие факторы, влияющие на эффективность обучения: социальная ситуация, в которой находится младший школьник, его ведущая деятельность и особенности познавательных процессов.

Изменение социальной жизненной ситуации во многом определяет психологию обучения в начальной школе. При поступлении в школу ребёнок выходит за рамки семьи, его социальное окружение значительно расширяется, особенно если ребёнок не посещал детский сад. Также в его жизни появляется новая социальная роль: он становится учеником. В социальной сфере особое значение приобретает новый вид взаимоотношений с взрослыми, опосредованный задачей. Как пишет И. В. Шаповаленко, учитель для ребёнка – это взрослый, «социальная роль, которого связана с предъявлением детям важных, равных и обязательных для выполнения требований с оценкой качества учебной работы» [4,224]. Адаптация к новым социальным ролям обычно продолжается в течение первых двух лет начальной школы и захватывает первый год обучения иностранным языкам.

Психологи отмечают, что одной из особенностей взаимоотношений младших школьников с взрослыми является высокий уровень авторитета последних. Учитель должен выступать образцом социального поведения и основным источником разнообразных знаний [2,111]. По мнению учёных, слова учителя должны обладать бесспорным авторитетом и важностью. Учитель ассоциируется в сознание детей с самыми главными взрослыми в их жизни – родителями. Требования учителя воспринимаются как естественная и неотъемлемая часть их быта. Это накладывает большую ответственность на учителей, но в то же время облегчает учащимся адаптацию к школьной жизни.

Однако, к сожалению, в последние годы учителя часто сталкиваются с тем, что дети уже в начальной школе перестают принимать авторитет взрослых, даже в лице своих родителей. Они не подчиняются требованиям взрослых людей, не соблюдают установленных правил и нарушают запреты. Мы сейчас не будем обсуждать, какие ошибки в воспитании на более ранних этапах развития приводят к подобным ситуациям и насколько опасными для жизни и здоровья детей они могут быть, мы лишь констатируем факт их наличия и те трудности, которые они часто создают в процессе обучении. Некоторые дети не просто подвергают сомнению слова и объяснения учителя, задавая вопросы и вступая в спор (это как раз не является проблемой, ведь в правильном споре может, в конце концов, родиться истина), к несчастью, они вообще игнорируют информацию транслируемую учителем, опираясь в своих суждениях на весьма сомнительные источники. Печальнее всего то, что подобное поведение разрушает атмосферу на уроке и препятствует в итоге всем обучающимся адекватно воспринимать необходимую информацию и продуктивно учиться.

Новое положение ребёнка в обществе, его новая социальная роль характеризуется сменой ведущей деятельности. В жизни ребенка появляется «обязательная, общественно значимая, общественно контролируемая деятельность – учебная, он должен подчиняться системе её правил и нести ответственность за их нарушение» [4,224]. Причём смена деятельности соответствует новым социальным ролям, а также изменениям потребностей детей, которые теперь интересуются не только самой деятельностью как таковой, но и её результатом. Для детей младшего школьного возраста особую роль приобретает социальная значимость их действий и общественное одобрение.

Согласно теории Э. Эриксона в возрасте 6 – 12 лет происходит приобщение ребенка к трудовой стороне жизни общества, в этот период вырабатывается трудолюбие и вкус к работе. Учителя начальной школы и родители должны постараться обеспечить позитивный исход данного этапа развития детей, что принесёт ребёнку ощущение собственной значимости и компетентности, а также сформирует способность действовать самостоятельно наравне с другими людьми [4,225]. Неблагоприятным результатом данной стадии развития ребёнка могут стать комплекс неполноценности или абсолютное неумение или нежелание трудиться, что не является социально приемлемыми характеристиками личности.

Несмотря на главенство учебной деятельности в жизни ребёнка его потребность в игре всё ещё сохраняется. Игры младших школьников отличаются большим разнообразием, они могут быть активными, подвижными, со сменой социальных ролей и обыгрыванием различных жизненных ситуаций. Высокая потребность в игровой деятельности даёт учителю иностранного языка широкие дидактические возможности, ведь изучение иностранного языка это большой театр, когда нам постоянно надо представлять себя в различных новых обстоятельствах и «проигрывать» различные ситуации общения. В начальной школе применение игрушек и ярких картинок позволяет быстрее запомнить лексику, отработать грамматические конструкции, игровые ситуации помогают актуализировать речевой материал и активизировать познавательные процессы. Задания типа «Представьте себе, что…» адаптируют ребёнка к речевой деятельности на иностранном языке.

У учащихся начальной школы также сохраняется высокая потребность в движении, что часто мешает на уроках. Ко второму классу, то есть к началу изучения иностранного языка в школе, дети уже адаптируются к урочной системе, но они всё еще легко утомляются и нуждаются в смене деятельности и перерывах на отдых. Правильно организованная игра позволяет переключить внимание обучающегося, снять напряжение и избежать переутомления. Кроме того, игровые ситуации реализуют потребность ребенка во внешних впечатлениях, которая может быть преобразована в познавательную активность ребёнка [3].

В процессе учебной деятельности у младших школьников формируются и развиваются такие важные личностные качества как самоконтроль и внутренняя позиция. Всё это связанно с продолжающимся формированием произвольности действий.

Особенности познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления) являются зачастую основным критерием отбора учебного материала и методов обучения. С первых дней обучения особые требования предъявляются к вниманию учащихся. Постепенно оно становится произвольным, управляемым, так как учитель постоянно направляет его на предметы, которые не обладают с точки зрения детей высокой степенью привлекательности или необычности [4,236]. Специально направленные действия учителя позволяют учащимся научиться произвольно концентрировать внимание и переключать его с одного предмета на другой, что в итоге приводит к его самоорганизации. Несмотря на то, что уровень осознанности внимания постоянно повышается, непроизвольное внимание все еще остается сильным, и дети могут легко отвлекаться на что-то яркое или интересное. При правильно организованном процессе обучения объём и устойчивость внимания у школьников к четвёртому классу становятся примерно такими же, как у взрослых.

В начальной школе начинает меняться восприятие действительности. Из процесса узнавания и различения, опирающегося на внешние признаки, оно становится деятельностью наблюдения [4,236]. На первых этапах обучение наблюдение осуществляется под руководством учителя. Он ставит задачу исследования, обращает внимание на главные и второстепенные признаки, обучает критериям и способам наблюдения. К окончанию обучения в начальной школе восприятие становится «синтезирующим и устанавливающим связи» [4,237], оно становится преднамеренным и целенаправленным.

В школьные годы продолжается формирование памяти. Согласно исследованиям, с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на несвязанные логические действия [2,107]. Однако одновременно память начинает приобретать осмысленный характер, особенно если вводятся элементы логической обработки материала. В начальной школе необходимо научить ребёнка приёмам запоминания, таким как преднамеренное заучивание и приёмы мыслительной обработки материала. В целом у младших школьников обычно хорошая память, позволяющая усваивать большие объёмы информации. Ведущая роль механической памяти позволяет легко и быстро освоить многие навыки, в том числе при обучении иностранным языкам. Навыки и знания запоминаются в результате многократного повторения и применения языковых элементов в различных моделируемых ситуациях речевого общения. Учитывая принцип речевого опережения подачи материала, многие структуры и конструкции ребёнок должен научиться применять до понимания их построения.

Отставание развития логического вида памяти легко объяснить особенностями мышления младших школьников. В 5 – 7 лет происходит плавный переход от наглядно-образного мышления к образному или словесно-образному мышлению. Этот вид мышления значительно расширяет познавательные горизонты, ум ребенка вторгается в те области действительные, которые ранее были недоступны его пониманию. Ребёнок учиться мыслить не конкретно, а образно, отрываясь от предмета. В его жизнь входят абстракция и понятие, ребёнок понимает, что не всё, что называется словом, можно увидеть и почувствовать, что есть общие свойства и отдельные различия. Образное мышление играет ведущую роль в жизни детей до 10 – 11 лет (иногда пишут до 11-12), то есть, по сути, в течение всего обучения в начальной школе. Примерно в четвёртом классе начинается развитие логического мышления, а примерно к 14 годам словесно-логическое мышление становится основным у большинства учеников средней школы.

Таким образом, при обучении иностранному языку младших школьников учитель должен ориентироваться на образное мышление своих учеников и учитывать высокую продуктивность механической памяти. Но тут зачастую мы сталкиваемся с проблемой: большинство УМК для начальной школы упорно ориентированы на логическое, абстрактно-теоретическое мышление и словесно-логическую память. И если с точки зрения уровня внимания и восприятия они соответствуют возрасту обучающихся, так как они в большинстве своём яркие, изобилуют оригинальными и забавными героями-помощниками, предлагают разнообразные виды деятельности, то в плане активно задействуемых видов мышления и памяти учебники в большинстве своём оставляют желать лучшего.

Особенно тяжело приходится третьеклассникам, на втором году обучения грамматика и лексика уже даётся большими блоками, которые дети просто не в состоянии осознать полностью. При этом надежда на «осознание» логики грамматических правил и словесных групп приводит к сокращению практических упражнений на их конкретное речевое употребление. Как результат, многие дети по объективным причинам, в силу возраста не могут освоить необходимый уровень знаний за счёт логики, а механическое запоминание им не доступно в силу особенностей построения УМК. А ведь ещё А. А. Леонтьев писал, что правила «тогда можно и нужно изучать, когда методика обучения позволяет перевести их со ступени сознательного владения, знания этих правил на ступень автоматизированного, бессознательного их применения» [1,142]. Подобного «бессознательного» употребления языковых и речевых единиц можно добиться только путём многократного повторения и многочисленных упражнений.

Подводя итог, хотелось бы отметить, что обучение иностранным языкам в начальной школе даёт огромные возможности для развития личности ребёнка, вне зависимости от того, будет ли связана с иностранными языками его дальнейшая внешкольная жизнь. Но раннее начало обучения также накладывает особую ответственность на учителей иностранного языка, так как мы должны создать надёжный фундамент для дальнейшего освоения дисциплины. Малейшее упущение в создаваемой нами системе знаний может привести к большим пробелам в будущем. В результате, дети будут обладать или поверхностными отрывочными знаниями, или из-за постоянно возникающих проблем придут к неприятию предмета и даже ненависти. Мы должны прилагать максимум усилий, чтобы этого не происходило, ведь изучение иностранных языков открывает перед учащимися путь в новый мир, знакомит с различными культурами, позволяет лучше понять родной язык, увидеть сходства и близость народов мира.

Список использованной литературы

1.     Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1969. – 214 с.

2.     Немов Р. С. Психология. Учеб. Для студентов высш. Пед. Учеб. Заведений. В 2 кн. Кн. 2. Психология образования. – М.: Просвещение: Владос, 1994. – 496 с.

3.     Розенова М. И. Педагогическая психология [Электронный ресурс] // http://www.hi-edu.ru/e-books/xbook658/01/part-011.htm (дата обращения 20.11.2018)

4.     Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2005. – 349 с.

Скачано с www.znanio.ru